Приемы и техники управления учащимися на уроке

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока – условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу – важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете.

Пример из опыта работы учителя

Идет урок математики в 6-м классе. Ребята активны и увлечены, как всегда. Урок математики проходит вместо физкультуры по случаю болезни учителя. В конце урока математик объявляет, что следующий урок физкультуры состоится, необходимо принести физкультурную форму. Дети громко выразили недовольство: «Давайте лучше математикой заниматься!». Чем завоевано такое отношение детей к математике?

В данном случае учитель умеет увлечь учащихся, прекрасно объясняет материал, на уроке ни единого замечания, упрека, угрозы. Если видит, что дети устали, устраивает эмоциональную паузу. К учителю дети тянутся как к интересному человеку, готовы общаться с ним в любое время: «Кто хочет позаниматься по этой теме дополнительно, может прийти в три часа». Заметим: «Кто хочет!». Приходят все, весь класс, потому что знают, что будет интересно.

Пример

Начиная урок истории в 4-м классе, учительница обратилась к ребятам: «Сегодня мы отправимся в путешествие вместе с Афанасием Никитиным. Хотите путешествовать?».

Существует особый прием – организация успеха в учении. Учитель снижает уровень трудности учебного задания настолько, чтобы ученик смог с ним справиться. Переживание успеха закрепляется, а затем уровень трудности повышается до нормативного. Повышение мотивации учебной деятельности ученика обеспечивается оценкой учителя. Следует различать оценку и отметку. Оценка выражается различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, тон голоса, похвала, награда, отметка и т. д.). Таким образом, отметка – одна из форм оценки.

Главная функция отметки – стимулирующая, способствующая формированию положительной учебной мотивации. Следует помнить, однако, что отрицательная отметка («2») стимулирует учебную деятельность ученика только в том случае, если у него сформирована значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой. Учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка не стимулирует, а наоборот дезорганизует. Выставляя «2», если это необходимо, следует смягчить действие нежелательной отметки, выразить уверенность, что ученик способен ее исправить.

Управление учащимися на уроке – это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

– активизация познавательных процессов;

– развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

– развитие познавательных способностей.

Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции.

Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке – важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности.

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием учащихся необходимо:

1) уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;

2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;

3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;

4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему.

1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске – ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.

Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно.

3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания – 20–25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т. д.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся.

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

Восприятие – сложный психический процесс, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства. Для управления процессами анализа и синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

1. Первый шаг на пути организации понимания – это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы, что, где и почему непонятно.

Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая) форма его выражения.

Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать связи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то можно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.

2. Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.

A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.

Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала. Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть не достигнуто.

Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания – чувственное познание. Поэтому понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала.

3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н. П. Ерастова [2]указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти – формирование мнемических приемов:

1. Ассоциации – установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:

Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т. е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т. д.

3. Приемы группировки. Группировка – разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т. д.

4. Классификация – группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т. д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

5. Схематизация – изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

6. Структурирование – прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.

Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

Одна из важнейших задач школы – развитие мышления учащихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи – мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов: 1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной; 2) привлечение учащихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме; 3) выбор учебных задач из числа предложенных; 4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления (похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учащихся на уроке (например, соревнование); 5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).

Ситуация. На урок в 9-й класс пришла молодая учительница, временно заменяющая своего коллегу. Держалась подчеркнуто строго, пытаясь, видимо, тем самым скрыть свое волнение и неуверенность.

«Здравствуйте, ребята. Меня зовут Ирина Ивановна, я проведу у вас несколько уроков вместо Ольги Тихоновны».

Минуты две класс с интересом наблюдал за новой учительницей, потом стали раздаваться реплики явно не по теме урока. Кто-то пытался шутить, кто-то вел себя смелее и развязнее, чем обычно. На замечания учительницы никто не реагировал, призывы вести себя тихо не действовали. Далее начались угрозы написать замечания в дневник, поставить двойки и т. д. Когда Ирина Ивановна в очередной раз повысила голос, едва не сорвавшись на крик, один из учеников сказал: «Ирочка, не волнуйся!».

Это был последний удар по самолюбию учительницы. Не владея больше собой, сдерживая слезы, она выбежала из класса, не закончив урок.

8. Приведите примеры интересных ситуаций с уроков (из литературных источников, из кинофильмов, материалов собственных наблюдений). Проанализируйте их.

9. Проанализируйте поведение ребят и поведение двух учителей в одной и той же ситуации. Подумайте, что обеспечило успех учителя в данной ситуации.

Ситуация. На перемене в 7-й класс забрел котенок. Ребята начали играть с котенком. Кто-то предложил устроить кошачий концерт на предстоящем уроке русского языка. Предложение было одобрено, так как на уроках русского языка всегда было скучно.

Из обычной веревочки сделали упряжку, котенка посадили в шкаф, а конец веревки пропустили под дверцей шкафа. В подходящий момент урока сидящий рядом со шкафом Сергей дернул за веревочку, раздалось громкое мяуканье. Учительница вздрогнула и подняла голову: «Кто это хулиганит? Какое безобразие!». Ребята засмеялись. Через некоторое время кошачий концерт повторился. «Прекратить сейчас же!» – крикнула учительница. Лицо ее побледнело, глаза покраснели. Ее уже никто не слушал. В классе стоял хохот. Учительница замолчала, растерянно оглядывая ребят, затем схватила журнал и выбежала из класса.

На перемене ребята устроили совещание. «Сейчас какой урок? История. Он какой-то чудак этот Петр Иванович, рассказывает интересно. Ну, ладно. Попробуем устроить маленький концерт».

Войдя в класс, учитель сделал ребятам замечание, что они плохо обошлись с учительницей: «Вы очень обидели женщину, рыцари», – и приступил к объяснению урока. В это время Сергей начал свои манипуляции и котенок заорал. Спокойно продолжая рассказ, учитель направился прямо к шкафу. Он сделал это так неожиданно, что Сергей не успел отбросить веревочку, и она выдала его с головой. Раскрыв дверцу шкафа, учитель рассмеялся весело и непринужденно. Он поднял котенка, снял с него веревочную упряжку и посадил к себе за пазуху. Так с котенком на руках он и продолжал вести урок, поглаживая время от времени его головку. Ребята смотрели то на учителя, то на котенка, и во взглядах их были недоумение и восторг. Урок прошел успешно.