Виды помощи для детей испытывающих трудности в обучении

Активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебной деятельности поддерживается в том случае, если возникающие трудности оказываются преодолимыми, а поставленная цель в итоге достигнутой.

Самостоятельная деятельности учащихся в ходе выполнения учебных задач заключается в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание сам, ему предлагается необходимая помощь. Сама помощь при этом дозируется, и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Главное, что умственную деятельность при решении задач ребенок выполняет сам.

Формы и виды помощи бывают разные.

Стимулирующая помощь используется в ситуации, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. Предъявляется в виде эмоционального настроя на выполнение задания, предложения подумать, проверить результат своей работы. В первом случае взрослый подходит к ребенку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае - указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения. Учитывая особенности ребенка, можно указать ему на количество ошибок или просто сообщить об их присутствии.

Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь и расположены они в два столбика. Можно указать на наличие ошибки в общем виде, или на ошибку в столбике, или в конкретном примере. Таким образом, мера помощи может быть различной.

Организующая помощь предполагает уточнение и разъяснение инструкции к заданию.

Направляющая помощь предусмотрена для случаев, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов, планирования деятельности, в определении первого шага последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены в самом процессе работы. В этом случае ребенок может сам рассказать о своих трудностях: «не знаю, как начать?», «что делать дальше?». Или же трудности выявляются уже после того, когда работа закончена и сделана не правильно. Предусматривается проведение ориентировки в задании, планирование предстоящих действий, включает смысловые опоры, обеспечивая наглядный план умственных действий. Взрослый косвенно или прямо обращает внимание ребенка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения.

Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие виды помощи оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную ошибку образец выполнения задания, подробно описать алгоритм.

Введение дозированной помощи учащимся как органической части процесса обучения позволяет обеспечить не только обучающий, но и так же лечебный эффект деятельности.

Ставя перед ребенком учебные задачи, ориентированные на зону ближайшего развития и вводя при этом дозированную помощь, взрослый получает возможность выявить, где находится эта зона у ребенка, позволяет обеспечить успех.

Взрослый может непосредственно показать ученику последовательность и в этих случаях можно прямо или косвенно направить ребенка на правильный путь: обратить внимание таблицу, наглядную опору, помочь сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действия.

Для повышения эффективности обучения детей с трудностями в обучении создаются специальные условия:

1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.

2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.

3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.

4. Вариативные приемы обучения:

• Поэлементная инструкция.
• Повтор инструкции.
• Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
• Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)
• Речевой образец
• Демонстрация действий.
• Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
• Опора на рифму.
• Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные)
• Подбор по аналогии.
• Подбор по противопоставлению.
• Чередование легких и трудных заданий (вопросов)
• Совместные или имитационные действия.
• Начало действия.
• Сопряженная или отраженная речь.
• Начало фразы.
• Описание и анализ ситуаций с исключение 1 детали (молния без грома).
• Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
• Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
• Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
• Многократное усиление функции.
• Создание проблемных ситуаций.
• Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
• Обращение к товарищу с вопросами.
• Работа со словарями на время.
• Сравнение (чем похожи и чем отличаются)
• Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)
• Найди ошибку.
• Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
• Группировка по общности признаков.
• Исключение лишнего.
• Образец выполнения задания с подроб­ным поэлементным анализом каждого из производимых действий.

5. Введение физминуток через 15-20 минут учебной деятельности.

6. Создание ситуации успеха на занятии.

7. Благоприятный психологический климат. Опора на эмоциональное восприятие.

8.Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).

9.Синхронизация темпа учебной деятельности с возможно­стями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).

11. Оптимальное распределение времени на занятии.

12.Точность и краткость инструкции по выполнению задания.

При выполнении домашнего задания можно использовать вопросы.

Требования к вопросам:

• вопросы должны быть четкими, без лишних слов, стилистически грамотными;
• вопросы не должны быть подсказывающими;
• вопросы не должны быть альтернативными, то есть требующими ответа «да», «нет»;
• вопросы не следует сильно дробить;
• вопросы должны побуждать мысль ребенка, заставлять его самого находить ответ;
• вопросы ставятся перед всем классом, а задаются намеченному ученику;
• вопросы должны строиться в определенной последовательности, то есть вытекать один из другого;
• нельзя требовать быстрого ответа, надо дать ребенку время подумать.