Современные педтехнологии

Современные технологи в образовательном процессе.  К истории вопроса

Еще совсем недавно педагогическая наука и практика обходились без понятия «педагогическая технология». В отечественной педагогике термин «технология» стал употребляться как «инновационная учебная технология», «педагогическая технология», «технология образования», причем часто без уточнения смысла понятия «технология». До сих пор в педагогической среде у многих термин «технология» ассоциируется с чем-то неживым и механистичным. С другой стороны, этот термин получает все большее распространение и прочно входит в образовательный лексикон.      При непосредственном обсуждении в педагогической аудитории понятия «технология» также обнаруживаются большие разночтения в его понимании и употреблении. На наш взгляд, многообразие трактовок, панорама определений (сегодня в педагогической литературе их насчитывают порядка 300) представляет определенный интерес, поскольку само понятие является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы разнообразных определений различных авторов. Общее толкование понятия «технология» – наука о мастерстве – от латинского techne – искусство, мастерство; logos – наука. Технология в более строгом понимании – это достаточно жестко зафиксированная последовательность действий и операций, гарантирующих получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения поставленных задач. В образовании, в виду его сложности и неоднозначности действия законов и норм, технологии не носят универсального характера, поэтому зачастую предпочтительнее использовать более гибкие подходы к определению педагогической технологии. Разночтения возникают на уровне разнообразия подходов к понятиям «педагогические» и «образовательные» технологии.   1-й подход Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Образовательная технология – это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам. Любая образовательная технология включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика (в первую очередь в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании. 2-ой подход Педагогические технологии относятся к образовательному процессу в целом (образование и воспитание).  Образовательные - затрагивают только учебную деятельность.   3-ий подход Исключает понятие «педагогические технологии» и дает представление о единственно возможном понятии «образовательные технологии». В данном контексте, если говорить о словосочетании «образовательные технологии», то оно также используется как собирательный термин, включающий весь перечень технологий, используемых в образовании. 4-ый подход Педагогические технологии, которые появились в 50-х годах прошлого столетия как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода – это те, технологии, цель и результат которых жестко взаимосвязаны, а результативность диагностируема. По классификации М.В. Кларина, это так называемые «жесткие» или «строгие» технологии. Это технологии, в основном, направленные на усвоение содержания, например, «модель полного усвоения», или освоение несложных (диагностируемых) умений. На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения. С середины 50-х годов разработка вопросов использования технических средств в обучении связана со становлением и развитием программированного обучения, а также появлением первых педагогических технологий. «Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок: использование ТСО в обучении и особый, «технологический», подход к построению обучения в целом; технологический подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения)» .

    В данном контексте образовательными технологиями (термин, становящийся общепринятым для педагогических технологий 90-х годов) принято считать технологии, ставящие более «широкие» цели (исследовательские, творческие способности ученика, развитие критического мышления), не позволяющие строго диагностировать результаты обучения. Это технологии, направленные на развитие самостоятельности, субъектности ученика. Часто понятие «образовательные технологии» 90-х заменяют понятием  «личностно ориентированных образовательные технологии». Признаками технологии обычно называют: •    диагностичность описания цели (иными словами, цели урока должны быть описаны так, чтобы они определялись по четко выделенным критериям); •    воспроизводимость педагогического процесса (в т.ч. предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого); •    воспроизводимость педагогических результатов Педагогическая технология – это инструмент работы. Тем не менее, воспроизводимость не означает замену учителя идеальной машиной. Важнейший критерий эффективности – надежность в достижении результатов (схема 1).    Схема 1. Схема технологического построения учебного процесса  Итак, на сегодня в научной литературе существует множество определений  понятия «технология», общий смысл которых можно свести к следующему: педагогическая технология – это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель. Анализ предлагаемых учеными формулировок показывает, что содержание понятия «педагогическая технология», «образовательная технология» зависит от того, как авторы представляют структуру образовательно-педагогического процесса и его составляющие элементы. Все вышеперечисленные подходы подводят нас к идее о более широком использовании термина «образовательные технологии» в современном контексте. Современной школе предлагается достаточно большое число технологий. Так, в работе Т.К. Селевко  описано свыше пятидесяти технологий, работа М.В. Кларина предлагает описание не менее двадцати современных технологий. В педагогической литературе  можно встретить не менее 50 подходов к классификации технологий. Наиболее известными являются: Классификация М.В. Кларина на «строгие» и «нестрогие» (или «жесткие» или «нежесткие» технологии), по степени возможности  диагностики результата. В.И. Андреев полагает, что «можно классифицировать педагогические технологии: «а) по доминированию целей и решаемых задач; б) по концепции, на которую опирается соответствующая педагогическая технология; в) по применяемой форме организации обучения; г) по доминирующим методам обучения, которым отдается предпочтение» . Интересен подход, предложенный в работе М.Е. Бершадского.,  В.В. Гузеева. Авторы выделяют три парадигмы в классификации технологий:  1. Традиционный частнометодический подход (эмпирическая парадигма) – это традиционные технологии. Для них характерны неопределенное описание целей обучения, выстраивание образовательного процесса на основе обобщения опыта наиболее успешных педагогов. Накопившийся за долгие годы опыт позволяет выделить типичные, более или менее строго прописанные последовательности процедур. Они и являются, главным образом, технологическими компонентами, и даже целостными технологиями, внутри частнометодического подхода.  2.    Педагогические технологии (алгоритмическая парадигма), которые появились в 50-х годах прошлого столетия как противовес нечеткости и неопределенности традиционного методического подхода. Для них характерно планирование результатов обучения как диагностично и операционально выраженных целей и непрерывная диагностика результативности образовательного процесса. Точно и конкретно поставленные достижимые цели позволяют в каждый момент для данных условий из имеющегося педагогического арсенала подобрать подходящие методы, формы, приемы и средства их достижения. Применяя эту же  последовательность процедур в другом случае к таким же начальным условиям, можно получить те же результаты. На этой идее основана теория программированного обучения и теория проблемного обучения, ставшая педагогическим знаменем в семидесятые годы. 3.    Образовательные технологии (стохастическая парадигма) – термин, становящийся общепринятым для педагогических технологий 90-х годов. Он выражается в признании вероятностного характера образовательного процесса, во внимании к субъектности ученика и в появлении работ по педагогическому проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий. Все мы хорошо знаем, что использование в педагогической практике образовательных технологий стало неотъемлемой частью образовательного процесса. Важным вопросом в данном контексте выступает вопрос о способности учителя достаточно эффективно использовать уже имеющиеся технологии, а главное – самостоятельно их создавать. Мы говорим о феномене «мышления о мышлении», т.е. о рефлексии учителя над собственной мыслительной деятельностью по освоению и созданию технологий.  С нашей точки зрения, проблема современных образовательных технологий – это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать стандартные технологии от технологий более творческого характера, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения. Такое основание мы видим в использовании рефлексии учителя при разработке и использовании образовательных технологий. Что мы имеем в виду? Конечно, деятельность субъекта в рамках любой технологии включает  не только конкретно-содержательные стандартизированные процессы, но и в той или иной мере осмысление своих действий, их анализ, самоконтроль и самооценку. Главный результат здесь выражается в формировании известных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ, осмысление, оценка) лишь используются человеком в качестве средств (естественно, необходимых и желаемых) для решения задач определенного содержания по тому или иному учебному предмету. И такие технологии, пусть стандартизированного характера, будут еще долго использовать в практике обучения. Однако в последние годы появилась потребность в технологиях рефлексивного характера, целью и конечным результатом которых является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий. Мы отдаем себе отчет, что в реальном образовательном процессе между названными крайними типами технологий существует целый ряд промежуточных. Однако прежде чем перейти к их характеристике, специально выделяем эти два типа в качестве своеобразных точек отсчета; при этом полагаем, что становление и развитие субъектности взрослых в учении прямо связано с освоением ими метакогнитивных способов рефлексивного мышления. Именно эта проблема подводит нас к понятию педагогической рефлексии, лежащей в основе саморегуляции и самооценки человеком собственной образовательной деятельности. Педагогическая рефлексия, как и всякая профессиональная рефлексия, связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы (педагогическим опытом) и направлена как на собственную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность учащихся. Вероятно, точнее было бы сказать, что речь идет о «механизмах рефлексии в системе педагогической деятельности», поскольку механизмы рефлексии у человека едины, но для удобства дальнейшего изложения  будем пользоваться термином «педагогическая рефлексия». Внедряя технологии в учебный процесс, создавая, анализируя их, мы столкнулись с одной, с нашей точки зрения, чрезвычайно важной проблемой, как оценить педагогические возможности каждой технологии, с помощью каких механизмов создаются наиболее эффективные технологии. Как показывают многочисленные исследования, существуют многообразные подходы к решению этой проблемы, которые зависят, как нам кажется, от характера и типа технологий.  Мы выделяем два основных типа технологий: основным критерием, который лежит в основе этого деления, является характер рефлексии. В первом случае рефлексия косвенно присутствует, но используется для более глубокого усвоения содержания конкретных учебных предметов. Во втором случае рефлексия сама является целью и конечным результатом овладения той или иной технологией надпредметного характера. Такие технологии можно определить как технологии по освоению способов рефлексивного мышления, которые, в конечном счете, работают на более глубокое усвоение содержания. В последние годы в связи с динамичными изменениями во всех областях жизни, в том числе и в образовании, появилась потребность в технологиях подобного рода. Основываясь на современных достижениях педагогики и психологии, считаем, что исходной идеей нашего исследования является идея о том, что основным механизмом построения таких технологий является механизм рефлексии.  В связи с этим возникает вопрос: как (в теоретическом и практическом плане) овладеть рефлексивными механизмами – механизмами, лежащими в основе данных технологий? Как понять внутренние механизмы создания подобных технологий, показать, как с помощью технологий определенного типа можно задействовать в учебном процессе механизмы рефлексии, способствующие  развитию важнейших навыков мышления и творчества ученика и становлению и развитию профессионального мастерства учителя?  Попробуем ответить на эти вопросы. Мы неразрывно связываем рефлексию и образовательные технологии, раскрываем зависимость эффективности используемых учителем технологий от характера и глубины их рефлексивной проработки на уровне осмысления, анализа, конструирования и оценки в системе взаимодействия «учитель – ученик». Учитель, вступая во взаимодействие с учащимися, осознает потребность выработки рефлексивных умений, для этого он сам в процессе использования образовательных технологий осваивает рефлексивные механизмы, и мера такого освоения является основным критерием успешности его работы.  Значимым для исследования в рассмотрении теории и истории становления рефлексии в педагогике стал этап 90-х годов, когда рефлексия стала рассматриваться в контексте подготовки специалистов в области образования, в постдипломном образовании учителя. Это потребовало, с нашей точки зрения, более глубокого анализа рефлексии, раскрытия специфики педагогической рефлексии.  Педагогическая рефлексия – это критическое осмысление учителем оснований, идей и методов собственной деятельности. Педагогическая рефлексия, как и всякая профессиональная рефлексия, связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы (педагогическим опытом) и направлена  на собственную деятельность и деятельность коллег и на деятельность учащихся.  Многоаспектность и многокомпонентность педагогической рефлексии обусловливают необходимость анализа рефлексивных механизмов педагогической деятельности и рассмотрения рефлексии как способа осознания инновационной педагогической деятельности, как механизма, присущего современному образовательному процессу, требующего изучения и трансляции.  Проблема современных образовательных технологий – это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать технологии (условно, стандартные) от технологий более творческого характера, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения (условно, рефлексивные). Такое основание  видим в использовании рефлексии учителя при внедрении образовательных технологий.  Мы формулируем определение метакогнитивных, рефлексивных технологий как технологий, основанных на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д., формирующих интеллектуальные умения и усиливающих рефлексивные механизмы в образовательной деятельности. Данные технологии обучают не только общим способам познания, но и вооружают ученика и учителя отдельными приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность.  В основе названной способности лежит механизм педагогической рефлексии, которая направляет мышление человека на осознание и осмысление собственных форм и предпосылок, на критический анализ содержания и методов деятельности, на раскрытие внутреннего строения и специфику духовного мира человека. Строение рефлексии многоуровневое. Мы выделяем особенности рефлексии педагогической по отношению к ученику, к содержанию образования, к взаимодействию всех названных компонентов в образовательном процессе.