Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе

Занятия учебной де­ятельностью требуют особых условий и ребёнок к ним должен быть готов. Готовность ребенка к обучению в школе определяется, прежде всего, его анатомофизиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности.

В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно

сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.

Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая, прежде всего, предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка. Важнейшее условие успешного учения в школе - наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования

показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду.

Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Дети хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3-4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности.

Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) доказали, что к 6-7 годам у ребенка намного возрастает стремле­ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп­равлять своим поведением во многом определяется развитием дис­циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы­сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству­ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор­мирует

чувство времени. Исследова­ния показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в детском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко­торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по­ложением способствует формированию у детей уважения к стар­шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела­ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви­тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит, прежде всего, от содержания знаний и способов опери­рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены­ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст­ных особенностях.

Центральным моментом фор­мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас­те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Одна­ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до­школьники достигают, только если обучение в этот период на­правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля­ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз­вития» (Л.С. Выготский).

Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности - учебной в младшем школь­ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме­нийи обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на­выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче­нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де­тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва­ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на­оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за­нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» с большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

• Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет­ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не­устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи­тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы­полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по­сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя­тельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об­становке они не могут применить имеющиеся знания и опыт об­щения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини­циативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнару­живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи­мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив­ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи­вает ту систему отношений, в которую включен. Меняется вос­приятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред­метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей­ствовать в этом мире,, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной сферы.

В конце дошкольного детства намечает­ся осознание им своих переживаний, что приводит к образова­нию устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, ста­новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказы­вается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно­стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози­ции — позиции школьника, позиции, которая связана с высокоценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

По мнению Т.В. Ермоловой, СЮ. Мещерякова и Н.И. Гано-шенко¹ основное содержание развития ребенка в дошкольном воз­расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

1. Основные изменения в личности ребенка с середины до­школьного

возраста группируются в сфере социальных отноше­ний, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близ­кими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

2. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы­зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо­жет реализовать свою общественную сущность.

3. Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным дости­жением.

4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение ак­центов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, являет­ся смена формы общения с окружающими. Ближе к концу до­школьного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси­ ситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его дея­тельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе­рические области его образа себя «заполняются» новыми пред­ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе­гуляцию в социальных контактах.

5. Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кри­зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте­кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен­ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен­ки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

6. Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективиру-

ется социальная цель, а принятие на себя роли озна­чает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, кото­рая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови­ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его зна­чимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал «субъектом» социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, системе взаимоотношений), которые каждый раз пережива­ются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к фор­мированию устойчивого аффективного комплекса — чувства не­полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключитель­ности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возмож­ность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представ­ления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка «четыре» для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной сто­роной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориенти­ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь­ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.).

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам,

начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса.