Способность и одаренность старшего дошкольного и младшего школьного возраста. 3 (продолжение)

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребёнка с ранним умственным расцветом. От него требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достаётся гораздо больше, чем другим, например, за выполненные не по форме домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма. У такого ребёнка нередки трудности и во взаимоотношениях со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным стремится быть "как все" избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребёнка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду, и другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумело часть, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трение с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: ти юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, шахматам, в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди "выдающихся" детей есть своего рода "фанаты" умственных увлечений, иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку последние отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них интересно, загадочно иного. И на кружке Многие из них входят до тех пор, пока ещё не научились чему-то, то-то не разобрались, а затем интерес пропадает. Во всём этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребёнка с ранним подъёмом интеллекта - упорнейшее нежелание делать-то, то что ему неинтересно. Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснование каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, a&c особо ярким воображением, оказывается выдумщиками, фантазёрами, которые готовы всех убеждать в том, дом-то чего не было, но что возникла в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально, дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ашарашивающим взрослых суждениям. Одних в младшем подростковом возрасте, например, можно услышать, что родителям никто ничем не обязан или, что те, кто мало смеется, плохие люди. Подобного рода " теоретивизирование" обосновывается логически верными ссылками на то, то что они слышали или сами читали. В их умствованиях, Наряду с формальной правильностью, отчётливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность представлений. Но это их не смущает. It&c сильные и слабые стороны такого ребёнка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой даётся учение, привычка учиться, " хватая на лету", может приводить к не желанию, неумение упорно заниматься. На примере с 3 ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: " наши недостатки - продолжение наших достоинств". Чрезмерная выраженность у ребёнка таких, казалось бы бы, несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось бы явное преимущество ребёнка, которому все учебные предметы даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону. К подростковому возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - к он не может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам занятий эй, эй Может вылиться в излишнюю разбросаность интересов, затрудняя самоопределение. Время от времени то в одной, то в другой газете про мелькнёт не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в ВУЗ школьника тринадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо десяти - одиннадцати лет, всего шесть - семь. Чаще всего необыкновенно развитый ребёнок поступает, как и все, в вшесть в - семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, Она иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что " перескок" через класс или несколько таких их "перескоков" происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь официально введено право сдавать экстерном за любой класс и школу в целом. Но это не снимает трудностей в развитии одарённых детей. Ведь при этом возникают новые сложности. Во-первых, образуются определённые пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении, во-вторых приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одарённого ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и Трудовое обучение, и, наконец, этика и психология семейной жизни. Как в этих условиях идёт формирование самооценки, отношения с одноклассниками и взрослыми? Кто и как должен разрабатывать для одарённых детей индивидуальные учебные программы и планы? Один из путей решения этих проблем следующий. Необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к "перескакиваниям" с большим самомнениеми и опасениями. Второй путь - создание лицеев и гимназий для одарённых. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью, это не плохое решение проблемы, тем более если учебно-воспитательный процесс в таких учреждениях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной базе. Третий путь - создания для детей с повысшенными способностями, особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одно из его положительных черт можно назвать то, то, что проблема обучения и воспитания одарённых детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями ещё раз. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна и может быть не только дифференцированной, но и единой. При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребёнок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше. Ускорение - это, это прежде всего, средство оптимально "загрузить" одарённого ребёнка, к создать благоприятные условия для дальнейшего плодотворного развития его способностей. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорение мне является. Ведь для них этот темп совершенно нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одарённые дети проходят отдельные темпы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов истетического цикла, иностранных языков, ритмики и т.д. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одарённому ребенку возможность безостановочно продвигаться вперёд к усвоению всё более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах., видео одарённых детей в каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше. Следовательно, раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями, умениями и навыками. Рассматривая идеи ускоренных классов, необходимо продумать и вопрос об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной? Обратимся к классикам отечественной педагогики. Русский философ и педагог В. В. Розанов подчеркивал: ". Даровитый ученик не устаёт вовсе, некогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом". При этом В. В. Розанов делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможно лишь при отсутствии в школьной жизни какой бы то ни было муштры, при использовании талантливо составленных учебников, при творчески работающих учителях и рациональной организации учебных занятий. Последняя должна исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и калейдоскопическое их чередование.