Проблемы использования источников географической информации на уроке географии в школе для слепых и слабовидящих детей

Каждый, имевший дело с педагогикой, знает, что конкретные представления —фундамент всякого знания. Если это и верно относительно зрячих детей, которые имеют возможность многое видеть и наблюдать самостоятельно, то тем более наглядность необходима незрячему, представления которого отличаются большой нечеткостью, расплывчатостью. В отношении наглядности география занимает особенное положение в кругу других познающих конкретный мир наук из-за того, что существует громадное большинство объектов, с которыми такой учащийся имеет дело, но наблюдать их не может и, скорее всего, никогда не будет в состоянии сделать это. Но отсюда отнюдь не следует думать, что при преподавании географии следует совершенно отказаться от проведения наглядности. Напротив, для преподавателя вытекает обязанность не пропускать ни одного случая, который бы мог направить преподавание в сторону наглядности, тем более, что положение преподавателя совсем уже не так безнадежно в смысле отсутствия объектов для наблюдения или трудности их наблюдать. Прежде всего в отношении основ географии нужно иметь в виду, что мы все окружены географическими объектами, географическими явлениями и отношениями. Поэтому и основа обучения должна быть заложена в полном смысле слова на непосредственном созерцании географических фактов, явлений и отношений.

Незрячий весьма редко мыслит образами, но пользуется почти всегда своеобразными суррогатами представлений. Приводя это мнение, можно опровергнуть утверждение, что этих суррогатов для практической жизни вполне достаточно, так как они неодинаковы у незрячих: у каждого из них вырабатывается по одному и тому же предмету свой суррогат. Это нарушает общую умственную связь. Обучение, имеющее целью приобретение реальных знаний, должно основываться на осязательных, а не на слуховых восприятиях. Обучение, основанное только на слуховых впечатлениях, чрезвычайно опасно для последствий обучения. Но не стоит надо забывать, что в этих случаях незрячий ребенок все воспринимает со слов зрячего и на языке зрячих, который изобилует многими понятиями, доступными только зрячим. В таких случаях незрячий часто оперирует ассоциациями: например, горные складки ассоциирует почти в точности со складками на одежде; далее: коса, рукав, горло и т.п. — с одноименными понятиями, отчего при выявлении этого на уроках лепки получаются большие курьезы. «Слепота приводит к преобладанию вспомогательных и замещающих представлений над реальным. То, что недоступно непосредственному опыту не может быть замещено лишь неявными и неточными представлениями. Отсюда настоятельная необходимость педагогическими мероприятиями увеличить число этих представлений, а также уточнить расплывчатые и неправильные представления. Таким образом, планирование педагогом уроков при занятиях с незрячими учениками еще более необходимо, чем со зрячими: нужно предусмотреть все возможные я затруднения на уроке и запастись всем необходимым для проработки. Значительную помощь оказывает разный материал, которым иногда приходится пользоваться для конкретизации и который необходимо держать на всякий случай в классе: проволоку, палочки, гвозди, шнурок, жестяные пластинки, каменный уголь, песок, глину, пластилин. Далее, при обучении слепых можно предлагать одновременно лишь ограниченное число восприятий. Зрение обладает в этом отношении гораздо большими возможностями по сравнению с осязанием в смысле точности, а также большей всеобъемлемости, многие впечатления фиксируются зрением независимо от нашего желания тогда, как для осязания необходимо получить предмет в руки или обследовать его постепенно иным путем. Это безусловно требует большего времени, с одной стороны, с другой требует известного ограничения этих впечатлений в отношении их количества, в противном случае они будут забыты, так как в противоположность зрению уходят из поля осязания по мере обследования одного объекта за другим. В географии встречается особенно большое количество объектов, проработка которых требует специфической методики. Например, при работе с картой лучше остановиться на небольшом количестве пунктов и хорошо их проработать, сконцентрировав на них внимание, или на экскурсии не следует особенно перегружать учеников количеством впечатлений, лучше предпринять несколько таких экскурсий, разбив их на ряд тем и объединив все около одной основной. В связи с этим огромное значение приобретает время или длительность изучения объекта, поэтому если предметность связана с показом на уроке географии, то следует ставить свою работу таким образом, чтобы это ознакомление было возможно и в другие часы, в неурочные: до или после урока. Так, например, географические карты должны висеть постоянно в классе для периодических обследований, совершаемых учениками в неурочное время. Вообще, беглый осмотр в этом случае может только повредить; таким образом, при знакомстве с музеем или выставкой не нужно стремиться к беглому представлению о ней, это лишь приучит учеников к поверхностному ознакомлению, а следует сконцентрировать внимание на необходимом, нужном, не скользя по деталям. При проработке карт это необходимо также иметь в виду, в противном случае занятия с учениками будут иметь скучный, неинтересный характер, ребята будут мало усваивать и быстро уставать, так как впечатления сменяются одно за другим, не закрепляясь надолго в психике каждого.

Таким образом, из всего этого вытекает важнейшая особенность обучения незрячих детей: занятия должны протекать замедленным темпом, отличным от темпов школ для зрячих, поэтому при основательном обучении преподаватель должен прорабатывать каждый вопрос и тему, стремясь к выявлению существеннейших признаков, обобщая вое характерные признаки и отыскивая наиболее типичные из них и характерные. Часто преподаватель ошибочно предполагает, что некоторые понятия должны быть известны детям еще до поступления в школу, например, ручей, река и др., и поэтому он или игнорирует наглядную проработку такого рода понятий, или ограничивается словесной проработкой, сводя сюда все те понятия, которые кажутся очень простыми для такого рода проработки, например остров — часть земли, со всех сторон окруженная водой, русло — место, по которому течет река и т. п. Ничего нет ошибочнее таких представлений, так как многие дети знают это понаслышке или не знают совсем, а ведь, главное — связать обучение с действительностью. Вот почему необходимостью становится наглядность и различные ее формы на каждом уроке.