« ФОРМИРОВАНИЕ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ УСВАИВАТЬ ЛЕКСИКУ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (АНГЛИЙСКОГО) ЧЕРЕЗ ИНВАРИАНТНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ УСТНОЙ РЕЧИ»

Сегодня происходит изменение модели образования — от модели знаний, умений и навыков к модели развития личности учащегося. Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, то есть формировать умения учиться.

 В основу разработки новых стандартов положен системно-деятельностный подход.  Стандарты разрабатывались  как целостная система требований ко всей системе образования страны, а не как требования к предметному содержанию образования и к ученику, как это было раньше. Переход к модели обучения на основе деятельностного подхода предполагает изменение самой методики обучения. Современный процесс обучения ориентирован на управление учителем познавательной деятельностью школьников, меняется роль учителя: учитель – организатор деятельности детей.

Переход к обучению по новым стандартам потребует от учителя освоения новых профессиональных умений проектирования учебного процесса и его осуществления на основе развивающих технологий.. В системно-деятельностном подходе категория “деятельности” занимает одно из ключевых мест, а деятельность рассматривается как система. Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться.

Деятельностный подход – это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности.

Задача школы — не дать объем знаний, а научить учиться. Это складывается в систему универсальных учебных действий.  

Учебная деятельность - не чистое познание. Учебная деятельность — это развитие, саморазвитие, самовоспитание личности.

Стандарт нового поколения и есть стандарт, который помогает научить учиться, овладеть универсальными учебными действиями.  

Согласно теории планомерного, поэтапного формирования умственных дей­ствий и понятий П.Я. Гальперина предметом формирования должны стать дей­ствия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить и построить такую систему условий, учет которых не только обеспечивает, но даже и «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие «отработку», т. е. воспитание желаемых свойств способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить выполнение дей­ствий из внешней предметной формы в умственный план.

• Первая подсистема  условий заключается в том, чтобы раскрыть перед учеником объективную структуру материала и действия; выделить в материале ориентиры, а в действии последовательность его отдельных звеньев — систему объективных условий, позволяющих ученику с первого раза и каждый следующий раз правильно выполнять все задания. Эта система условий, обеспечи­вающих правильное выполнение нового действия, в теории получила название схемы ориентировочной основы действия. Она включает в себя: характеристику и функции продукта (результата), содержание и операциональный состав действия; характеристику материала, орудий и средств действия, в том числе и средств кон­троля.
• Вторая подсистема — это описание условий, обеспечивающих приобретение действием желаемых свойств, форму выполнения действия (материаль­ная/материализованная, речевая, умственная), полноту или сокращенность дей­ствия; меру дифференцировки, меру отделения существенных свойств от несуще­ственных, временные и силовые характеристики, а также разумность, сознатель­ность, обобщенность, критичность и освоенность действия.
• Третья подсистема условий обеспечивает перенос действия в идеальный (умственный) план в ходе поэтапных преобразований, происходящих с действием в процессе его становления.

Выделены шесть этапов интериоризации действия:

• На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы дей­ствия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается.
• На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы  действия ,т.е. системы ориентиров , необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема проверяется и уточняется.
• На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (ма­териализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществля­ются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
• Четвертый этап — внешнеречевой. Здесь происходит преобразование дей­ствия — вместо опоры на внешне представленные средства ученик переходит к описанию значений этих средств и действий во внешней речи. Необходимость ма­териального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
• На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальней­шее преобразование действия — постепенное сокращение внешней, звуковой сто­роны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, ум­ственный план.
• На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственно умственного действия.

 П.Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском неко­торых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психо­логически вполне оправданным, так как учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в теку­щий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, рече­вые формы и т. д.). Вместе с тем, П.Я. Гальперин обращал внимание на то, что суть не в поэтапности, а в полной системе условий, позволяющей однозначно опреде­лить и ход процесса, и его результат.

Общая же стратегия обучения иностранным языкам должна быть направлена на формирование, наряду с практическими умениями, такого лингвистического мышления обучаемого, которое позволило бы ему в случае необходимости самостоятельно, грамотно и быстро изучать другие иностранные языки.

То есть цель должна быть сформирована следующим образом: формирование обобщенного метода овладевания речью.

Теоретическое исследование  (Обучающая программа.)

§1. Состав действий:

1. Предварительное умение

• умение нормативно произносить звуки английского языка

Прежде чем приступать к формированию основного умения, необходимо убедиться в том, что обучаемые владеют орфоэпической нормой английского языка (Британское литературное произношение). Этого можно добиться организацией специальных уроков по формированию английского произношения. Приобретение фонетических умений повлечет за собой усвоение определенного количества лексических единиц, что сделает более успешным формирование основного умения.

1.  Основное умение

• умение усваивать лексику через инвариантную организацию речи:

а) формирование умения усваивать лексику через «элемент речевого 

     инварианта «наличие»

§2. Структура основного умения

1. Цель:         сформировать умение усваивать лексику  

                         иностранного языка (английского) через  

                        инвариантную организацию устной речи

            2.   Продукт:       умение усваивать лексику через инвариантную

организацию устной речи

            3.   Объект:   лексика и инвариантная основа речи

            4.   Предмет:       лексика по темам в соответствии с элементами

                                        речевого инварианта

            5.   Орудие:    схема ООД усвоения лексики     иностранного языка

§3. Выявление содержания ООД

Предметное содержание

Отобранная и инвариантно организованная лексика должна усваиваться с помощью речевых действий в речи и через речь (преподаватель, предварительно организуя свою речевую деятельность, определенным образом управляет речевой деятельностью детей).

Исследование О.Я.Кабановой (8) показывает, что сочетания универсальных  глубинных компонентов речи – действия (Д), субъекта действия (Сд), объекта действия (Од) и их характеристик –составляют семантический (глубинный) инвариант речи и с его помощью учащиеся получают ключ к поверхностному уровню конкретного языка.

    Глубинные инвариантные структуры, составляющие базовую основу бесконечного количества предложений любого языка диктуют выбор того или иного  типа предложения конкретного, в нашем случае английского. языка.

Лексика группируется следующим образом:

• «наличие» чего-либо, кого-то – существительные, прежде всего неодушевленные:

I have a book. He has no pencil. Do they have a pen? The carpet is on the floor. There is vase on the table. Are there books on the bookshelves? There isn’t Tset on the table. There are five pupils in the classroom now. There is no bed in that room.

Дидактический материал для организации речи

                                               а) картинки

           б) игрушки

           в) пиктограммы

§4. Организация процесса усвоения

I этап (мотивационный). Для привлечения внимания обучаемых к предстоящей деятельности им предлагается прослушать текст, например: «К нам сегодня пришла гостья. Это лягушка. Она не простая. Она пришла из сказки В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница» (можно и желательно представить макет лягушки, тем самым, вызывая дополнительный интерес). Путешествия по разным странам, лягушка узнала много интересного. У нее появилось много друзей в разных странах. А вот совсем недавно залетел к ней английский ветерок и принес письмо. Вот оно: «Дорогая лягушка! Я есть английская лягушка Фрог. У меня имеется (дом). Мой (дом) не есть очень большой. Имеется (сад) вокруг дома. Имеются яблони и (груши) в саду. Также имеется (пруд) перед домом. Сейчас есть тепло. Сейчас есть лето. Я есть в саду. На цветах имеются бабочки. Это есть красивое место. Я есть храбрая. А ты есть храбрая? Я люблю путешествовать. А ты? До свидания, я есть твоя подружка Фрог.

     Этот текст, скорее всего, должен вызвать интерес, удивление и желание разобраться: «А почему он так написан, как-то не совсем по-русски. Детям предлагается обсудить, порассуждать о том, все ли правильно в этом тексте, как с точки зрения содержания, так и с точки зрения родного языка. Письмо должно вызвать интерес, удивление, вопросы. Таким образом, возникает мотив к исследованию и усвоению лексики. Кроме этого для привлечения детей к пониманию необходимости знать и использовать слова, можно также письмо прочитать без каких–либо слов (см. слова в скобках).

Выведение схемы ООД

 «Наличие»

Для успешного формирования речи в пределах этого речевого инварианта необходимо сформировать у детей понимание наличия чего-то, при условии указания на владельца и в условии, когда такого указания нет.

Чтобы усвоить эти понятия (владелец присутствует, владелец отсутствует), учащиеся выполняют ряд упражнений на распознавание этих типов предложений (устно) с использованием условных обозначений. Придумывают свои примеры.

Далее – разведение языкового сознания англичанина и русского – позволяет переосознать замысел высказываний, как он будет выглядеть с точки зрения англичанина. В этом  помогает письмо английской лягушки. Прочитав его еще раз, следует попросить детей найти предложения, где есть владелец и предложения, в которых его нет, а затем попросить переделать их так, как их надо сказать по-русски. То есть подводим учащихся к понятию, что люди, говорящие на другом языке, так же понимают предметную действительность, но по другому ее учитывают в своем языке, сопоставляя предложения –высказывания об одном и том же на русском и английском языках. То есть родной язык становится главной опорой при изучении иностранного языка.

Далее - выделение и усвоение формы английского языка, передающей содержание «наличия» владелец присутствует, владелец отсутствует. Следует отметить, что в результате усвоения материала фонетико-орфографического раздела, учащиеся уже имеют в памяти иноязычные слова, выражения, рифмовки, которые можно использовать в качестве рабочего материала.

     Учитывая возраст и умения детей, им предлагается кодировать предметное содержание схем через пиктограммы, т.е., используя известные пиктограммы зарисовывать схему речевого инварианта «наличие» владелец присутствует, т.е. выстраивают строй английского предложения. Таким образом, предполагается движение от глубинного инварианта к поверхностному и речевому. 

Затем, обучаемым предлагается построить высказывание в диапазоне «наличие» владелец имеется. Обучаемые строят высказывание по схеме речевого инварианта «наличие»  владелец [+] (см.сх№1.)     типа  I have a ball, используя ту же схему- со всеми возможными (в пределах схемы) вариантами владельцев (единственное и множественное число) и того, чем можно владеть; причем, вначале, – чем можно владеть, произносится на русском языке, а затем вводится это слово на английском.

     Далее предлагается работа по данной схеме речевого инварианта «наличие» владелец имеется          по всем типам предложений,  с введенной лексической единицей на английском языке; с постепенным введением лексики (существительных) по выбранной для изучения темы (например «Игрушки»).

Таким образом, получив промежуточный продукт -  инвариантную основу речи, можно приступать непосредственно к усвоению лексики (в данном речевом инварианте – существительные одушевленные и неодушевленные).

     Затем, обучаемым предлагается проанализировать высказывания на английском языке в диапазоне «наличия» владелец отсутствует               типа  There is a sofa in the room.   There are tables in the room

Здесь выясняем, что владелец отсутствует, а присутствует что-то или кто-то где-то.

     После выведения схемы ООД, по данному элементу речевого инварианта, обучаемым предлагается выполнить ряд заданий совместно с преподавателем (фронтально). Задания следует давать как на построение, так и на распознавание типов предложений. В процессе выполнения системы заданий учащиеся усваивают выведенную ими схему ООД построения высказываний на английском языке. Так же, непроизвольно, учащиеся усваивают новые слова, подставляемые в структуры.

Следующий шаг– «разведение» языкового сознания англичанина и русского, то есть высказывания, с позиции англичанина. В этом нам поможет письмо английской лягушки. Письмо прочитывается еще раз, и детей стоит попросить переделать предложения так, как бы их произнес русский и определить содержание каждого предложения.

Опять с помощью схем [+], [-] определяется наличие или отсутствие владельца, таким образом, дети усваивают, что одно и то же содержание в разных языках учитывается по разному, таким образом «родной язык» становиться главной опорой при изучении английского.

После того, как учащиеся достаточно усвоили  схему «наличие» владелец [+], владелец [-] по отдельности, дается серия заданий на распознавание предложений. Они строят и произносят с помощью  сх.№1 и сх.№2( владелец [+]; владелец [-]), выкладывая схемы предложений и произнося вслух, тем самым, получая переходный продукт – инвариантную основу речи.

Таким образом, в процессе выполнения системы заданий, учащиеся усваивают выведенную ими схему ООД построения высказываний на английском языке. На всех этапах задания должны выполняться как на распознавание типов предложений, так и на построение.   Усвоение лексики по каждой теме происходит в речи на английском языке с опорой на схему ООД ,а на следующих этапах – без такой опоры.

III этап материализованный (материальный)

Дети выполняют следующие действия:

• слушают элемент речевого инварианта на английском языке;
• распознают его;
• выбирают пиктограмму, в соответствии с речевым инвариантом;
• составляют схему высказывания на английском языке;
• соотносят символы с их значением по теме на английском языке;
• называют предложения; строят по всем их типам, опираясь на условные обозначения;

Непроизвольное запоминание лексики происходит через использование ее в соответствии с темой в разных типах предложений.

            На данном этапе действие выполняется, как материализованное, развернутое обобщенное, в пределах данных типов, событий действительности и сознательно выполняемое во всем составе операции. Если цель предыдущего действия – строить отдельные типы простого предложения и усвоение лексики, то здесь осуществляется как бы построение сюжетов, монологов, диалогов. В качестве средств материализации можно использовать картинки или игрушки.

После обсуждения всех необходимых моментов работы обучаемые приступают к самостоятельному выполнению заданий с опорой на схемы ООД.

IV и V  этапы:  громкоречевой и речь «про себя»

Происходит более активное усвоение лексики по всем типам предложений в обозначенных темах, без опоры на сх. ООД, но с опорой на тематическую лексику.

Продукт – английское высказывание, описывающее тот или иной тип событий действительности. Лексика по изучаемым темам включена в высказывание. Речь в устной форме.

VI этап: скрытая речь

Действие на данном этапе сокращается и доводится до определенного уровня освоенности, речь на английском языке, т.е. продукт действия, почти приближается к темпу речи на родном языке. Обучаемые строят сюжеты на элементы речевого инварианта, где действия нет. Итак, результатом поэтапного усвоения содержания ООД является понятие о типах «событий действительности», умение выражать их средствами английского языка, наполнять их программной лексикой,  в частности:

1. описание наличия чего-то, кого-то где-то (владелец присутствует/ владелец отсутствует) {темы: «Игрушки», «Предметы вокруг нас», «Одежда», «Животные», «Моя семья», «Фрукты и овощи» и т.д. Всего: ~100 лексических единиц (л.е.)}

     Продуктом этого действия является не только понятие речевого инварианта и на его основе построение речи на английском языке, но и усвоение лексики по предложенным темам. Все это является условием построения речи тематической, как основы дальнейшего формирования речи на английском языке.

    Процесс движения обучаемых по шкале усвоения может быть, и как правило, не бывает одинаков у всех учащихся. Одни будут пользоваться схемами ООД, а другим она не понадобится, и они будут продвигаться к следующему этапу. Пусть каждый работает в своем темпе. В любом случае учащиеся придут к успешному и полноценному усвоению материала, но за разное время.

Планирование характеристик действия

• мера обобщенности

Действие обобщается в пределах трех элементов речевого инварианта и в пределах заданной лексики

• мера развернутости/свернутости

Планируется достижение максимально свернутого действия, т.е. речь на английском языке  в темпе речи, на котором говорится на русском языке. Речь на родном языке уходит из сознания.

Ориентир. часть представляет собой свернутое умственное действие. Исполнительная часть представляет собой речевое действие в устной форме.

• мера освоенности

Планируется достижение полностью освоенного действия, характеризующегося быстротой, легкостью выполнения

• разумность

Действие должно быть разумным, т.е. должно опираться на объективно существующее в английском языке грамматические конструкции речевого и поверхностного  инварианта

• осознанность

Действие должно выполняться сознательно, что предполагает способность обучаемых объяснить, как с помощью каких операций они строят речь и используют лексику.

• мера самостоятельности

Полностью самостоятельное.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Положительные результаты экспериментального обучения  по предлагаемой программе подтверждают продуктивность, актуальность и перспективность нового методического мышления, основанного на деятельностной теории П.Я.Гальперина.

     Широкое внедрение в массовую практику школы образовательных технологий, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, требует постановку вопроса о создании новых учебно-методических комплектов, построенных на совершенно иных принципах.