Школа гуманитарной инженерии

Школа гуманитарной инженерии

(ШГИ им. Е.Бен Йехуды)

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ

Пусть еврейские дети едут в Израиль, чтобы укрепить свою национальную идентификацию и получить образование, дающее им хотя бы на некоторое время (пока идеи гуманитарной инженерии не стали общепринятыми) преимущества по отношению к их сверстникам, такого образования пока не получающим.

Проект "Школа гуманитарной инженерии" (см. 8.4. Основания и 8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования).

Аннотация

Предлагается принципиально новое направление реформирования образования, приводящее его в соответствие с общественными процессами, мировыми тенденциями и жизненными перспективами.

Главные идеи реформирования:

• Представление образования не столько как инструмента локальной (по месту и времени) социальной политики, сколько средства общественного развития и разрешения общественно значимых проблем;
• Перенос центра внимания с процесса обучения (передачи знаний) на процесс тренинга интеллектуальных функций;
• Расширение набора типов знаний и реорганизация учебного материала вокруг деятельности, а не вокруг предмета.

В качестве первого шага реформирования проектируется Школа Гуманитарной Инженерии. Процесс проектирования складывается из двух стадий: концептуального и рабочего проектирования. Данный документ посвящен первой стадии. Кроме анализа и проблематизации ситуации, введения необходимых понятий, идеологии нового образования, обсуждения его назначения и общественных функций, в концептуальном проекте предложены требования к содержанию и организации рабочего проектирования, которое на своих последних этапах совмещается с развертыванием деятельности реальной ШГИ.

Рабочее проектирование начинается после того, как выявлено и подтверждено наличие необходимых ресурсов для проведения всех работ.

Документ адресован тем, кто может поддержать это начинание ресурсами, в том числе специалистам, готовым войти в состав инициативной группы или участвовать в рабочем проектировании. Цель настоящей публикации и состоит в том, чтобы найти таких людей и организации.

Данный вариант cоставили док. А. Казарновский ([email protected]) и проф. М. Рац ([email protected]), он предназначен для первого ознакомления с Проектом.

Израиль - 2001

Оглавление

1. Замысел 2. Постановка проблемы 3. Модернизация или развитие? Культурные и исторические ориентации Проекта. 4. Источники требований к образовательным проектам 4.1. Культурно-историческая ситуация. 4.2. Социокультурная ситуация. 5. Проектная концепция 5.1. Почему "Школа Гуманитарной Инженерии"? 5.2. Почему ШГИ в Израиле? 5.3. Стратегия преобразований. 6. Характеристики Проекта 7. Общий план рабочего проектирования и его организация 8. Приложения 8.1. Проблемы политики и секторальности. 8.2. Проблемы овладения деятельностью. 8.3. Ситуация в израильской школе 8.4. Основания 8.5. Детали рабочего проектирования Часть первая. Часть вторая. Часть третья. 8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования

1. Замысел

В конце 2000 - начале 2001 гг. в прессе прошла дискуссия об образовании. В одном из тезисов предлагалось сделать израильское образование наилучшим в мире и использовать для существенного повышения экспортного потенциала страны [1]. В связи с обделенностью Израиля хозяйственными ресурсами и сложной обстановкой в регионе, разрешение которой вряд ли возможно в ближайшее время, эта цель кажется нам очень привлекательной. Мы усматриваем в ней не только ключ к релевантному реформированию образования, но и путь развития страны, к тому, чтобы Израиль занял подобающее место в системе мирового разделения труда. Мы полагаем, что достижение такой цели возможно за счет перехода от нынешнего научно ориентированного к деятельностно ориентированному образованию, к такому образованию, которое позволяет не только познавать, но и изменять человеческий мир, существенно расширить возможности выбора своих жизненных перспектив, осмысленно их строить и добиваться успеха в реализации своих замыслов. Именно такое образование востребуется сейчас и в обозримой перспективе, и наш замысел состоит в создании его прецедента - Школы Гуманитарной Инженерии.

Мы начинаем с разработки концептуального проекта, организующего рабочее проектирование. Мы ясно понимаем, что по мере реализации концепции ситуация проектирования будет изменяться, что скажется на методах и результатах рабочего проектирования. По этой причине сейчас описывать устройство ШГИ "из головы" и объявлять целью этот "идеальный проект" было бы вредной утопией, да и просто невозможно: ведь речь идет не о приспособлении известных образцов к местным условиям, а о создании школы нового образца. Вместо этого мы прочерчиваем путь к ШГИ, используя концептуальный проект как вектор, задающий направление разработок, а рабочее проектирование - как способ движения по этому пути. Это обязывает вести работы под непрерывным рефлексивным контролем и обеспечивать их мыслительными средствами оперативной модификации Проекта. В свою очередь, это означает, что в концептуализации, организации и исполнении проектирования, кроме технического, возникает методологический аспект. У нас он представлен методологией [2], разрабатывающейся уже почти полвека школой Г.П.Щедровицкого и являющейся на сегодняшний день наиболее продвинутым в мире и эффективным вариантом методологий.

2. Постановка проблемы

В последнее время в США, России, Израиле, в европейских и других странах, а также на уровне ООН все большее число практиков и общественных деятелей приходят к выводу о необходимости реформирования системы образования. Чем вызвано такое “единомыслие”, особенно с учетом значительных различий в организации народного образования в разных, в том числе названных, странах? Мы полагаем, что дело здесь в трех важнейших и тесно взаимосвязанных тенденциях современного мира.

Одна из них широко известна под названием глобализации, хотя точнее было бы говорить о “парной” тенденции: цивилизационной глобализации и культурной регионализации. Вторая тенденция не имеет такого яркого лейбла, но обычно обсуждается, как ускорение перемен или сжатие исторического времени. (Здесь и далее – курсив и жирный шрифт, выделено мною. Е.Д.)Третья, напротив, известна преимущественно в своих локальных проявлениях и “превращенных формах” (информатизация, возрастание роли знаний, “человеческого капитала” и т.п.). Мы считаем, что за всеми этими частностями стоит, пожалуй, наиболее глубокая тенденция - интеллектуализации деятельности: повышение роли и диверсификации “умственного труда” в большинстве существующих систем деятельности, а тем более в формировании новых.

(Для понимания сказанного следует учитывать, что знания являются продуктом и превращенной формой работы интеллекта)!. Интеллектуализация деятельности обозначает вместе с тем постоянное обновление, артификацию ее самое и ее продуктов, искусственное (мыслительное) начало играет все большую роль в нашей жизни и в мире.

С другой стороны, господствующая в мире европейской культуры система образования сформировалась в своем нынешнем виде в эпоху становления науки и Просвещения (ХVII-ХVIII вв.) и имеет своим базовым процессом процесс обучения, или передачи знаний (см. 8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования).

Сто–двести лет назад эта система работала очень эффективно: полученных в период обучения знаний хватало людям на всю жизнь. В последние десятилетия мир постепенно, но радикально изменился. Теперь уже молодые специалисты сталкиваются с недостатком полученных знаний, во многих сферах деятельности стало необходимым обновлять знания каждые несколько лет; распространяется идея “одноразовых знаний”, оперативно формируемых по ситуации и утилизируемых, когда надобность в них проходит. Изменяется характер знания: от него требуется быть не "вечно истинным", а ситуативно действенным.!!

Научное происхождение нашего образования проявляется в его предметной организации и ориентации на научно обоснованные, а потому “единственно правильные” решения. Предметная организация образования и транслируемых при этом знаний лишает учащихся целостного взгляда на процессы и объекты реального мира. В условиях его стремительно нарастающей сложности они в итоге теряют способности к целенаправленным преобразованиям. Этот эффект усугубляется и привычкой к научно обоснованным решениям, приходящей в противоречие с множественностью культурных и ценностных ориентаций, характерной для современного общества. В результате теряется способность к согласованию разных позиций, из-за чего, политическая деятельность вырождается в политиканство, конфликты длятся до бесконечности и т. д. (Здесь и далее речь идет не о кризисе науки, а о кризисе научного типа мышления, когда он выходит за пределы своей компетенции и становится тотальным.)

Таким образом, фундаментальные черты нашей системы образования пришли в противоречие с реалиями современного мира. (Подробнее рассмотрим эту ситуацию ниже). Отсюда и проистекает стремление общественности (и даже государственных структур) разных стран реформировать национальные системы образования.

Тем не менее нам не известны концепции образовательных реформ, впрямую учитывающие такого рода идеи. В разных странах они вуалируются, а нередко и вытесняются более прагматическими и более понятными соображениями. Это естественно: потенциальные реформаторы - продукты того самого негодного образования, систему которого хотят изменить. Израиль не составляет исключения: ситуация состоит в том, что наши местные проблемы полностью замещают в сознании потенциальных реформаторов глубинные основания необходимых перемен в сфере образования, поэтому представление о содержании “фундаментального знания” или образования в целом, предметная организация знаний и их частичный характер, классно-урочная система и ее ограничения вовсе не обсуждаются. Подобная зауженная постановка вопроса заведомо придает реформам характер косметического ремонта устаревшей в целом системы.

3. Модернизация или развитие? Культурные и исторические ориентации Проекта.

В самом общем плане образование мыслится как двойной процесс: трансляции культуры и формирования (“образования”) человеческой личности. Педагогика обеспечивает этот процесс средствами и способами.

Возможны, по крайней мере, два типа рамочных требований к образовательным проектам: опирающихся на культуру и исходящих из анализа современных [3] исторических процессов.

Опора на культуру связана с представлением о том, что где-то, как-то (в разных странах, в разных педагогических школах) существуют и могут быть задействованы нормы, эталоны и образцы “идеального” школьного образования. "Наилучшее образование" понимается именно как "собрание наилучшего в образовании", известного на сегодня. Ориентируясь на эти так или иначе известные образцы, и следует решать задачи реформирования нашего образования. В этом случае в центр внимания попадает педагогика: речь идет о педагогических методах, технологиях, о педагогическом искусстве. Отсюда, очевидно, следует определять, от каких образцов и насколько мы отстали, и задача улучшения образования сводится к "изощрению" и распространению педагогических методов и инновационных педагогических проектов. Что предпринять, ясно: следует ознакомиться с мировыми образцами, перенести их в Израиль, а также интенсифицировать ту деятельность, которой сейчас занимаются педагоги в школах, делать то же самое, но больше и лучше - повышать "уровень знаний" учеников. Ситуация осмысляется в формах такого мышления, когда одно выводится из другого, в том числе будущее полагается как логическое, закономерное продолжение прошлого. Эта методология общественных преобразований широко известна под названием модернизации.

При опоре на историю основная посылка, как должно быть понятно из п.2, состоит в том, что сегодняшнее образование перестало соответствовать общественным процессам, мировым тенденциям и жизненным перспективам, оно не готовит людей к решению современных жизненных проблем. Тогда смысл и пути реформирования определяют не известные культурные образцы и даже не сегодняшняя ситуация (как при ориентации на культуру), а будущая, желаемая ситуация. Т.е. реализуется установка на должное, которое получается не путем выбора из поля наличных возможностей, как в модернизации, а за счет расширения поля. Во главу угла при этом ставится вопрос о содержании образования [7], и лишь в его рамках возможно осмысленное обсуждение педагогической культуры и педагогических новаций.

И первая проблема реформирования состоит в определении того, как, каким способом нужно помыслить это должное, почему оно ценно для нас. Но между текущей и будущей ситуациями - ничего нет, никаких структур мышления и действия, никаких новых ресурсов, разрыв. Так что просто отказаться от первой и непосредственно перейти ко второй невозможно. Поначалу они мыслятся в оппозиции друг к другу, и существуют только в паре, как два полюса. Лишь на следующем шаге между ними начинает простраиваться своего рода “мост”: программа действий по переводу существующей ситуации в желаемую. Программирование - вторая проблема преобразований. В "культурном" подходе эти проблемы не существуют. Такой способ преобразований называют развитием [4].

Мы принимаем второй подход и видим цель в том, чтобы осуществить свой Проект, опираясь не на известные образцы (хотя, разумеется, учитывая их), а на реальные исторические процессы и перспективные жизненные задачи. Здесь потребуется развернуть широкий фронт аналитических, исследовательских и проектных работ. Впервые за последние 50 лет придется действительно решать вопрос о месте, назначении и содержании нашего образования, в том числе и "еврейского образования", в современном Израиле и мире (в риторической форме он ежегодно задается накануне 1 сентября: "каковы цели школы и чему она там учит?").

4. Источники требований к образовательным проектам

4.1. Культурно-историческая ситуация.

Серьезные перемены в нашей жизни и мире указывают на то, что онтологические представления о современном мире требуют пересмотра.

Общая глобальная тенденция состоит в переходе от общества индустриального к обществу иного типа, условно называемому постиндустриальным. Темпы перехода таковы, что в высокоразвитых странах, еще недостаточно разобравшись в том, что собою представляет постиндустриальное, уже обсуждают тему пост-постиндустриального общества. Похоже, теряют смысл представления о новом общественном порядке как некой конечной станции назначения. Этой станции больше не существует, и мы понимаем, что живем в мире, сущностной чертой которого становятся постоянные изменения общественного порядка.

Не вдаваясь в детальный анализ этой беспрецедентной исторической ситуации, обратим внимание на ее движущую силу: появление во всех сферах жизни общественных субъектов, интеллектуальная мощность которых соразмерна с такими традиционными структурами, как община, регион, государство. Они инициируют новые общественные процессы за счет превращения интеллектуального потенциала в универсальный ресурс и контролируют его использование. Возникла "игра процессов" как реализация "игры интеллектов". Мы присутствуем при исторической смене картин мира: "мир как предмет" уступает место "миру как процессу". Неадекватность этому миру усвоенных нами еще от прошлого мира понятий и представлений обеспечивает постоянное пребывание в поле проблем. В самом деле, что в "мире-процессе" означают привычные слова: "безопасность", "стабильность", "процветание", "политика", "конфликт" и многое другое, наконец, "образование", "обучение", "воспитание"? То же самое, что и раньше, или за ними стоят уже другие сущности[13]? Смысл этого вопроса - в необходимости изменить отношение к самому понятию "понятие": оно уже перекочевало из сферы нелюбимой широкими массами философии в практику и становится средством обеспечения эффективных действий. Видимо поэтому происходит рост ценности не вещей и даже не способов их создания и употребления, не технологий производства, а технологий мышления, способов организации и реорганизации деятельности, продуцирования новых знаний, понятий и идей, разрешающих проблемы и обновляющих наши взгляды на мир. Сегодня и в обозримой перспективе благосостояние народа, нации, отдельного человека, возможность сосуществования зависят уже не столько от владения "рабочей силой", природными ресурсами, средствами и технологиями производства и другими материальными благами, сколько от способности наращивать и использовать интеллектуальный потенциал.

Отсюда и спрос не только и не столько на специалистов в тех или иных предметных областях знания, не столько на ''людей знающих'' (ибо знать можно лишь о том, что есть или было), сколько на ''людей мыслящих и понимающих'', способных создавать новые представления, идеи, культурные формы мысли и действия, необходимые для сосуществования в динамичном и неопределенном "мире-процессе".

Но для этого надо было создать этот мир и он создаётся. Е.Д.

Другой характерной чертой ситуации является тенденция к увеличению связности, взаимозависимости процессов, систем, инфраструктур которые определяют уровень и качество нашей жизни - глобализация. Отсюда - существенное "побочное", часто долговременное и не до конца просчитываемое влияние как будто бы локальных событий на многие другие процессы и области практики. Это обстоятельство со всей остротой ставит вопрос об ответственности субъекта преобразований и симметричного ему противостоящего субъекта, если таковой имеется (обычно субъекты коллективны, и наш вопрос относится к каждому участнику коллектива). Мы говорим не о моральной или юридической, а об исторической ответственности.

Государства, народы и даже крупные корпорации, берущие ответственность за свое будущее, вынуждены учитывать эти обстоятельства. Прежде всего они требуют ответа на вопрос: чему учить детей, если неизвестно, в каких именно условиях им придется жить? Также непонятно, какой опыт им передавать: ведь опыт - не что иное, как связка определенных действий с определенным типом объекта и ситуации, которыми мы овладели в прошлом, но ситуации и объекты обновляются с калейдоскопической скоростью.

Такая постановка сразу выводит за пределы методологии регулярного мышления и "научно обоснованных" прогнозов и требует "быть готовым ко всему". Конструктивный ответ предполагает перемены в системах образования: во главу угла приходится ставить формированиеспособностей к выработке необходимых знаний - не только для адаптации к изменениям, но и для их творения, а если потребуется, то и противостояния определенным изменениям. Это первое и важнейшее требование к образовательным проектам и программам. Его, разумеется, не следует понимать так, что обучение, как таковое, отменяется. Речь идет о сочетании процессов обучения и образования (образования человеческой личности), о такой организации, при которой некие фундаментальные знания формируются в совместной работе группы учащихся и педагогов “здесь и теперь” сообразно той или иной образовательной ситуации. “Фундаментальными” при этом оказываются уже не естественнонаучные знания об “объектах” (физика, химия и т.д.), а рефлексивные знания о мышлении и деятельности, о способах получения, систематизации и употребления знаний разного типа. Соответственно, базовым процессом образования становится не привычная передача учащимся готовых знаний, а развитие функций интеллекта (см. схему 2 в приложении 8.5. Детали рабочего проектирования).

Второе требование состоит в том, чтобы сформировать необходимое условие несения ответственности - способность понимать и мыслить целое, строить целое и оперировать целым, в рамках которого осуществляются изменения. Иными словами, вооружить учащихся способами выработки знаний не только о том, "что нужно" и "возможно", но и о том, "что допустимо" (безопасно по последствиям) делать практически.

4.2. Социокультурная ситуация.

Для примера укажем только на две острые проблемы - это проблемы разрешения конфликтов и проблемы овладения деятельностью.

В первом случае речь идет о дефиците средств разрешения конфликтов и формирования общества на материале локальных сообществ (подробнее см. 8.1. Проблемы политики и секторальности.). Поэтому перед базовой системой образования встает задача выполнять функцию консолидации сообществ. Путь ее решения - акцентирование освоения непредметных знаний - о деятельности и мышлении. Эти знания равно необходимы разным сообществам как мыслительные инструменты ведения диалога ради достижения взаимопонимания и общественных договоренностей.

Во втором случае выпускники выходят из школы с дефицитом знаний и умений оперирования деятельностью, из-за чего их "взрослая" деятельность теряет практичность. В "мире-процессе" привычные средства модернизации (интенсификация усвоения знаний, постоянная переквалификация и проч.) теряют эффективность (см. 8.2. Проблемы овладения деятельностью.). Очевидно, базовое школьное образование должно быть таким, чтобы отпадала, пусть не полностью, необходимость в постоянной доквалификации и переквалификации. Чтобы не нужно было делать вид, будто увеличением "количества" образования можно скомпенсировать его низкое изначальное качество - частичность, неполноту набора типов ззнания и отсутствие средств продуцирования новых знаний, необходимых для построения целостной деятельности и оперирования ею.

—"—

В то же время, сегодняшняя массовая школа не является тем местом, где могут быть реализованы сформулированные выше требования к образовательным проектам: ее идеология, ценностные ориентиры и устройство несовместимы с ними. Несовместимы ни в объектно-онтологическом, мировоззренческом плане, ни в плане организации самого педагогического процесса (см. 8.3. Ситуация в израильской школе).

Очевидно, переход к доктрине развития в сфере образования будет долгим и очень непростым. Заведомо нереально пытаться в одночасье реформировать существующую национальную систему образования в таком ключе. Однако начало этому процессу необходимо и возможно положить уже теперь.

Мы не претендуем на разработку концепции реформ, а ограничиваем свои замыслы проектом, который все же мог бы явиться первым шагом на пути реализации доктрины развития. Это и есть Проект "Школа гуманитарной инженерии" (см. 8.4. Основания и 8.6. Смысл Проекта в рамках реформы школьного образования).