Творческое начало в образовательном процесса (статья)

«Образовательный процесс – это обучение, общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» [1]_. Образовательный процесс должен соответствовать процессам, происходящим в современном обществе, опираться на его достижения – как в технологическом аспекте, так и в духовном. Поэтому, как и общество, данный процесс должен претерпевать развитие, проходя через его основные этапы: рождение и становление, период интенсивного развития, кризис, переход на качественно новый уровень или «смерть».

Основная проблема заключается в том, что система образования более инертна, чем система общества. Как показала история – это может носить, как положительный, так и отрицательный характер. С одной стороны, в критические для страны времена, не смотря на сильные общественные волнения, система образования сохраняет свою основную функцию, представляя собой закрытую систему (гомеостаз). С другой стороны, когда страна находится в стадии интенсивного развития, связанного, например, с технологическим прорывом – в виду проведения положительной внешней экономики, система образования продолжает сохранять свою устойчивость.

В настоящее время в России система образования находится в состоянии кризиса, когда формация общества поменялась, а система продолжает опираться на старые привычки и традиции. Когда общество переходит в эпоху постмодернизма, которой присущи нелинейность, вариативность, субъектность, относительность, а основой действующей системы образования все еще является: линейность, дисциплина, объектно-субъектная модель взаимодействия, абсолютизм. В момент кризиса возникает «точка бифуркации» (от лат. bifurcus «раздвоенный»), которая определяет выбор дальнейшего пути развития системы.

Целью данной статьи является с позиции научного подхода показать: что наиболее эффективным будет являться образовательный процесс, основу которого составляет творчество; что творческие методы обучения дают лучшее представление об устройстве мира и являются наиболее приемлемыми в ходе познания субъектом самого себя.

Творческий подход в образовании не является чем-то абсолютно новым, он всегда был частью образовательного процесса, но его редко ставили в основу пирамиды знаний. Хотя, еще в момент становления педагогики как науки Ян Амос Коменский в своей работе «Великая дидактика» отмечал что: «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать» [2]. Дети, как взрослые не обремененные прошлым (Я. Корчак), в большей степени склоны к творческому познанию мира, как единственный для них возможный способ. Великий советский педагог-новатор В. А. Сухомлинский о детском творчестве говорил следующее: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества» [3]. Лейтмотив творческого начала можно увидеть и в работах других известных педагогов, в частности у И. Г. Песталоцци: «Обучение научным дисциплинам предполагает, следовательно, предварительное наслаждение свободой, которую оно ограничивает, точно так же как впряжение взрослого животного в плуг или телегу является произвольно направленным применением тех сил, которые молодое животное приобрело и развило в период, когда оно жило и свободно гуляло на пастбище» [4]. Эта метафора в полной мере выражает мысль о том, что наука своими корнями должна питаться из творческого начала ребенка, из его задатков и способностей, заложенных в них природой. Подобные идеи можно встретить в трудах многих педагогов и психологов: Б. С. Гершунский, А. Дистервег, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Монтессори, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, Р. Штайнер и др.

Тем не менее, в большей части процесс образовании, особенно в эпоху индустриализации, представлял собой подконтрольную государству деятельность, целью которой являлось не только обучение высококвалифицированных рабочих, но также и подконтрольных власти граждан. Один из самых влиятельных психологов середины XX века Фридерик Скиннер отмечал: «Поведение человека – есть результат воздействия окружающей среды. Это ошибка считать, что вся суть в том, как сделать человека свободным. Суть в том, чтобы улучшить способ, который позволит его контролировать» [5]. Эта мысль о контроле нашла поддержку и в ряде исследовательских работ психологов и педагогов, которые являлись создателями системы образования, действующей по данным принципам. Приведем имена только советских исследователей, но данный подход нашел свое распространение и последователей по всему миру. Психиатр А. Б. Залкинд, педагог и психолог П. П. Блонский, чьи труды основывались на том, что все развитие человека опирается в основном на законы биологии, и в меньшей мере подвержено влиянию социальной среды. А. С. Макаренко в своем труде «Педагогическая поэма» ввел понятие продуктивного труда, которое отмечало трудовую деятельность учащихся, как основной фактор формирования личности. П. Я. Гальперин знаменит был за свои работы по «Формирования умственных действий учащихся». Эти и многие другие педагоги, и психологи рассматривали процесс обучения, как нечто, в чем основную роль играет рациональная, последовательная, логичная сторона личности, а творческий процесс является лишь следствием или показателем ее умственного развития.

Как мы видим, в истории имеет место противостояние двух педагогических подходов: творческое начало ребенка, которое направляется педагогом в сторону раскрытия индивидуальности обучающегося, и рациональный подход в образовании педагога, направленный на формирование и развитие личности обучающегося. И как часто бывает в истории – правда находится где-то посередине.

Для начала стоит обратиться к теории В.И. Вернадского о взаимодействиях и взаимосвязях биосферы и ноосферы. Обе из них оказывают совокупное воздействие на человека на протяжении всей его жизни. Влияние природы сплетается с влиянием культуры, а окружающий мир представляется собой комбинацию биологических и техногенных воздействий: дома переплетаются с парками, взаимодействие между людьми, с взаимодействием между человеком и компьютером, объективная реальность с виртуальной и т.д. И под действием давления этих комбинированных сил, находясь в непрерывном потоке смешанной информации и пребывает современный человек. Разум человека начинает улавливать часто повторяющиеся взаимосвязи, формируя бытовую модель мышления, которую в науке принято называть линейной. Это выстраивание фиксируемых причинно-следственных связей, когда мысли и действия выстираются последовательно, друг за другом. В ходе такого мышления можно с достаточной высокой вероятностью определить то, что может произойти в будущем, сделать нормативный прогноз. Э. Гофман называл такой способ взаимодействия линейным обменом информации между воображаемым и реальным миром. Данная модель работает до тех пор, пока субъект не столкнется с неразрешимым противоречием, не столкнется с какой-либо проблемой. Тогда линейные связи перестают давать точный прогноз, и мышление человека становиться нелинейным. Нелинейных процесс мышления человека сопровождается одновременной активацией его высших психологических функций (Л.С. Выготский), таких как: восприятие, воображение, память и мышление.

Такие процессы в педагогике называют процессом обучения. В данной модели, обучение – это процесс преобразование окружающего мира в воображаемый мир индивидуума, посредствам линейного и/или нелинейного образа мышления.

Как можно заметить, существуют два основных направления во взаимодействии человека с окружающим миром: линейный – сопровождающийся рефлекторным, постоянным закреплением одного и того же действия в течение длительного промежутка времени, и нелинейный – вызывающий активацию высших психологических функций, которые способствуют решению возникшей проблемы в короткие сроки.

В ходе нелинейного мышления, субъект начинает воспринимать пространство и время отлично от того, как это происходит в процессе бытового мышления: пространство воспринимается, как пространство возможностей, где каждый его элемент может являться «ключом» к решению возникшей проблемы, а время меняется, подстраиваясь под изменение пространства. Нелинейный ход времени отражается восприятием человека, в виде его нехватки. Например, вспомните, как в моменты важных или захватывающих событий, время начинает проходить очень быстро, и как оно медленно тянется во время безделья или в моменты волнения и ожидания. Эмоциональный окрас всегда является спутником нелинейного мышления. Если в процессе познавательной (нелинейной) деятельности субъекта интенсивность мыслительных процессов достигает порогового значения, а эмоциональная реакция при этом возрастает - в процесс включается личный интерес, - то в условиях нелинейного восприятия времени происходит образования нового психологического феномена, который называется хронотоп. Хронотоп (от др.-греч. χρόνος «время» и τόπος «место») – психологический конструкт, образовавшийся в определенное время в определенном месте с большим выделением психофизической энергии с привнесением определенного смысла [6]. Этот конструкт также влияет и перестраивает психику человека наравне с другими: идеалами, идеями, ценностями, знаниями, событиями и т.д. Изменение состояния психики или психическая надстройка приводит к такому явлению как психическая адаптация. «Адаптация психическая – процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, которое позволяет индивиду удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [7]. Если объединить это явление с понятием хронотоп, то получится, что: создание ограниченной промежутком времени ситуаций, в ходе познавательной деятельности человека, которая будет сопровождаться привнесением в нее личного смысла, приведет к психической адаптации человека. Эта конструктивная перестройка психики, будет являться причиной возникновения, другого естественного процесса – эволюции. «Эволюция (от лат. evolutio – развёртывание), в широком смысле – синоним развития; процессы изменения (преимущественно необратимого), протекающие в живой и неживой природе, а также в социальных системах. Эволюция может вести к усложнению, дифференциации, повышению уровня организации системы (прогрессивная эволюция, прогресс) или же, наоборот, к понижению этого уровня (регресс)» [8]. Эволюция психики будет выражаться в возникновении у субъекта новых идей, мыслей, возникновении новых моделей и концепций, до этого момента не существовавших в его сознании. Так возникает творчество – создание чего-то объективно нового, обладающее исключительной уникальностью (с привнесением личного интереса). А человеческая деятельность, основу которой составляет создание таких новых идей, мыслей, концепций называется творческой деятельностью. Отличие творчества от креативности в данном случае заключается в том, что: творчество – создание нового, уникального продукта, путем преобразования реального мира в процессе нелинейного хода мышления и реализации на практике результата этой деятельности, а креативность – создание нового продукта, на основе уже имеющихся готовых идей и знаний, то есть собирание новых моделей конструктора Lego из старых кубиков, а не создание самих строительных кубиков. Если эволюция является естественным процессом, который можно наблюдать как в природе, так и в культуре, то и познавательная деятельность человека, выстроенная на основе творческого подхода будет являться естественной, приводящей к наиболее приемлемым результатам познания субъектом самого себя и поиска своего места в окружающем мире.

Подводя итог можно сказать, что реализация творческих потребностей человека является естественной потребностью, особенно ярко выраженной у людей младшей возрастной группы. Именно это стремление, познания окружающего мира через самовыражение, стоит сохранять системой образования в ходе осуществления ею образовательного процесса. Детская творческая энергия должна дополняться «взрослыми» моделями и способами взаимодействия с окружающим миром – наукой.

Результат познавательной деятельности обучающихся будет гораздо выше, если он будет являться частью личного интереса, и будет выражается в возможности для самореализации. Для этого педагоги, особенно работающие на уровне начального общего образования, должны создавать определенные ситуации, рамки, в которых субъект образования сможет раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, в которых учитель будет являться проводником их творческой энергии, лишь раскрывая новые уровни познания и взаимодействия с окружающим миром. Такой подход позволит сохранить в человеке способность к созданию новых и оригинальных идей, а не «вытаскивать» и развивать уже забытые детские навыки в период его взрослой жизни.

Дальнейшей перспективой исследования будет являться создание модели урока – с последующей ее реализацией – основанной на пережитом обучающимися положительном опыте обучения в образовательных учреждениях. Попытка подтвердить предположение о том, что ригидность мышления обучающихся не будет являться существенной проблемой, в ходе построение процесса образования с использованием ситуаций, в которых субъект использует нелинейный способ мышления, но существенно снизит качество познавательной деятельности в ходе реализации линейного подхода в обучении.

Список используемой литературы:

[1] Педагогика: учеб, пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1996. С. 119

[2] Коменский Я.А. Великая дидактика / Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. С. 268

[3] Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский – Киев: Радянська школа, 1974. С. 288

[4] Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989 – С. 126

[5] Скиннер Б. Ф Факторы подкрепления. Теоретический анализ. – Нью-Йорк, 1969.

[6] Дронова Т.А. Хронотопичность стиля мышления в контексте образа // Мир психологии. – М.: ОАНО ВО «Московский психолого-социальный университет», 2009. № 4. С. 206-207.

[7] Березин С.В., Лисецхий К.С., Серебрякова М.Е. Словарь психологических терминов, 2002 г. [Электронный ресурс]: http://vocabulary.ru/dictionary/22 [Дата обращения: 10.02.2019]

[8] Философский энциклопедический словарь / Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983.