Ошибки в детской речи

В речи детей 2-4 лет существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей.

Морфологические ошибки в речи детей:

1. неправильные окончания имен существительных:
   1. в форме именительного падежа множественного числа: «письмы», «яйцы», «гнезды»;
   2. унификация окончаний родительного падежа множественного числа существительных. Дети чаще всего сводят их многообразие к окончанию -ов (-ев) по образцу «стульев»: «собаков», «бабочков», «сестров», «борщев», «рублев» и т. д.;
   3. с нулевым окончанием: «мышов», «степев», «тетрадков», «ручков»;
   4. родительный падеж, единственное число: «у бабушке», «у подружке», «без вилке»;
   5. неразличение окончаний винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных: «мыли ложка», «чинили машина», «строили беседка»,
   6. в форме винительного падежа: «мальчик нарисовал медведь», «девочка кормит петушок»;
   7. предложный падеж: «в шкафе», «в угле», «во рте», «идут на задних лапкав две собачки в модных шляпкав»; «я на картинкав видел, как белки на елкав прыгают»; «девочка мечтает платье и мишка».
   8. форме творительного падежа: «работает молотком, пилом и топорик».
2. явление сверхгенерализации, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: «шела» вместо «шла»; осваивая образование числа русских существительных — «пени» вместо «пни», нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных по примеру общепринятых форм – «плохее», «высокее».
3. склонение несклоняемых имен существительных: «на поне», «в метре», «кофи».
4. ошибки при образовании множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных: «лошадененка», «лисенка», «зайчонка».
5. смешение продуктивной и непродуктивной форм множественного числа существительных: вместо окончания -а (-я) малыши говорят -ы (-и) по типу «столы»: «знамены», «бревны», «рукавы».
6. изменение рода существительных: «маленький груш», «убери полотенцу», «мама пришел», «холодная чай», «кофта синее».
7. неправильное образование глагольных форм:
   1. повелительное наклонение: «бежи» (беги), «гребли» (греби), «плакай» (плач);
   2. изменение основы глагола: искать – «искаю» (ищу), рисовать – «рисоваю» (рисую); мочь – «можу» (могу);
   3. спряжение глаголов: смотреть – «смотришь» (смотрю), есть – «едишь» (ешь), давать – «дадишь» (дашь), спать – «сплют» (спят).
8. образование неправильной формы причастий: «сделатая», «разорватая», «укусатая».
9. отсутствие чередований согласных в корнях прилагательных при образовании сравнительной степени: «сильнейше», «быстрейшее»;
10. неправильные окончания местоимений в косвенных падежах: «у тебе красивые штаны», «у мене белая рубашка»;
11. склонение числительных: «трое столбов», «с двумяти», «шагайте по два»; или не склонение числительных: «кошка с шесть котят», «утка ушла с два утенка»;
12. Cогласование числительных с существительными: «пять карандашов», «пять гладиолуса», «пять стулов», «пять чашков» и др.
13. Согласование прилагательных с существительными в роде: «синяя шарф», «синяя полотенце», «белая окно», «зеленый дерево» и др.

Синтаксические ошибки в речи детей дошкольного возраста прослеживаются:

1. в нарушении порядка слов в предложении:
   1. на первое место ставится наиболее значимое для малыша слово: «Мячик папа купил?»;
   2. вопросительное предложение начинается с того слова, которое кажется для ребенка более важным: «Ушел Ваня почему?»;
   3. дошкольники зачастую начинают свой ответ с вопросительного слова, следовательно, на вопрос «зачем?» говорят: «Зачем что».
2. В неправильном оформлении союзной связи:
   1. опускается часть союза или союз: «Так разбилась тарелка у мамы, потому руки мокрые»;
   2. замена одного союза другим: «Так они ушли, смотрели телевизор»; «Он снял теплую шубу, потому было жарко»;
   3. замена правильного местоположения союза: «Они бежали, так вот, когда от дяди Саши, видят – шары».

В употреблении предлогов и окончаний существительных в предложно-падежных конструкциях: кот лез по трубу вместо – вылез из трубы; идет в дом вместо – идет к дому, из дома выходит вместо – из-за дома выходит; между деда и внучки стоит бабка.

Ошибки в словообразовании:

1. относительных и притяжательных прилагательных: суп из картофеля – «картошный»; сумка из кожи – «кожанáя», «кожная», «кожевая»; сок из персика – «персикиный»; «лисиный хвост», «зайчачий нос», «девочковый бант»;
2. звукоподражательных глаголов: «мукает» вместо мычит, «гакает» вместо гогочет;
3. уменьшительной формы существительного: «грибчонок», «домичек», «зайченька», «Никитонька»;
4. приставочных глаголов: «вокруг дома приехал», «из чайника заливает в чашку», «в дом зашел» и др.

Одной из проблем для правильного освоения значения слова является его многозначность - способность обозначать несколько разных предметов одновременно. Проблема в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных интерпретаций одного и тог же слова. Ребенок с трудом определяет слова с абстрактным значением, что обусловлено и его развитием, и отсутствием опыта, и его физиологией. Если взрослый определит собаку как домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и т. д., то ребенок скажет: «Собака - она меня вот сюда укусила». Дети также с трудом осваивают метафоричность, и в целом переносные значения слов, задавая несуразные вопросы: «От кого отстают часы?», «Куда идет кино?» Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной водой) должен стрелять, раз так он называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать. Аналогичным образом дети переделывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые им слова на более конкретные и известные им, хотя, возможно, и не существующие в языке, например, «Хотят ли русские войны?» - «Котятки русские больны».

Однако довольно скоро ребенок начинает понимать, что одно слово может обозначать несколько предметов - класс предметов или явлений. Так в становящееся языковое сознание начинает входить представление об обобщающей функции слова. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышле­нию. Вместе с этим он постигает обобщающее значение разных наименований. Соотнося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может выделить существенные признаки обозначаемого понятия. Если поначалу слово «гав-гав» обозначает в сознании малыша одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку, то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки шерсти и т. д. В случае, когда взрослый просит ребенка «принести птичку», ребенок без колебаний приносит и игрушечную птичку, и фарфо­ровый шарик с острым выступом, напоминающим носик птички.

Способ обобщения на основе случайного признака Л.С. Выготский называл «коллекцией предметов». Расширение социального опыта, развитие мышление позволяет ему перейти в первых номинациях к протопонятийным принципам формирования лексико-семантической системы.

Вот, например, двухлетний ребенок за окном видит веселого воробья, он тянется к нему, вопросительно глядя на маму или бабушку. «Это птичка!» - говорит ему мама. Через какое-то время тот же малыш видит пушинку, которая летит по комнате. «Птичка?» - произносит он, обращаясь к маме. «Нет, это пушинка!». Потом он видит моль, за которой гонится бабушка. «Птичка?» - вопрошает маленький человек. «Нет, это бабочка» - говорит мама. В детском сознании едет работа: не все, что летает, - птичка. Есть другие приметы: клюв, крылья, лапки. Все это есть у воробьев, синиц, ласточек. Но вот за окном - ворона. Боль­шая и страшная. Ребенок с сомнением произносит: «Это птич­ка?». Позже он оказывается в деревне, в гостях у бабушки, где видит курицу. Вроде бы птичка, но почему-то не летает. Видит страшного гуся, который протягивает к нему свой клюв. Все это - птички.

Так в сознании малыша рождается открытие: слово птичка обо­значает разные виды птиц, которые имеют свои словарные обозна­чения: воробей, синица, ворона, орел, курица, гусь. В этом случае понятийная система формируется от общего к частному, путем сужения объема понятия.

Но возможен и иной принцип формирования обобщающей функции слова. Вот, например, малыш впервые увидел елку. Он чувствует ее смолистый запах, колется ее иголками и т. д. На пер­вых порах елка - обозначение только этого одного объекта, высту­пающего атрибутом веселого праздника. Постепенно ребенок зна­комится с другими елками: маленькими и большими, игрушечны­ми и естественными, елками в лесу и т. п. - все эти предметы на­зываются одним словом - елка. Слово начинает приобретать все более широкое значение. Так ребенок поднимается на новую сту­пень обобщения.

Но в один прекрасный момент он узнает слово «дерево», зна­чение которого еще более широко: оно обозначает и все елки, и все дубы, и все березы и т. д. Слово в детском сознании обретает еще один уровень абстракции. Слово «растение» - несет еще бо­лее обобщенное значение; его ребенок узнает значительно позже. Это для малыша наиболее сложная речемыслительная операция. Даже употребляя слова с широким обобщенным значением (звери, птицы, растения, вещи, фрукты), ребенок часто вкладывает в них свой достаточно конкретный смысл (звери - тигры, волки и мед­веди; растения - цветы и трава и т. п.).

Большие трудности ожидают ребенка в овладении так назы­ваемыми относительными словами, которые не несут в себе про­стого вещественного смысла. В качестве примера возьмем лексему «брат». Значение этого слова открывается по отношению к кому-то (брат может быть только чьим-то братом). Маленький ребенок может использовать в своей речи эту лексему. Однако понимает и применяет он ее иначе, чем взрослый или школьник. Если ребенка спросить: «У тебя есть брат?», он может ответить отрицательно. Однако если ему указать на его брата, ребенок скажет: «Это Ко­ля». На следующем этапе развития мышления и речи на тот же вопрос («У тебя, есть брат?») он будет отвечать положительно («Это Коля»). Но если спросить дошкольника: «А у Коли есть брат?», он ответит: «Нет, у Коли нет брата». Сам себя ребенок еще не считает братом Коли, потому что слово «брат» имеет для него не относительное, а абсолютное значение. Чтобы овладеть относительным значением слов ребенок должен в своем речемыслительном развитии подняться на достаточно высокий уровень обобщения.

Еще более высокий уровень абстракции предполагает усвоение словосочетаний с относительным значением. Ребенок свободно усваивает словосочетания «горящий дом», «красный карандаш», но если сказать «брат отца» или «отец брата», то общее значе­ние такого словосочетания не вытекает из суммы конкретных значений входящих в него слов. Предметная отнесенность здесь не совпадает со значением, а выводится из отношения двух слов друг с другом. Эти значения оказываются особо сложными для ребенка и усваиваются уже в школьном возрасте.

Приведенные примеры убеждают нас в том, что значение слова в речи ребенка развивается. Становление лексико-семантической системы идет одновременно с развитием сознания, которое меняет свое смысловое и системное строение.