Аналитический отчёт

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области

Управление образования администрации МО

«Сысертский городской округ»

муниципальное автономное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3»

Аналитический отчет за межаттестационный период

с 2010 по 2014 годы.

Составитель:

Никишенко Инна Сергеевна,

учитель русского языка и литературы

Двуреченск, 2014

Содержание Введение 3 1. Анализ и общая часть 1.1. Алгоритм как одно из средств развивающего обучения русскому 6 языку 1.2. Использование алгоритмов при изучении синтаксиса и пунктуации на уроках русского языка и их эффективность 11 1.3. Алгоритм как прием распознавания типов сложного предложения 17

1.4. Использование критериального подхода как одного из факторов

формирования положительной мотивации обучающихся 31

1.5. Формирующее оценивание учебных достижений учащихся как один из новых подходов к оценке образовательных результатов обучающихся 35

1.6. Совершенствование системы мониторинга знаний, умений, навыков

учащихся старших классов при подготовке к ГИА, ЕГЭ по русскому

языку 38

1.7. Эффективность использования инновационных технологий

на уроке 41

1.8. Анализ работы классного руководителя 47

1.9. Самообразование как фактор повышения педагогической

компетентности 49

1.10. Противоречия, возникшие в процессе реализации проекта 52

2. Проектная часть 53

2.1. Формирование универсальных учебных действий в обучении орфографии

с использованием дифференциации обучения как средства индивидуализации

на уроках русского языка

2.2.Программа саморазвития 56

2.3. Заключение 57

Список литературы 58

Приложения

Введение

Современная школа стремительно меняется, пытаясь попасть в ногу со временем. Главное изменение в обществе – это ускорение темпов развития, поэтому нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут анализировать свои действия, самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличаться мобильностью и быть способны к сотрудничеству, обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Не случайно на смену ведущему лозунгу прошлых лет «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни», поэтому важно не столько дать ребенку большой багаж знаний, сколько вооружить таким важным умением, как умение учиться. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека, можно поймать ему рыбу. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным. Таким образом, в настоящее время в образовании происходит смещение акцента с усвоения фактов (Результат – Знания) на овладение способами взаимодействия с миром (Результат – Умения). «Великая цель образования - это не знания, а действия», - утверждал Г.Спенсер. В связи с этим мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся.

Сегодня жизнь требует от нас серьёзных изменений в области образования, поэтому каждый учитель пытается найти ответы на многие вопросы. Как помочь ученику в освоении знаний по русской орфографии и пунктуации, а также в приобретении осознанных умений и в формировании прочных навыков правописания? Как подружиться с правилами и стоящими за ними орфограммами и пунктограммами? Как дать учащемуся возможность испытать чувство успеха в работе на уроках русского языка и во внеурочное время? Каким образом можно попытаться сделать русский язык одной из любимых школьных дисциплин? Правильно ли, что хорошее обучение то, которое нацелено только на прочные знания? Готовясь к взрослой жизни, молодым людям необходимо научиться отбирать из массы предложений главное, разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к ней, легко ориентироваться в различных сферах Интернета. Поэтому перед учителем стоит задача развивать способности обучающихся, помочь реализовать себя в новых социально-экономических условиях, научить адаптироваться в различных жизненных ситуациях. Именно об этом идёт речь в стандартах нового поколения ФГОС, где рассматривается образование как институт социализации, которое обеспечивает вхождение подрастающего поколения в общество.

Тема работы нашей школы «Создание условий для повышения качества образования, достижения высокого уровня подготовки обучающихся в ходе осуществления модернизации образования в рамках реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», что соответствует Конвенции о правах ребенка, Закону об образовании, основным направлениям политики Свердловской области в сфере образования. На основании этого, учителя нашей школы (и я в том числе) решают следующие задачи:

• обеспечение прав личности на получение качественного образования,

• создание условий для развития и самоопределения обучающихся,

• формирование единой современной научной картины мира.

Хорошо известно, что грамотность человека – это одна из составляющих его общей культуры. В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится: «Важнейшая задача школы – давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания, вырабатывать навыки и умения, применять их на практике». Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами.

Развитие человека – это движение от знания слова к умению владеть словом. Увидеть, почувствовать и сделать своим достоянием поразительное разнообразие мира родной речи, его богатства, его поэзию. Как научить учащихся грамотно писать, владеть правилом и умело его применять? Эти вопросы постоянно возникают у учителя. Вопрос об орфографии и пунктуации в школьном курсе по-прежнему остается весьма волнующим. Изучение природы русского правописания, психологические основы обучения ему, разработка методов и приемов формирования орфографического навыка, накопление орфографического опыта дает возможность определить объем требований, которые предъявляются учащимся в отношении их орфографической и пунктуационной грамотности.

Современная методика предлагает достаточно активные методы и приемы обучения, приемы развития языкового чутья учащихся, комплексное изучение разных сторон языка. Проблема формирования у детей орфографической, пунктуационной грамотности – одна из главных в методике преподавания русского языка в школе. Для этого необходимо развивать, закреплять орфографическую и пунктуационную память, зоркость и слух. Но как добиться того, чтобы учащийся мог не только видеть и работать над допущенными уже ошибками, но до письма смог различить в потоке речи отдельные орфограммы и быстро выбрать правильное написание. Ведь нам, учителям русского языка, хорошо знакома ситуация, когда заучивание учащимися правил не обеспечивает эффективности их применения на практике. Поэтому и усиливается поиск действенных методов повышения грамотности учащихся. Модернизация процесса обучения неуклонно приводит каждого педагога к пониманию того, что необходимо искать такие педагогические технологии, которые бы смогли заинтересовать обучающихся и мотивировать их на изучение предмета. В связи с этим на уроках русского языка и литературы мною применяются различные педагогические технологии: развивающего обучения, проблемного обучения, сотрудничества, методы и приёмы развития критического мышления, проектной деятельности. В ходе внедрения современных технологий я наблюдала за учащимися и делала выводы. На основании этого составлен данный аналитический отчет.

Цель – самоанализ и самооценка моей профессиональной деятельности за межаттестационный период по теме «Эффективность использования алгоритмов на уроках русского языка при изучении синтаксиса и пунктуации как одного из средств развивающего обучения и развития учащихся»

Задачи:

1. обобщить и проанализировать результаты моей работы в межаттестационный период,

2. установить причинно – следственные связи между результатами образования и условиями их получения,

3. оценить эффективность собственной деятельности,

4. выявить противоречия, возникшие в межаттестационный период,

5. проектировать пути решения этих противоречий в следующий межаттестационный период.

1. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АЛГОРИТМОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДНОГО ИЗ ОСНОВНЫХ СРЕДСТВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ 1.1. Алгоритм как одно из средств развивающего обучения русскому языку

Идеи развивающего образования все чаще привлекают внимание тех, кто ищет пути кардинальной перестройки школы, возможности принципиальных изменений в ней. Само время диктует сегодня необходимость пересмотра не только целей и задач современной школы, но и самого содержания обучения, его методов, форм организации и общения учащихся.

Еще в начале 30-х гг. XX века выдающимся советским психологом Л.С.Выготским была высказана и обоснована идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.) предопределил реалистичность и плодотворность этой идеи.

Обеспечение условий для становления школьника как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, - вот задача развивающего образования на основе содержательного обобщения учебного материала. Специфичны средства развивающего обучения, кото­рыми располагает преподаватель русского языка, они в большой мере направлены на развитие речи учащихся, тесно связанное с развитием личности в целом.

Средства­ми, формирующими личность школьника на разных уро­ках, в том числе и на уроках русского языка, служат приемы, средства, методы и формы учебной работы.

Так одним из основных средств развивающего обучения и развития учащихся на уроках русского языка является использование алгоритмов.

В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в конце 50-х гг. XX века в связи с развитием программированного обучения. Вопросами алгоритмизации учебного процесса занимались В.П. Беспалько, Л.Н. Ланд, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, А.М. Матюшкин, И.И. Тихонов и другие ученые.

Методике использования алгоритмов на уроках русского языка посвящены работы А.И. Власенкова, Т.К. Донченко , Е.Г. Жиленко, Е.М. Заморзаевой, А.В. , В. Тихонова, В.П. Малащенко, Т.Я. Фролова, Е.Г. Шатовой и др. Одной из предпосылок для использования приема алгоритми­зации в обучении является учение П.Я. Гальперина об ориентировочной основе умственных действий.

Под алгоритмом в педагогической психологии обычно понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности интеллектуальных операций, необходимых и достаточных для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу.

Для формирования умения составлять алгоритмы детей нужно нау­чить:

• находить общий способ действия;

• выделять основные, элементарные действия, из которых состоит данное;

• планировать последовательность выделенных действий;

• правильно записать алгоритм.

Основными моментами в работе с опорой на алгоритмы являются:

• подготовительные упражнения, создающие базу для успешной ра­боты с алгоритмами; подведение учеников к пониманию алгоритма, его структуры и техники применения; тренировка в пооперационном применении алгоритма;

• самостоятельная работа учащихся по применению алгоритма;

• рекомендации и упражнения, способствующие сокращению алгоритма вплоть до одного опорного слова.

Обучение алгоритмам можно производить по-разному. Можно, например, давать учащимся алгоритмы в готовом виде, чтобы они могли их просто заучивать, а затем закреплять во время упражнений. Но можно и так организовать учебный процесс, чтобы алгоритмы «открывались» самими учащимися. Этот способ, наиболее ценный в дидактическом отношении, требует, однако, больших затрат времени.

Высказывается опасение, что обучение алгоритмам может привести к стандартизации мышления, к подавлению творческих сил детей. Но, отвечают сторонники алгоритмизации, надо воспитывать не только творческое мышление. Огромное место в обучении занимает выработка различных автоматизированных действий — навыков. Эти навыки — необходимый компонент творческого процесса, без них он просто невозможен.

Далее обучение алгоритмам не сводится к заучиванию их, оно предполагает и самостоятельное открытие, построение и формирование алгоритмов, а это есть творческий процесс. Таким образом, алгоритмизация может быть прекрасным средством обучения творческому мышлению. Наконец, алгоритмизация охватывает далеко не весь учебный процесс, а лишь те его компоненты, где она представляется целесообразной.

Неверно представлять дело и так, будто алгоритмизация, автоматизируя некоторые стороны учебной деятельности, в какой-то мере умаляет роль учителя. Учитель, по убеждению сторонников этого способа обучения, был и останется главной фигурой в обучении. На нем по-прежнему будут лежать функции организации коллектива и воспитания учеников. Неосновательно и мнение, что алгоритмы представляют собой некоторый сверхпрограммный материал, осложняющий учебный процесс. Дополнительная нагрузка и трудности для учащихся создаются не тогда, когда в их умственную деятельность вносится определенный порядок и система, а когда эти порядок и система отсутствуют.

Итак, "Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат.

Согласно теории В.П.Беспалько, "основными свойствами алгоритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций).

2.Массовость (приложимость к целому классу задач).

3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

4.Дискретность (членение на элементарные шаги).

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

В существующей практике обучения русскому языку наиболее часто применяются модели дихотомического алгоритма - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихотомические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариантов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выводу о написании, например, искомой орфограммы.

Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.

Обучение использованию разрешающих алгоритмов на уроках русского языка проходит 3 этапа.

1. Подготовительный этап - подготовка базы для работы с новым материалом, актуализация навыков, на которых основано применение алгоритма, формирование нового навыка. Учащиеся должны быть подготовлены к выполнению всех элементарных операций алгоритма.

Время, отведенное на эту работу, зависит от уровня подготовленности учащихся. Без этого этапа упражнения по алгоритму могут привести к закреплению ошибок.

2. Основной этап:

а) начинается с момента объяснения правила. Класс должен активно участвовать в составлении и записи алгоритма. Учитель проводит беседу, в результате которой на доске появляется запись алгоритма. Она облегчает понимание и усвоение алгоритма.

б) далее по схеме разбираются 2-3 примера.

в) раздаются карточки с алгоритмами или работа ведется по общей таблице.

Содержание перечитывается одним учеником. Затем выполняются тренировочные упражнения (сначала - коллективно, затем - самостоятельно). Необходима жесткая фиксация умственных действий (например, в форме таблицы). г) развернутое комментирование (карточки закрываются).

д) дети стараются не использовать карточки и комментарии (но при необходимости пользуются).

Тренировочный материал на этом этапе: упражнения учебника, специально подобранные слова и тексты, запись под диктовку и самостоятельно из учебника (словосочетания, предложения или выборочные слова).

3. Этап сокращения операций.

На этом этапе происходит процесс автоматизации навыка: некоторые операции совершаются параллельно, некоторые - интуитивным путем, без напряжения памяти. Процесс свертывания происходит неодновременно и разными путями у разных учащихся.

Своевременному свертыванию алгоритма способствуют сокращенные комментарии и образцы. Комментарии эффективны тогда, когда скрывают в себе стройную логическую систему, когда они связаны между собой общими признаками и имеют определенную последовательность.

Приемы работы с обобщающими алгоритмами примерно те же.

Для улучшения усвоения модели алгоритма существуют специальные приемы:

1) выполнить дома упражнения по алгоритму и постараться запомнить последовательность операций;

2) письмо с использованием алгоритма без схемы, одному из учащихся можно предложить задавать альтернативные вопросы, а другому - отвечать на них;

3) вопросы учащихся типа: "что будем писать при двух ответах "да", при четырех "нет"?

Важно, чтобы в составлении алгоритма участвовал весь класс, чтобы дети запомнили построенную модель применения правила.

Таблицы с успехом могут заменить более экономные графические средства: точки, стрелки, вопросы, опорные слова, буквенные обозначения, представленные перед контрольными словами, после них и на полях. В результате темпы работы ускоряются. Но перейти к построчной (нетабличной) форме фиксации нельзя, прежде чем учащиеся не овладеют навыками четкой мыслительной деятельности.

Обучение школьников умению применять полученные знания на практике опирается на анализ алгоритма (образца) рассужде­ния, который дает либо сам учитель, либо учащиеся разбирают его в учебнике. В алгоритме (образце) рассуждения указываются в определенной последовательности признаки или условия и дается способ опоры на них при выборе того или иного решения постав­ленной задачи.

Организуя эту работу, преподаватель заранее записывает на доске 4-5 примеров. К одному из примеров он применяет алго­ритм рассуждения сам, ко второму - алгоритм применяется кол­лективно под его руководством, к остальным - отдельные уча­щиеся (сильный и слабый ученики).

Таким образом, усвоение алгоритма применения знаний на практике - это способ перевода знаний в умения. Ему необхо­димо научить детей, так как сами собой у большинства учащихся алгоритмы не формируются.

1.2. Использование алгоритмов при изучении синтаксиса и пунктуации на уроках русского языка и их эффективность

 Ни для кого не секрет, что грамотность наших учащихся оставляет желать лучшего. Однако необходимо качественно подготовить их к сдаче выпускного экзамена. В своей работе с детьми я решила выстроить систему подходов для формирования навыков грамотного письма, чтобы помочь ученикам.
Существует великое множество таблиц – сводных правил, справочных материалов, всевозможных «подсказок», различных пособий по русскому языку. Но как ученику сориентироваться в них? Как научить каждого школьника безошибочно применять правила русского языка?

Моя задача – подготовить учащихся к сдаче выпускного экзамена. Существенно повысить уровень грамотности ребят, стремящихся к этому, помогают алгоритмы. При решении задач развития учащихся наиболее оптимальным методическим приемом работы на уроке является совместное с учащимися составление алгоритмов, которые позволяют легко и быстро, в два-три шага, выбрать правильное написание.

Существует большое количество алгоритмов по орфографии, а по пунктуации их почти нет. При подготовке учащихся к выпускному экзамену я столкнулась с подобной проблемой. Поэтому была вынуждена искать способы, которые позволили бы моим ученикам успешно овладеть теоретическим материалом. Я взяла за основу метод крупноблочного введения теоретических знаний в виде опорных схем, алгоритмов, обобщающих таблиц. Данная методика позволяет осуществлять личностно – ориентированный подход.

По характеру оформления создаются и используются предписания следующих основных видов:

1. Алгоритм в виде плана (алгоритм-инструкция), где указывается последовательность операций при определении искомой орфограммы:

1.Найди в предложении обобщающее слово.

2. Определи, где оно стоит

Перед однородными членами После однородных членов

Ставь двоеточие ставь тире

3. Определи, заканчивается ли предложение однородными членами

Да Нет

Ставь точку Ставь тире

2. Описание в виде «родословного дерева» (альтернативный алгоритм), который строится по принципу выбора между двумя возможными решениями (да или нет).

Односоставное предложение

1. Определи грамматическую основу

2. Есть и подлежащее, и сказуемое

Да нет

Двусоставное предложение односоставное предложение

3. Есть подлежащее, но нет сказуемого

Да нет (есть только сказуемое)

Назывное предложение подставь местоимение вместо подлежащего

Я, ты, вы, он, они пословица, нельзя подставить подлежащее

о на поговорка

определённо- неопределённо- обобщённо- безличное

личное личное личное

3. Использование двух видов описания в одном алгоритме. (Знаки препинания в БСП)

1 .Определи грамматическую основу

Две и больше

Одна

Простое предложение сложное предложение

2. Если предложении сложное бессоюзное, то подставь подходящий по смыслу союз и выяви смысловые отношения между частями

И вдруг

поэтому

если

Как словно

когда

А, но

Что

А именно

Потому что

причина

пояснение

дополнение

противопоставление

время

следствие

условие

сравнение

Быстрая смена событий

Ставится двоеточие Ставится тире

По количеству действий выделяются :

1. Простые алгоритмы, включающие в себя 1 – 2 шага, но и они дисциплинируют работу мысли ученика. Например, многие школьники не сразу усваивают, как определить, сложное или простое предложение им дано. Помогает алгоритм (см. «Обобщающие слова при однородных членах»)

2. Сложные алгоритмы, в которых содержится по 3 – 4 «шага», позволяющих добраться до решения данной задачи. Кому-то, возможно, это покажется слишком громоздким, но результат применения таких алгоритмов превосходит все ожидания: ошибки практически полностью исчезают (см. «Односоставные предложения»). В старших классах алгоритмы более громоздкие, включают в себя весь изученный материал. Такие алгоритмы я использую при подготовке к ЕГЭ.

Как вводить алгоритм на уроке? Конечно, после знакомства с правилом.

Первый способ: дать готовый алгоритм целиком. ( Запятая перед союзом «и» в простом и сложносочинённом предложении)

Определи грамматическую основу

Одна Две и больше

Простое предложение сложное предложение

Запятая не ставится Есть ли общий второстепенный член

Да Нет

Запятая не ставится запятая ставится

Второй способ: постепенно, шаг за шагом. (Алгоритм нахождения причастного оборота)

1. Найди причастие.

2. Найди определяемое слово (существительное или местоимение), от которого ставится вопрос к причастию.

3. У станови, есть ли при причастии слово, к которому ставится вопрос от причастия (зависимое слово)

Нет

Да

4. Проверь, есть ли слово, к которому ставится вопрос от первого зависимого слова и т.д., пока подобная цепочка вопросов не закончится.

Вывод: в предложении нет причастного оборота

Нет

Да

Вывод: в причастном обороте одно зависимое слово.

Вывод: в причастном обороте несколько зависимых слов.

Третий способ: путём наводящих вопросов вывести учеников на составление алгоритма. (Обособление определений)

1 . Где находится определение?

П еред определяемым словом После определяемого слова

Не обособляй

2. Относится ли определение к личному местоимению?

Да Нет

Обособляй не обособляй

3 . Есть ли между определением и определяемым словом другие слова?

Да Нет

Обособляй Не обособляй

4 . Можно ли задать к определению вопросы обстоятельства?

Да Нет

Обособляй Не обособляй

Лучше, конечно, использовать третий способ, поскольку он позволяет развивать логическое мышление, заставляет ученика думать, а не получать готовый продукт деятельности учителя, но не всегда это удаётся.

После введения алгоритма необходимо закрепление на многократном повторении действий. Здесь всё зависит от фантазии учителя, от приёмов его работы над закреплением темы. Вначале, конечно, устная работа (фронтальная и индивидуальная), затем письменные упражнения (комментирование, выборочный диктант, выборочно-распределительная работа и т.д.) и как результат – тестовые задания.

Важно, чтобы ученики научились совершать логические операции, предложенные алгоритмом, чтобы видели в слове или предложении то место, где нужно применить правило.

Как же добиться того, чтобы орфограмма (или пунктограмма) была увидена и не спутана с другой? Довольно часто встречаются ученики, справляющиеся с математическими задачами, но абсолютно безграмотные. Но если ученик способен к логическому мышлению, то ему надо помочь преодолеть психологический барьер боязни русского языка. Положение можно исправить с помощью алгоритмов.

Постановка запятой перед союзом как

Аналогично решаются проблемы постановки знаков препинания в предложениях различной конструкции, но со сходными элементами (союзом и, союзом как и другими). Например, свободное правило постановки запятой перед союзом как объединяет случаи, когда оборот с как:

1) имеет сравнительное значение;

2) равен по значению обороту «в качестве»;

3) является частью сказуемого;

4) входит в состав фразеологического оборота.

С хематически данный алгоритм может быть представлен в следующем виде:

Постановка запятой перед как в сложноподчиненном предложении не вызывает особых затруднений, так как придаточное чаще всего здесь имеет сравнительное значение, а значит, этот случай уже автоматически включен в данный алгоритм.

Являясь одним из наиболее эффективных приемов работы с орфографическим и пунктуационным материалом, алгоритм может быть успешно применен только при условии, что учащиеся владеют основными базовыми знаниями и умениями. Умение определять части слова, части речи, знание теории грамматики поможет анализировать частные правила и выводить их на обобщенно-сопоставительный уровень, что значительно сократит количество правил, а значит, повысит и общий уровень грамотности учащихся. Кроме того, «появляется возможность представить орфографию и пунктуацию в виде стройной, обозримой, управляемой системы, где “рядоположенно изучаются орфограммы” и пунктограммы одной природы, то есть преодолеваются “дробность”, “мозаичность” знаний норм правописания».

1.3 Алгоритм как прием распознавания типов сложного предложения

Прочные навыки синтаксического разбора сложно­го предложения являются залогом успешного исполь­зования данных конструкций в речи учащихся, а так­же условием пунктуационной грамотности.

Между тем синтаксический анализ сложного пред­ложения, как известно, представляет определенные трудности и для учащихся, и для учителя. Одним из путей преодоления этих трудностей является исполь­зование на отдельных этапах синтаксического разбора эле­ментов обучающих и контрольных алгоритмов.

Самостоятельный обобщающий вывод учащиеся делают при пользовании ступенчатым, пошаговым ал­горитмом, с помощью которого имеющиеся у ученика знания приводятся в систему. Ответы на каждый из последовательно поставленных вопросов требуют актив­ной мыслительной деятельности. Работая с алгоритмом, ученик активно оперирует теми сведениями, которые он держит в своей памяти. Все это содействует разви­тию логического мышления учащихся, вызывает инте­рес к изучению русского языка, анализу его фактов.

Алгоритм обычно предлагается ученикам в виде плаката с четкими вопросами, на каждый из которых, прежде чем перейти к решению следующего вопроса, необходимо дать положительный или отрицательный ответ. Кроме того, ученикам раздаются информацион­ные карточки с образцами ответов на вопросы, с помо­щью которых контролируется правильность ответов при анализе конкретного предложения.

Особенно важно использовать алгоритмы при опре­делении типов сложного предложения, ибо это помогает ученику понять логику и усвоить последовательность операций, необходимых для окончательной квалифика­ции предлагаемой для разбора синтаксической конст­рукции. При этом применимость операций, предлагае­мых алгоритмом, ко всем существующим в речи слож­ным предложениям делает возможным его использование при анализе любого конкретного сложного предложе­ния и гарантирует решение поставленной задачи.

Для анализа сложного предложения целесообразно использовать ветвящийся алгоритм («дерево»). Ветвя­щийся алгоритм представляет собой последовательный ряд логически связанных вопросов, определяющих про­грамму мыслительной деятельности учащихся при ха­рактеристике того или иного явления: определении вида, разновидности сложного предложения и т.п. Такой ал­горитм на начальном этапе известен только учителю. Готовя учеников к пользованию этим алгоритмом, он вводит его, опираясь на их предварительное знакомство с семантикой и структурой сложного предложения. Ал­горитм для разграничения простого и сложного предложе­ния предполагает ретроспективное обращение к пара­графам учебника, где дается понятие о грамматической основе предложения. Выглядит он так:

И меет ли предложение две грамматические осно­вы (или более)?

Да Нет

Вывод: Вывод:

это сложное предложение это простое предложение.

Пользуясь данным алгоритмом, учащиеся безоши­бочно разграничивают предложения «Стало темно, и зажгли фонари» и «Взошло солнце и осветило все вок­руг», определяя первое как предложение с двумя грам­матическими основами, следовательно, сложное, а вто­рое — с одной грамматической основой — как простое.

Поскольку умение пользоваться алгоритмом обяза­тельно предполагает наличие у семиклассников опре­деленного объема знаний, он может быть использован для комплексной проверки знаний, умений, навыков учащихся по той или иной теме.

Алгоритм, задачей которого является обучение раз­личению главного и придаточного предложений, тре­бует знакомства с содержанием параграфа учебника для 9-го класса о роли подчинительных союзов и союзных слов в сложноподчиненном предложении:

И меется ли в данном простом предложении в соста­ве сложного подчинительный союз или союзное слово?

Да Нет

Вывод: это придаточное Вывод: это главное

предложение. предложение.

Разветвленный алгоритм, состоящий из ряда ша­гов, может использоваться только после того, как учащиеся уже познакомились с достаточным объемом сведений о сложном предложении.

Так при выполнении упражнений к параграфу, содер­жащему сведения об основных видах сложного предло­жения, учащимся можно предложить следующий про­стейший двушаговый алгоритм, требующий знаний о роли союзов и союзных слов в сложном предложении.

1 . Соединяются ли простые предложения в составе сложного союзами или союзными словами?

Нет Да

Вывод: 2. Являются ли эти союзы сочинительными?

предложение Да Нет

бессоюзное.

Вывод: предложение Вывод: предложение

сложносочиненное сложноподчиненное

Важную роль при изучении сложного предложе­ния должен сыграть учет изоморфизма построения и значения простого и сложного предложения, т. е. су­ществующих в языке единых принципов их построе­ния и сходства их значений. Изоморфизм отношений в простом и сложном предложении позволяет изучать сложносочиненное и сложноподчиненное предложения в ретроспективном плане, обращаясь к материалу об однородных членах предложения (при изучении сложносочиненного предложения) и к материалу о вто­ростепенных членах предложения (при изучении слож­ноподчиненного предложения), т. е. к объему поня­тий, полученных учащимися в 8-м классе. Учитывая изоморфизм отношений между сложносочиненными предложениями и однородными членами, учитель об­ращается к уже известной школьникам таблице зна­чений сочинительных союзов при однородных членах для сопоставления их со значением этих же союзов в сложносочиненном предложении. Это позволяет под­вести учащихся к выводу об известном тождестве зна­чения этих союзов в простом и сложном предложени­ях, а следовательно, и об известном тождестве отно­шений между соединяемыми ими членами предложе­ния и простыми предложениями.

В качестве пособия при тренировочных упражне­ниях на разграничение сложносочиненных предложе­ний с разными союзами (и соответственно с разным значением) можно использовать следующий алгоритм:

1. Соединяются ли простые предложения в сложносочиненном соединительными союзами (и, да (и), ни-ни)?

Да Нет

Сложносочиненное 2. Соединяются ли простые предложения с

предложение с соединительным значением противительными

соединительным союзами (а, но, да, однако, зато, же)?

значением. Да Нет

Сложносочиненное предложение Сложносочиненное

с противительным предложение с

значением. разделительным значением.

Известно, что подчинительные союзы в придаточ­ной части, как правило, являются семантическими, т.е. имеют определенное значение (времени, цели, причины, условия, уступки, следствия, сравнения), определяющее семантику и вид придаточного. Особое внимание необходимо уделять изучению союзов для усвоения сложноподчиненного предложения. Это поможет и в усвоении однородных чле­нов, и в усвоении значений придаточных предложе­ний. Отсюда следует необходимость ретроспектив­ного подхода при изучении сложного предложения в 9-м классе. Например, придаточные обстоятельствен­ные, кроме придаточных места, образа действия и степени, присоединяются ко всей главной части, и каж­дому виду обстоятельственных придаточных присущ свой набор подчинительных союзов. Поэтому, если учащиеся хорошо усвоили семантику подчинительных союзов, они смогут, ориентируясь на характер союза, безошибочно определять разновидности обстоятель­ственных придаточных. Так, зная, что союз потому что передает значение причины, союз если — усло­вие, хотя — уступительное значение, ученик без осо­бого труда определит разновидность обстоятельствен­ных придаточных с этими союзами: причинного, ус­ловного, уступительного. Опираясь на все вышеизло­женное, при определении разновидностей об­стоятельственных придаточных можно использовать ал­горитм:

1 . Относится ли обстоятельственное придаточное ко всей главной части?

Да Нет

2. Присоединяются ли придаточные 2. Соответствуют ли придаточному

союзами условия, уступки, цели, в главной части указательные

следствия, причины, времени, сравнения? слова со значением места?

Да Нет Да Нет

Вид придаточного Придаточное Придаточное места. Придаточное

соответствует уступительное образа действия.

значению союза. (с частицей ни).

Как показывает опыт, для правильного определения типа придаточного большое значение имеют не только умения определять значение союза, отграничивать со­юзное слово от союза, но и навыки, связанные с ха­рактеристикой союзного слова. Дело в том, что при изучении типов придаточных учащиеся должны полу­чить сведения о наличии /отсутствии замещающей функции у союзных слов, а также о характере этой функции. Так при выполнении упражнений, где тре­буется определить, каким членом предложения явля­ется союзное слово в приводимых примерах, мы обычно пользуемся замещающим свойством союз­ных слов в определительных придаточных. Рекомен­дуем прием замены союзного слова определяемым существительным: «Человек, который (человек) честно трудится, заслуживает уважения» или: «Мы ува­жаем людей, на которых (на людей) во всем можно положиться». Замена помогает нам определить, что в первом случае мы имеем союзное слово — подлежа­щее, во втором — дополнение.

Прием замены важен и при других союзных сло­вах (что, где, куда и др.): «В доме, что (дом) стоит на берегу Волги, родился великий русский писатель». Что в данном случае - подлежащее. Однако назван­ные выше союзные слова могут присоединять не толь­ко определительные придаточные.

Так союзное слово что может присоединять и при­даточные изъяснительные. В этом случае оно имеет косвенно-вопросительное значение, а не замещающее. Чтобы определить, имеет ли союзное слово вопроси­тельное значение, достаточно закрыть главную часть и прочитать только придаточную, пользуясь той же интонацией: «Расскажите, что вы прочитали сегод­ня на проке».

Итак, союзные слова в зависимости от того, вы­полняют ли они замещающую функцию или выража­ют косвенно-вопросительное значение, могут служить одним из признаков, помогающих правильно опреде­лить тип придаточного. В связи с этим перед выпол­нением упражнений учащимся, уже получившим све­дения об особенностях союзных слов, для закрепления навыков безошибочного разграничения придаточных с союзным словом целесообразно предложить следую­щий алгоритм (тем более, что сведения о придаточных присоединительных есть только в задании к этому уп­ражнению).

1 . Замещает ли союзное слово существительное в главной части?

Да Нет

Определительное 2. Имеет ли союзное слово косвенно-

придаточное. вопросительное значение?

Да Нет

Изъяснительное Присоединительное

придаточное. придаточное.

Успешному разграничению разновидностей слож­ноподчиненного предложения препятствует смешение языковых явлений, имеющих какие-то сходные при­знаки. Поэтому данный алгоритм особенно полезен при выполнении упражнений, где даны предложения, в которых разные типы придаточных присоединяются союзными словами, часто одинаковыми по своей внеш­ней форме. Так для определения типа придаточного в предложении «Впереди показалась колхозная ферма, что стоит на горе» достаточно первого шага — союз­ное слово замещает существительное ферма (прида­точное определительное). Для предложения же «Я знаю, что строят в центре села. Это будет клуб» требу­ется пройти два логических шага (союзное слово име­ет здесь косвенно-вопросительное значение).

Представляется, что и порядок синтаксического разбора, предлагаемый учащимся, должен быть пред­ставлен таким образом, чтобы подвести их к безоши­бочному определению типа придаточного. Одним из подсказывающих моментов в данном случае является характер союзного слова, и мы пользуемся схемой порядка разбора сложноподчиненного предложения, но несколько откорректированной. Предлагается вначале охарактеризовать средства связи главной части и придаточной; если налицо союзное слово, то опреде­лить его характер, а затем уже называть тип придаточ­ного. Но ведь не секрет, что уча­щихся также смущает значение, свойственное союзным словам когда, где, откуда, куда и др. самим по себе, независимо от типа придаточного, которое они присое­диняют. Например, ученики могут задать к придаточному в предложении «Только с помо­щью корней и ветвей можно было добраться до площад­ки, откуда тропинка становилась шире и отложе» не только вопрос до какой площадки?, но и вопрос куда? (добраться до площадки - куда именно? - откуда тропинка становилась шире), И только замена союзно­го слова откуда существительным (от) площадки по­может в совокупности с признаком отнесенности к су­ществительному определить придаточное не как прида­точное места, а как определительное.

Таким образом, вдумчивое отношение к логичес­ким ступеням, образующим последовательность логических операций, помогает наиболее рационально пред­ставить порядок вопросов в схеме обобщающего разбо­ра сложноподчиненного предложения.

Изучая в классе сложное предложение, мы должны помнить, что в ряде случаев союзные сло­ва омонимичны союзам. Данное обстоятельство вызы­вает трудности при изучении структуры сложнопод­чиненного предложения. Чтобы избежать этих труд­ностей, ученик должен не только учитывать, что к союзному слову можно задать вопрос, характеризующий данное слово как член придаточного предложения, но и знать, что союзное слово в отличие от союза либо выполняет замещающую роль, либо несет вопроситель­ное значение. В связи с этим в плане разбора структу­ры сложноподчиненного предложения вопрос о сред­ствах связи должен следовать за вопросом о том, к чему относится придаточное (к слову, словосочетанию, всему главному предложению). Так в предложениях «Когда прозвенел звонок, учитель вошел в класс» и «Я помню тот день, когда я впервые вошел в класс» вопрос когда? ученики могут задать к слову когда в обоих примерах. Но лишь во втором случае они смогут заменить слово когда сочетанием в тот день.

Особого внимания требует материал, связанный с разграничением полифункциональных придаточных, которые — при отсутствии формальных различий - от­носятся к разным словам или ко всему главному пред­ложению, отвечают на разные вопросы и определяют­ся как придаточные разных групп и видов. Присоеди­няются данные придаточные к главной части соответ­ственно разными, хотя и омонимичными, союзными средствами. При этом для четкого разграничения видов таких при­даточных можно воспользоваться, например, таким алгоритмом:

1. Относится ли придаточное к определяемому им существительному в главном предложении?

Да Нет

Придаточное определительное 2. Относится ли придаточное к словам

(с союзным словом) со значением речи, мысли, чувства?

Да Нет

Придаточное изъяснительное Придаточное

(когда – союз) обстоятельственное

(с вопросительным союзным

словом)

Подобный алгоритм учитель может составить и для разграничения типов других полифункциональных придаточных (со словами где, куда, что, чей и пр. Ветвящийся алгоритм может быть дополнен линейным, где по предлагаемой схеме требуется составить предложения с омонимичными словами где, куда, когда так, чтобы придаточные, относясь по-разному к глав­ной части, имели бы разное значение. Предлагаемые в данных примерах схемы программируют отнесе­ние придаточного к определенному слову или ко всей главной части, а на втором этапе, когда предложения составлены, — определение видов придаточных в состав­ленных предложениях. В промежутке между этими двумя операциями может быть добавлен еще один шаг, требующий выяснить, союзом или союзным словом (и в какой функции) присоединяется придаточное.

Несомненно, полезно использование ветвящегося алгоритма и при изучении разновидностей сложнопод­чиненных предложений с несколькими придаточны­ми. Для упражнений по разграничению однородного, параллельного и последовательного подчинения в трех­членном сложноподчиненном предложении предлагается следующий ход мыслительных операций:

1 . Есть ли в сложноподчиненном предложении придаточное предложение, которое подчиняет другое придаточное?

Последовательное 2. Имеется ли между придаточными

подчинение. сочинительный союз (или его можно вставить)?

Да Нет

Однородное подчинение. Параллельное подчинение.

Для предложения «Мы приехали в город, чтобы побывать в новом театре, о котором все говорили» достаточно первого шага алгоритма (придаточное цели подчиняет придаточное определительное). Для пред­ложения же «Когда объявили войну, мой дед ушел на фронт, чтобы сражаться с фашистами» следует со­вершить две мыслительные операции.

Можно предложить учащимся самостоятельно со­ставить алгоритм, включающий ход операций по раз­личению синтаксических явлений, продолжить мно­гоступенчатый алгоритм, сформулировав только его первую ступень, и т. п.

Опыт по­казывает, что использование алгоритмов не только помо­гает ученику безошибочно и быстро определять виды и разновидности сложных предложений и характери­зовать их структурные признаки, но и открывает ши­рокие возможности для педагогического творчества, способствует развитию учащихся.

Работа с алгоритмом может быть успешной только в том случае, если при этом установлен контроль со стороны учителя за умственными действиями ученика. Если эти действия графически (или голосом) фиксируются, отмечаются. Точная информация о причинах ошибок дает возможность своевременно переключить усилия учащегося именно на то, что является слабым звеном в его знаниях и навыках.

Нельзя опускать этапы работы по алгоритму с подробным рассуждением и слишком быстро переходить к самостоятельной работе. Такую ошибку часто допускают учителя, считая, что алгоритм отнимает много времени. Но работа эта себя окупает, так как учащиеся, даже слабые, быстро запоминают ход рассуждения, и с самого начала ошибки почти исключаются. Управлять работой учащихся и своевременно переводить их к свертыванию алгоритма позволяет использование сигнальных карточек и методики “Проверяю себя”. Конечная цель – подвести детей к использованию сокращенных алгоритмов без комментариев вслух, т.е. по мере усвоения материала анализ проводится учащимися все быстрее, алгоритм “свертывается”. В работе с алгоритмом теоретически все выглядит просто: вот вам схема, в ней все понятно и доступно, действуйте, как здесь указано. На деле же получается другое. Учащиеся часто имеют привычку писать, ориентируясь на слуховой, зрительный, двигательный образ, но отнюдь не на логические рассуждения. И когда очередь доходит до алгоритма, ученик действует по своим стихийным правилам, а не по тем, что на доске. Детям не хватает терпения разложить правила на части, “пройти по ступенькам”. Им кажется, что скатиться по перилам быстрее. Приучить к последовательности действий бывает трудно, но преодоление этих трудностей как раз и есть задача учителя.

Положительный результат даёт не разнообразие упражнений как таковое, а их целесообразность. Таким образом, интенсивное овладение практической грамотностью обеспечивается систематической работой учителя по данному вопросу, разнообразием дидактического раздаточного материала.

Операционный состав формируемого действия помогает ученику избежать как орфографических, так и пунктуационных ошибок. Более целесообразной формой представления способа действия является алгоритм. Алгоритм представляет собой ряд последовательно выполняемых операций, составляющих полную ориентировочную основу действия. Выполняя операции одну за другой, ученик делает вывод о правописании конкретных слов или постановке пунктуационного знака. При этом выполнение каждой последующей операции возможно только в случае выполнения предыдущей. На уроке ученики составляют альтернативный алгоритм. Пользуясь подобным алгоритмом, ученик вынужден выбирать между двумя ответами, не позволяющими "выйти" за рамки вопросов, что значительно уменьшает опасность ошибочного рассуждения, а значит, и написания. Использование алгоритмов позволяет сделать процесс изучения материала практически направленным, способствующим не столько механическому запоминанию, сколько овладению способом действия.

Итак, при использовании алгоритмов учителю необходимо выбрать целесообразный темп прохождения школьниками всех этапов в зависимости от общего уровня подготовки класса и с учетом индивидуальных особенностей ребят. Можно сначала испытать ее в занятиях с отстающими учащимися – на консультациях, в индивидуальной работе. Здесь прием дает наилучший эффект, и, занимаясь с небольшим количеством учеников, легче будет овладеть методикой применения алгоритмов. На основе мотивационной среды учащихся 8-9 классов мною составлена следующая диаграмма:

Диаграмма 1.

Большинство учащихся с интересом работают над составлением алгоритмов.

Количество учащихся с соответствующим уровнем обнаружения пунктограмм, их классификацией, владением правилом как способом действия по результатам контрольных диктантов и тестовых работ в 8-9 классах (%).

Общее количество учащихся в классе (23человека)	8 кл.	9 кл.
Обнаружение пунктограмм	86%	93%
Классификация	78%	89%
Владение правилом как способом действия	75%	86%

Диаграмма 2.

Из данной диаграммы видно, что использование алгоритма обучения пунктуации на уроке даёт положительный результат, так как учащиеся не только практически владеют правилом, но могут характеризовать пунктограммы, классифицировать их.

Отображенная тенденция показывает слабые места при обучении: нужно больше внимания уделять упражнениям по синтаксическому разбору, пунктуационному, объясняющему условия постановки знаков препинания; задачам сопоставительного, квалификационного характера; установочным упражнениям для овладения правилом, как способом определения написания; дальнейшее планомерное использование модели алгоритмизации.

Опыт показывает, что, овладев этой технологией, ребёнок осваивает правило более осознанно и прочно, что даёт ему уверенность и успешность, кроме того, оказывается заметное влияние на умственное развитие и, как следствие, повышается качество знаний учащихся. Подтверждением этому являются следующие результаты ГИА-2013 в 9 Б классе:

Класс	9Б
Общее количество сдававших ГИА учащихся	100 % (17 чел)
Базовый уровень	11,7 % (2 чел)
Повышенный (оптимальный) уровень	62% (12чел)
Повышенный (расширенный) уровень	26,3% (3 чел)

Диаграмма 3.

По итогам экзамена были получены следующие результаты: базовый уровень – 11,7% (2 уч-ся); повышенный (оптимальный) уровень – 62% (12 уч-ся); повышенный (расширенный) уровень - 26,3% (3уч-ся).

Факторы, влияющие на уровень успеваемости учащихся:

• мотивация (уровень положительного отношения к учению);

• преобладающий уровень познавательной активности (репродуктивный, частично-поисковый, творческий);

• уровень учебной работоспособности (наличие навыков мышления, чтения, письменной и устной речи);

• уровень кругозора

• состояние здоровья.

Данная диаграмма показывает, что учащихся, обладающих уровнем знаний, не соответствующих стандарту нет. Существует большое количество алгоритмов по орфографии, а по пунктуации их почти нет. При подготовке учащихся к выпускному экзамену я столкнулась с подобной проблемой. Поэтому была вынуждена искать способы, которые позволили бы моим ученикам успешно овладеть теоретическим материалом. Я взяла за основу метод крупноблочного введения теоретических знаний в виде опорных схем, алгоритмов, обобщающих таблиц. Данная методика позволяет осуществлять личностно – ориентированный подход. Итогом моей работы явились следующие результаты сдачи ЕГЭ учащимися 11А класса в 2012 году: макс. балл – 87 (Егоров Е.),76б .- Токарекв А., 72б - Кондратьева Е.,69б.- Мехрангези Иброхим., Морозова Е.,66б- Торопов С., 65б. – Фоос К., Баскакова А., Борисова Д., Ростовщикова К. 56б – Рыжкова К., 52б.- Ячменёв В., Коршунов Н.. Данные результаты были выше районных, областных. Все учащиеся успешно прошли итоговую аттестацию в форме ЕГЭ.

Сравнительные результаты ЕГЭ по русскому языку учащихся 11А класса в 2012 году: Диаграмма 4.

Таким образом, при современном развитии науки и техники, при увеличивающемся объёме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе достижений науки и техники. Одним из путей такого совершенствования является алгоритмизация обучения.

При формировании навыков поисковой и исследовательской деятельности я активно использую модель проблемного обучения, реализуя принципы проблемного обучения через внедрение в своей практике. Главное условие – не давать знания в готовом виде, а получать их в процессе игры в ученых-лингвистов, когда делаются «открытия» на основе собственных наблюдений. Прием «открытия» опирается на особенности детского восприятия, на естественное желание разгадать загадку. Психологи отмечают, что самая высокая исследовательская активность у детей наступает к 9-11 годам. В этом возрасте они задают много разнообразных поисковых вопросов. Любимая игра – превратиться в ученых-лингвистов и вывести правило самостоятельно. Таким же образом получают теоретические знания в результате наблюдения над языковым материалом. Последовательность работы примерно такова:

1. Постановка проблемы: «Почему… ?»

2. Самостоятельное наблюдение учащихся над языковым материалом и запись первичных выводов (это заставляет работать всех).

3. Зачитывание выводов, их обсуждение.

4. Получение окончательных правильных результатов.

5. Краткая (схематичная, табличная) запись результатов наблюдений.

6. Воспроизведение (устное) результатов по краткой записи.

7. Сопоставление своих выводов с выводами учебника.

8. Начало закрепления. Применение полученных знаний на практике.

Дети испытывают и радость, и удивление оттого, что они сами смогли открыть новые знания. В процессе такой работы ребята поощряются за каждую правильную мысль, даже за попытку ее высказать, на уроке можно наблюдать заинтересованность, огонек в глазах и радость, если получается. Поэтому при ознакомлении с любым новым материалом я стараюсь использовать эту форму работы и считаю ее очень продуктивной. Может, ученик потом и забудет роль какого-то явления в языке, но он думал, делал «открытие», был «ученым», говорил, защищал свое мнение. Именно эти умения и будут нужны ему в последующей жизни. Поэтому и используется прием «открытия», который делает урок живым, интересным, запоминающимся и, конечно, учит детей мыслить. Уровень активизации познавательной деятельности:

Диаграмма 6.

Обобщая все вышесказанное, я пришла к выводу, что необходимо вовлекать учащихся в активную учебную деятельность, а не давать готового решения вопроса. Разбирая проблемные ситуации, школьники учатся самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в непривычную ситуацию, видеть новую, неожиданную функцию объекта, осознавать взаимосвязь явлений языка, его структуру, закономерности.

 

1.4. Использование критериального подхода как одного из факторов формирования положительной мотивации обучающихся

Общеизвестно, что ученика нельзя успешно учить, если он относиться к учению и знанию равнодушно, без интереса, не осознавая потребности в них. Оценка учебной деятельности школьника является важным фактором формирования положительной мотивации обучающихся. Изменения в системе оценивания учебных достижений учащихся – одно из направлений модернизации российского образования. Новым подходом в этом направлении является критериальное оценивание.

Традиционная система оценивания страдает определенной степенью расплывчатостью, произвольность норм выставления отметки, зависит от внешней оценки, мало способствует эффективному обучению, повышает уровень тревожности среди детей. Возникает непонимание между учениками и учителем. При традиционной системе оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели.

Необъективная оценка может отрицательно повлиять на весь образовательный процесс. Получив хорошую оценку слишком легко, ученик теряет побудительный мотив к учению. Незаслуженно плохая оценка может привести к такому эффекту: ученик вообще перестанет учиться. Школьная система оценивания должна ориентировать ученика на успех, способствовать развитию самооценки, поощрять и стимулировать учение и даже незначительные продвижения учащихся, давать информацию об уровне выполнения программы. Методы критериального оценивания серьезно отличаются от традиционных, при которых учащиеся становятся заложниками таких факторов, как настроение учителя, его отношение к данному ребенку или его представлений о методе оценивания вообще, вроде: «На пятерку знаю только я, ученик же по определению не может получить выше четверки». Один учитель оценивает выученный урок, другой выставляет отметку за знание всей темы, третий примешивает сюда оценку поведения, прилежания и т.д. Это приводит к тому, что традиционная система оценивания не способствует становлению и развитию самооценки, мало способствует эффективному обучению. Необходимо создание психологической комфортной образовательной среды для мотивации ученика к успешной учебной деятельности.

Критериальное оценивание – способ оценивания того или иного параметра (знаний, умений, компетенций) на основе критериев, т.е. объективных показателей выраженности данного параметра, которые могут быть выявлены путем наблюдения за ходом выполнения задания или путем анализа представленного результата. Мы привыкли к ситуации, когда оценивание традиционно осуществляется в два шага. Работа сначала условно оценивается в пять баллов, которые потом начинают снижаться (минус за каждую обнаруженную ошибку). Основанием такой практики является утверждение, что все должны учиться на «пять». В критериальном оценивании описаны уровни достижений (в том числе и самые незначительные), соответствующие каждому баллу. При этом оценивается приращение: ты что-то сделал, пусть не много, но это уже хорошо, и ты получаешь за это балл. Ты сам несешь ответственность за свою учебу. Важно, что все балльные шкалы начинаются с нуля. Это делает очевидным, что оценивается не личность ученика, а его деятельность. Критериальное оценивание не предполагает отказа от цифровой, формальной отметки, от балльной системы. Важно только, чтобы каждый балл был содержательно наполнен и им обозначался конкретный уровень достижений.

В начале учебного года на первых уроках учитель и ученики договариваются, по каким критериям будут оцениваться работы учащихся в этом учебном году. В начале четверти, полугодия учитель договаривается с учениками о том, когда будут проводиться итоговые работы по каждой теме, каковы формы этих работ (тест, эссе, исследование) и по каким именно критериям они будут оцениваться.

Особенности критериального подхода:

-оценка образовательных достижений учащихся становится открытой, более объективной, прозрачной;

-способствует установлению доброжелательных отношений между участниками образовательного процесса;

-появляется возможность рефлексии деятельности ученика;

-ученик осмысливает результаты своей деятельности;

позволяет выделить отдельные элементы работы и оценивать их поэлементно.

позволяет повысить уровень обученности и качество знаний учащихся.

Перед процедурой оценивания учитель вместе с учащимися рассматривает и определяет критерии оценки. «Критерии – это признаки, по которым дети должны высказывать мнение о своей деятельности, оценить свои знания и умения, а в дальнейшем определить пути коррекции своей деятельности. В начале каждой темы учитель предлагает перечень знаний и умений и примерные задания, которые позволяют соотнести свой уровень подготовки с требованиями, предъявляемыми учителем, скорректировать процесс обучения. В связи с этим вырабатываются четкие критерии оценивания правильности выполнения заданий с учетом их сложности».

Ученики договариваются с учителем, что за каждое правильно выполненное действие можно получит определенное количество баллов. Перед каждым зачетом оформляется таблица, в которую заносятся критерии баллы. В работе есть обязательная и дополнительная части. Обязательную часть делают все, дополнительное задание выполняется по желанию. Оно оценивается только при выполнении обязательной части. По окончании работы учащиеся проводят самооценку по выработанным критериям, а затем оценивает работу учитель. Сравнивая результаты, определяют, что необходимо усвоить или отработать.

Критериальный подход в системе оценивания учебных достижений школьников дает информацию учителю, ученикам, родителям о том, как идет процесс обучения. Применение критериального подхода формирует у учащихся осознанное усвоение изучаемого, придает уверенность в себе, в своих знаниях и умениях. Когда есть четко разработанные критерии, можно соотнести оценку ребенка с оценкой взрослого без конфликтов. Такая схема более трудоемкая, но она в большей степени отвечает поставленным задачам развития учащихся.

Применение в оценивании учебных достижений формирует у учащихся осознанное усвоение изучаемого материала, придает им уверенность в себе, в своих знаниях и умениях, помогает справиться с учебным заданием.

Критерии оценивания разрабатываются с учетом требований стандарта по учебному предмету, методических рекомендаций. Критерии не являются абсолютными, оценка сходных видов деятельности меняется с учетом возраста обучающихся. (В приложении №1 представлены примеры критериев при оценивании знаний, умений и навыков учащихся: критерии оценивания устного ответа, критерии оценивания реферата, критерии оценивания эссе).

Рабочий лист с указанием критериев оценивания показывает, за какие достижения ученик будет получать баллы. Это поможет, заранее оценив свои сильные и слабые стороны, разумнее распределить собственные ресурсы.

Данную систему применяю на зачетных уроках по пройденной теме. Ни для кого ни секрет, что в любом классе найдутся ребята, у которых проявляется пассивность и апатия учащихся к процессу обучения. Чтобы расшевелить и побудить учащихся готовить домашние задания, работать на уроке предложила оценивать с помощью балльной системы свою работу и работу одноклассников, дав возможность в процессе деятельности увеличить свои баллы. Совместными усилиями рассмотрели все требования предъявляемые к выполняемым заданиям. Данная работа проходит на протяжении многих уроков и, на мой взгляд, она имеет положительный результат. Ребята активно работают, выставляют и считают баллы, оценивая себя и одноклассников. Повышение произошло успеваемости, небольшие сдвиги в показатели качества знаний. Эффективность использования критериального оценивания

Повышение качества образовательного процесса тесным образом связано с повышением качества знаний и успеваемости учащихся, без формирования положительной мотивации учащихся это решить невозможно. Использовав в полном объеме факторы, влияющие положительно на процесс мотивации обучающихся можно добиться успеха. Критериальное оценивание способствует снижению тревожности ученика, формированию положительной мотивации. То обстоятельство, что оценки, получаемые за промежуточную работу, не выставляются в журнал, превращает эту работу в осмысленную деятельность по наращиванию своих знаний. Учитель превращается из сурового судьи в заинтересованного помощника и консультанта. Между учителем и учеником исчезает зона конфликта, оценивание превращается в совместную работу по критериям принятым обеими сторонами.

Открытость, прозрачность самого процесса оценивания, возможность высказать свою точку зрения помогают ученику стать настоящим субъектом своего обучения.

1.5.Формирующее оценивание учебных достижений учащихся как один из новых подходов к оценке образовательных результатов обучащихся. Формирующее оценивание – это «оценивание для обучения»

Сегодня в России в условиях модернизации содержания общего образования и разработки новых стандартов общего образования идет широкое обсуждение необходимости создания новых подходов к оценке образовательных результатов учащихся. Результатом распространения универсальных инструментов внешней оценки качества образования (ЕГЭ и ГИА) могут стать две опасные и известные по зарубежному опыту тенденции: оценивание качества работы школы и учителя по рейтингу ЕГЭ и «обучение для тестирования».

В переходную эпоху идут активные поиски методов работы и систем оценивания. Альтернативой «натаскиванию на тесты» может стать формирующее оценивание (formative assessment). Это современная международная образовательная стратегия. Внутреннее (формирующее) оценивание противопоставлено внешнему (стандартизированному, суммирующему). Формирующее оценивание предполагает оценку достижений учащихся учителем, который их обучает, то есть человеком, находящимся внутри процесса обучения тестируемых учащихся. Оно ориентировано на конкретного ученика, призвано выявить пробелы в освоении учащимся того или иного элемента содержания образования, с тем чтобы восполнить их с максимальной эффективностью, и не предполагает сравнения результатов разных учащихся (И.С. Фишман, Г.Б. Голуб). Это скорее не балльная, а словесная, описательная система (William Boyle). Ученик получает доступ к оцениванию: он понимает, как его оценивают, и становится сознательным участником процесса обучения. Оценивание – это механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включиться в свое учение. Оценивание – это обратная связь. Оно дает информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени преподаватель реализовал поставленные учебные цели. Но в полную силу возможности оценивания реализуются только, если оно используется для того, чтобы дать обратную связь ученикам. Оценивание направляет учение: выполнив задания, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или иной курс, и в каком направлении им нужно двигаться дальше. Оценочные техники формирующего оценивания: техники, обеспечивающие обратную связь для учителей и учеников (составление тестовых вопросов, недельный отчет, саммари в одном предложении, карты понятий, оценка экзамена учениками, мини-обзор, цепочка заметок и др.) Рефлексивные оценочные техники (опросники, оценочные рубрики, рефлексия, саморефлексия и др.). Познакомившись с некоторыми техниками формирующего оценивания учебных достижений учащихся, я решила использовать их в своей педагогической практике. Учителя русского языка (как и учителя математики) готовят всех учащихся к сдаче обязательных экзаменов в формате итоговой аттестации:
ГИА в 9 классе и ЕГЭ в 11 классе. Расширился круг компетенций, которые должны быть сформированы у учащегося: практическая грамотность; теоретические знания о языке; осмысленное понимание и интерпретация текста (лингвистический и литературный анализ текста); умение выражать свою нравственную и гражданскую позицию и аргументировано доказывать свое мнение.

Нет учебников, готовящих к сдаче этих экзаменов. Чтобы добиться высоких результатов, учителя русского языка вынуждены работать по нестандартным, зачастую экспериментальным программам. Все эти проблемы решаются учителями путем адаптации традиционных заданий к формату экзамена ГИА и ЕГЭ. Проблема нехватки дидактических материалов решается каждым учителем по-своему: использование рабочих тетрадей, дидактических материалов; самостоятельная разработка или (чаще всего) поиск опорных конспектов, дидактических материалов, диагностических и контрольных работ (для работы с ними требуется или видеопроектор, или копировальный аппарат).

ФИПИ разработаны критерии для проверки части С (творческих работ) по всем предметам. В русском языке – для проверки: изложения и сочинения-рассуждения в ГИА на 9 классе, сочинения-рассуждения (эссе) в ЕГЭ на 11 классе. Критериев много – знакомить с ними детей нужно постепенно и учить их самим оценивать работы по этим критериям (такая техника, как оценивание экзамена учениками). Часть критериев «объективна» (К7-К12: баллы по этим критериям обратно пропорциональны количеству орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых, этических, фактических ошибок).

Некоторые критерии во многом «субъективны» (К1-К6: формулировка и комментарий проблемы текста, формулировка позиции автора текста, аргументация собственного мнения, смысловая цельность текста, точность и выразительность речи) (Приложение №2).

Такая взаимная работа учащихся привела к следующим результатам: учащиеся еженедельно повторяют теоретический материал, выполняют задания в тестовой форме; учитель может отследить результаты этой работы и своевременность выполнения заданий; учащиеся знакомятся с критериями оценивания работ, пишут свои сочинения, ориентируясь на эти критерии, и проверяют по этим критериям сочинения своих одноклассников; учитель тоже оценивает эти сочинения, в результате ученик получает две оценки: за само сочинение и за оценивание чужой работы (Приложение №3).

В результате учащиеся, выступающие с докладом, приобретают: опыт самостоятельной работы с различными источниками информации; опыт публичного выступления, а также желание выступить еще раз (и каждый следующий доклад имеет более содержательную концепцию); опыт работы в команде (чувство ответственности); навыки устной речи; умение пользоваться различными ТСО; повышают собственную личную самооценку. Учащиеся, слушающие выступление докладчика: думают; анализируют; аргументировано высказывают свои мысли; отмечают достоинства и недочеты работы. Используя эти техники, я пришла к выводу, что основными преимуществами использования методик формирующего оценивания являются творческая самореализация учащихся; развитие различных компетенций учащихся; получение обратной связи; оценочная наполняемость. Формирующее оценивание на уроках литературы (Приложение №4).

В результате данной работы пришла к следующим выводам: удалось опробовать лишь некоторые техники формирующего оценивания; добиться положительного эффекта в образовательном процессе и системе оценивания;

осознать необходимость использования элементов формирующего оценивания для повышения качества образования и преподавания. Не удалось посмотреть, как работают эти техники в других ситуациях, условиях; использовать различ- ные элементы формирующего оценивания на любом типе урока. Однако мы должны стремиться к дальнейшему развитию критериального оценивания: ребенок должен знать свои «слабые места»; знать свои перспективы; понимать, как оценивается его уровень знаний; быть заинтересованным в дальнейшем обучении.

1.6. Совершенствование системы мониторинга знаний, умений и навыков учащихся старших классов при подготовке к ГИА, ЕГЭ по русскому языку.

Итоговая аттестация – первая по-настоящему серьезная проверка эффективности учебной деятельности ученика под руководством учителя. Жизнь давно доказала, что успешность человека определяется не объектом знаний, а его умением адаптироваться в обществе. Скорее всего, этим обусловлен переход от традиционной формы экзамена к ГИА и ЕГЭ, основной задачей которых является обеспечение подготовки выпускников к следующей ступени образования. ЕГЭ прочно вошел в нашу жизнь, и мы, учителя, вместе со своими учениками готовимся к этому серьезному испытанию и ищем эффективные пути к его успешному преодолению. После нескольких лет кропотливой работы я пришла к выводу: несмотря на огромное количество пособий и методических разработок, у каждого учителя постепенно формируется свой стиль подготовки к экзамену.

Одной из причин традиционно успешной сдачи ГИА, ЕГЭ по русскому языку моими учащимися считаю собственную систему мониторинга знаний, умений и навыков обучаемых в процессе их подготовки к экзамену.

Тесты базового уровня (с выбором ответа) предлагаются учащимся в качестве тренинга почти на каждом уроке как итог повторения той или иной темы. При проверке тестовой работы, выполненной учащимися, на месте неверных ответов ставлю прочерк, но не пишу верный ответ. На уроке учащийся вместе с листом ответов получает условие своего варианта. У него есть возможность снова поработать над неудачно выполненными заданиями и выбрать ответ теперь уже из меньшего количества дистракторов. Кроме того, в случае, если срез имеет итоговый характер и соответствует самой структуре ЕГЭ, в специальной таблице для работы над ошибками ученик самостоятельно отмечает темы и блоки тем, которые ему необходимо повторить. Каждый из учащихся ещё в начале года знакомится со спецификацией ЕГЭ по русскому языку и чётко осознаёт, какое задание, усвоение какого из разделов теории и практики предмета проверяет. Такая тренинговая технология помогает оптимизировать самостоятельную работу учащихся, меняет саму психологию привычного процесса выставления школьной отметки, когда обучаемый сам заинтересован в том, чтобы обнаружить и устранить собственные пробелы в знаниях.

В старших классах подавляющее большинство письменных работ (все сочинения-рассуждения по исходному тексту) оцениваю сначала по 20-балльной шкале, по 12-ти критериям, а затем перевожу в 5-балльную систему. Внизу, на листе под своим сочинением, учащийся видит ряд из 12-ти цифр от нуля до двух, например: 1 2 1 1 1 2 0 1 1 2 1 1. Все эти цифры суммируются. Таким образом, получается, что работа ученика заслуживает 14 баллов из 20-ти, что в переводе в школьную систему означает оценку «4». (Примерная шкала перевода: 0-5 баллов – «2»; 6-11 баллов – «3»; 12-16 баллов – «4»; 17-20 баллов – «5».)

Практика показывает, что не столько оценка, сколько сумма баллов интересует учащегося при получении проверенной работы, ведь, как оказывается, «четвёрка четвёрке рознь». Более того, каждый из них знает, какая цифра в ряду баллов за какой критерий «отвечает» и что из умений и навыков при написании сочинения-рассуждения является для учащегося «западающим звеном»: умение сформулировать проблему текста, прокомментировать её, определить авторскую позицию, выразить собственное мнение по проблеме, логически верно построить своё сочинение, сделать свою речь яркой и выразительной. А может быть, он допустил разного рода ошибки: орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые или даже этические и фактические?

Проанализировав ряд цифр, любой из учащихся сможет понять, над чем ему предстоит работать долго и кропотливо (если какой-либо из критериев оценен нулём баллов), что можно считать лишь досадной случайностью (если максимум за критерий снижен на один балл), а что, наоборот, хорошо удаётся ему, и нужно лишь не утратить навыков, поддерживая их при помощи систематических тренировок.

Такая технология отслеживания результативности обучения на этапе подготовки обучающихся к ЕГЭ очень эффективна. Она резко противоречит привычным фразам некоторых коллег, обращённым к недоумевающим по поводу очередной неудачи ученикам: «Твоё сочинение оставляет желать лучшего»; «У тебя очень неудачная работа» и т.д. Балльная система оценивания сочинений-рассуждений даёт возможность совместной работы, сотрудничества учителя и обучающегося ради достижений общей цели: совершенствования конкретных умений и навыков в процессе подготовки учащихся к ЕГЭ по русскому языку.

В истекшем учебном году при подготовке учащихся к ЕГЭ я апробировала такой способ отслеживания результативности, как диагностическая карта. В начале 10 класса завела на каждого ученика диагностическую карту, в которой отражала результативность подготовки к ЕГЭ по каждому заданию частей А и В. В карте записываются даты проведения тренингов, проверочных работ, пробных школьных и районных экзаменов. После проведения тренинга, проверочных работ и пробных экзаменов результаты заносятся в карту. Уже после первых тренингов ученик и учитель получают возможность проследить за результатами, выявить пробелы, «западающие» темы и планировать работу, помогает формировать умение учащегося ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность. Разумеется, такой мониторинг должен носить рабочий характер.

В начале учебного года учащийся сохраняет качественные характеристики своих знаний, умений и навыков, продемонстрированных им в процессе решения тестовых заданий и написания сочинения – рассуждения (список тем-пробелов и критериев с «нулевыми баллами»). После выполнения работы над ошибками, после самостоятельной и коллективной работы по устранению пробелов выполняется повторное тестирование. Его результаты сравниваются с предыдущим и т.д. Так, и ребёнок, и преподаватель могут наблюдать динамику совершенствования знаний, умений и навыков учащихся при подготовке его к ЕГЭ.

Критериальный подход к оцениванию тестовых и творческих работ учащихся, а также использование диагностической карты как типы мониторинга в процессе подготовки учащихся к ЕГЭ по русскому языку можно сегодня считать приоритетными технологиями. Некоторые из них (критериальный подход) заложены в самой идее ЕГЭ, и здесь учителю не нужно «изобретать велосипед». Рейтинг помогает сделать процесс обучения и мониторинга более рациональным, информативным. Диагностическая карта, как «инструмент будущего», позволяет учителю видеть динамику обученности ребёнка реально и объективно. Кроме того, все выше описанные технологии мониторинга помогают верно выстроить парадигму самообразования учащегося и являются здоровьесберегающими, помогающими учителю осуществлять постепенный, поэтапный, «скрытый» контроль, что позволяет избежать стрессовых ситуаций в учебном процессе.

 

 

 

 

 

1.7. Эффективность использования инновационных технологий на уроке

Современное образование имеет множество инновационных технологий, которые направлены на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, искать информацию и анализировать, чётко планировать действия, принимать решения. Они должны уметь сотрудничать в группе, коллективе. Сегодня обучение связано, в первую очередь, с развивающими и воспитательными функциями, с личностно-ориентированными педагогическими технологиями – всё это предполагает всестороннее развитие ученика.

Именно метод проекта, на мой взгляд, помогает этого достичь. Важная особенность метода заключается в том, что мы уходим от авторитарного стиля преподавания, где учитель сам передаёт знания, к демократическому образовательному процессу, в центре которого ученик-исследователь со своими творческими способностями. Работая над проектом, ученик не только развивает коммуникативные возможности, но и приобретает дополнительные знания по предмету, развивает свои творческие способности, добывает информацию из различных источников. Совместная деятельность даёт возможность сплотиться ребятам, осознать свою значимость в коллективе. Поэтому при обучении на уроках различным видам речевой деятельности, особое внимание я уделяю работе с текстом. Важно уметь определять главную мысль, выделять конкретную информацию, анализировать факты, делать выводы, обобщения, предвосхищать содержание. Это могут быть такие задания по развитию речи в разделе «Темы широкие и узкие»: «Времена года», «Родина», «Мой родной край», «Детство», «Школа»; в разделе «Стили речи. Официально-деловой стиль»: «Афиша»; в разделе «Типы речи. Повествование»: «Сказки», «Загадки»; создание киносценария на основе рассказа, создание собственных сказок. Очень важным для человека является умение слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения и, не вступая в спор, находить компромисс. Для того, чтобы метод проектов был действенным, необходима планомерная подготовительная работа, поэтому тщательно продумываю систему коммуникативных упражнений, планирую в совокупности все уроки по данной теме. Вся работа над проектом направлена на развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности: чтения, письма, говорения, аудирования.

Уже с 5 класса ребята включаются в проектную деятельность, что позволяет мне на уроках активно развивать мотивацию у учеников. Приступая к изучению новой темы, я всегда говорю о том, что в конце изучения темы будет предложена защита проекта. Далее подробно объясняю цель данного задания.

Сначала мы все вместе изучаем памятку, где есть подробная пошаговая инструкция о том, как успешно справиться с данной работой. Нужно также помнить о том, что необходимо организовать работу так, чтобы каждый ребёнок был успешным и почувствовал свою значимость в проекте. Поэтому формирую группы учащихся не только по желанию, но с учетом психологической совместимости. Сначала такой работы сама распределяю задания, роли ребят, но впоследствии они становятся увереннее, уже более чётко осознают свою роль. При использовании метода проектов моя роль меняется. Она различна на разных этапах проектирования. Мне приходится выступать в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Процесс работы не менее важен, чем результат. Опыт показывает, что данный метод помогает ребятам стать самостоятельными, активными, изобретательными. При обобщении, закреплении, повторении материала, при отработке навыков на практике этот метод является эффективным. В 6-7 классе ребята с удовольствием работают над следующими проектами в разделе «Рассказ»: «Моя семья», «Моя комната – моё лицо», «Моя любимая книга»; в разделе «Рассуждение»: «История фразеологизмов», «Слова-омонимы». Проект в 9 классе по литературе «Евгений Онегин – «энциклопедия русской жизни». Цель – научить ребят давать самостоятельную оценку художественному произведению, исследуя язык, историческую основу, литературную жизнь произведения. Составляют ученики следующие проекты: «Родословное древо», «Моя семья в годы Великой Отечественной войны», «История происхождения моей фамилий». Ученики проводят самостоятельную исследовательскую работу, используя различные источники информации, а затем защищают свои проекты. Учиться вместе – вот суть проекта. В процессе работы ребята учатся сопереживать, сочувствовать, говорить о себе, быть терпимее друг к другу, уважать мнения других. В прошлом учебном году под руководством Черемискиной Н.А., учителя-филолога, руководителя поэтического кружка, был начат проект «Школьная газета», где принимают участие ученики 1-11 классов. Мои учащиеся 5, 8 и 9 классов вместе со мной также явились активными участниками данной работы. Ученицы 9Б класса после экскурсии работали над проектом, посвящённом юбилею Мамина – Сибиряка «Посёлок Висим – Родина писателя», итогом работы которого стали буклет, презентация, видеофильм, созданные ребятами. Таким образом, на уроках русского языка идёт процесс формирования основных ключевых компетенций. На этом этапе развиваю познавательные УУД. Идёт поиск информации ИКТ. Дети сами структурируют материал, дают оценку своей работе и обсуждают её в группе, что тоже играет немаловажную роль. Проектная работа позволяет реализовать межпредметные связи при изучении русского языка, литературы, расширить пространство общения, осуществить широкую опору на практические виды деятельности, типичные для подростков. В ходе выполнения проекта школьники активны, они проявляют творчество, что позволяет исключить формальный характер изучения языка и активизировать учащихся для достижения практического результата. Использование данной технологии способствует развитию универсальных умений для достижения планируемых метапредметных результатов, исключая пассивное восприятие учебного материала и обеспечивая адекватную нагрузку, что создаёт атмосферу доброжелательности и взаимной поддержки в отношении между учащимися и учителями. Многие проекты находят и практическое применение. Так, после проекта «Ветеран рядом», была организована шефская помощь одиноким ветеранам, пожилым людям посёлка.

В последнее время широкое распространение получили разные методические новации, которые вызывают и положительное, и отрицательное отношение к ним. Это, вероятно, вызвано запросами современного общества, которое определяет роль школы в подготовке человека к жизни как чрезвычайно важную. Одна из таких новаций – американская технология РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо), которая предлагает нам множество приемов, способствующих повышению эффективности урока на разных его этапах, особенно при работе с текстом. Некоторые приемы этой технологии показались мне наиболее интересными, поэтому я использую их в своей практике. Остановимся подробнее на нескольких из них. Синквейн в переводе на русский язык означает – «пять строк», которые выстраиваются в определённой последовательности. Первая строка – слово (тема). Следующая строка – два прилагательных. Третья – три глагола. Четвёртая – идёт одна фраза из четырёх слов, с помощью которой ученик высказывает отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте темы. Пятая – одно слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по возможности эмоциональной. Синквейн, который можно использовать на любом уроке, позволяет кратко и ёмко выразить мысль, обобщить тему, подвести итог. Его можно использовать как игру и творческое задание. С его помощью дети учатся кратко выражать свои мысли и эмоции.

Приём «Корзина идей», понятий имён…. Это приём организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Можно взять корзину (можно условно изобразить её на доске), в которой будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится в следующем порядке.

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа).

Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «Корзине идей» (без комментариев), даже если они ошибочны. Здесь собираются факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Следующий приём – «Кластер». Слово «кластер» в переводе означает «пучок», «созвездие». Это такая графическая организация материала, которая раскрывает смысл того или иного широкого понятия через более узкие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Как составляется кластер? В центре листа записывается ключевое понятие. От него в разные стороны расходятся стрелки – лучи, которые соединяют это слово с другими, от которых лучи могут ветвиться дальше и дальше. Кластер использую на разных этапах урока: в начале – для стимулирования мыслительной деятельности, на этапе ознакомления с новым материалом или для закрепления его – для структурирования этого материала, на этапе обобщения, повторения большой темы – для подведения итогов того, что учащиеся изучили. Этот приём использую не только на уроках языка, но и литературы. Ребята быстро осваивают его и впоследствии не только грамотно выполняют работу, но и творчески подходят к оформлению кластера, используя всевозможные материалы и свою фантазию, чтобы он был ярким, запоминающимся. Те приёмы учебной работы, которые существуют в технологии, являются важным средством развития критического мышления. А ученик, мыслящий критически, вступает в активную деятельность, выполняя различные мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение. Методы и приёмы технологии развития критического мышления формируют самостоятельность мышления.

Данная работа помогла решить следующие проблемы: у слабых учащихся появился интерес к изучению русского языка и литературы, стало развиваться чувство языка, речь, внимание, память, которая способствует развитию грамотной устной и письменной речи. Увеличилось количество и качество электронных презентаций. Всё это позволило активизировать творческую деятельность учеников, что также помогает проявлению активной жизненной позиции. Эффективность моей деятельности подтверждена:

- результатами итоговой успеваемости (100%),

- результатами административных контрольных работ, где прослеживается положительная динамика,

- результатами ГИА по русскому языку, наблюдается позитивная динамика

- В 2011 г.г. качество знаний – 68,4 %; 2012 г.г. – 90,4 %; 2013г.г. – 88,2 %; 2014 г.г. – 63,2%).

- Средний балл выпускников ЕГЭ по русскому языку в 2011 - 2012 году – 63,2 балла, что является выше областного (61,5 балла) и выше среднего балла по России (61,1 балл), наличием учащегося с максимальным баллом – 87 баллов.

- Анализ анкетирования родителей показывает, что степень удовлетворённости образовательными услугами составляет 100 %.

- Мои ученики регулярно принимают участие в различных внеклассных мероприятиях, конкурсах, олимпиадах разных уровней.

- 2011 г. - олимпиада по литературе на муниципальном уровне Волкова Н. заняла 2 место.

- 2012 г. - 10 учащихся принимали участие во Всероссийском Мультитесте по русскому языку. Учащиеся показали достаточно высокий уровень знаний.

- Ежегодно в рамках филологической недели проходит Олимпиада по русскому языку, где мои учащиеся являются призёрами.

- 2012-2013г. - 4 ученицы 9 класса принимали участие во Всероссийской олимпиаде по русскому языку «Родное слово», заняв с 8 по 10 место.

- 2014 г. – Соловьёва М, ученица 11 класса заняла 1 место по русскому языку, Расковалова Ю., ученица 11 кл. стала призёром по литературе, ученики 7 кл. – Расковалова В., Слепцов А. – призёры по русскому языку, а Никитина К. – по литературе на школьном уровне.

Ежегодно Чебунин Б., Банных М. являются не только участниками школьного Конкурса чтецов, но и его победителями в разных номинациях.

Таким образом, выпускник – образованный человек, умеющий адаптироваться в современных условиях, может принимать ответственность за собственные решения, действия и поступки.

1.8. Анализ работы классного руководителя

Сегодня, в период коренных социально-экономических преобразований в нашей стране, дело воспитания молодого поколения приобретает особое значение. При этом школа остается важнейшим звеном в системе воспитания. Поскольку на протяжении всей педагогической деятельности я являюсь классным руководителем, поэтому считаю своей первоочередной целью воспитания социально зрелой личности. Это не только грамотный ученик, хорошо владеющий родной русской речью, но и личность социально активная, умеющая думать, предлагать свои идеи и способы их разработки, аргументировано защищать свою позицию. Именно поэтому так важно правильно выбрать наиболее эффективные приёмы, формы работы, которые позволят детям усвоить знания, осознанно их применять, развивать в себе лучшие личностные качества. В 2015 году окончат школу очередные мои выпускники.

Свою работу всегда начинаю с диагностики класса, которую провожу совместно со школьным психологом, при этом выявляю уровень тревожности, индивидуальные и творческие способности учащихся. Основываясь на полученных результатах, планирую работу со всем коллективом и индивидуально с каждым, при этом уделяя особое внимание созданию благоприятного психологического климата в детском коллективе, чтобы каждый ребёнок чувствовал и осознавал свою значимость, мог максимально раскрыть свои таланты и возможности.

Планирование деятельности классного руководителя строится на основе программы воспитания всего образовательного учреждения, принимая во внимание уровень воспитанности обучающихся, социальные и материальные условия их жизни, специфику семейных отношений. Дети сразу привлекаются к ученическому самоуправлению. Они с особым интересом относятся к внеклассным мероприятиям, активное участие принимают не только в подготовке тематических классных часов, интеллектуальных игр, вечеров, но являются их активными участниками. Под руководством классного руководителя организуются тематические выставки, сами ребята являются инициаторами приглашения известных людей посёлка, чтобы узнать больше об истории своей малой родины. Особое внимание уделяю в коллективе взаимоотношению между детьми, способствую формированию нравственных смыслов и духовных ориентиров. На данный момент коллектив дружный и сплоченный, отличается особой активностью не только во внеклассных мероприятиях, но и в учебной деятельности. По итогам 2013-2014 учебного года качество знаний составило 54,4 %, 1уч-ся закончила год на «отлично», учащихся на «хорошо» - 5 уч-ся, все остальные успевают по всем предметам. Такие итоги подтверждают высокую мотивацию к учению и благоприятный микроклимат в коллективе.

Одним из направлений моей работы как классного руководителя является воспитание нравственности, гражданских позиций и воспитание гражданина, любящего свою Родину. Регулярно проводятся классные часы по знакомству с символикой и историей Свердловской области, Сысертского района, нашего поселка и завода КЗФ.

Одним из направлений инициативы «Наша новая школа» является здоровьесбережение обучающихся. Поэтому я стараюсь выработать устойчивые представления о ценности здорового образа жизни и необходимости соблюдения его требований в любой ситуации. Дети растут любознательными и активными, принимают участие во всех видах деятельности: легкоатлетической эстафете, внеклассных мероприятиях по предметам, смотре художественной самодеятельности.

Поэтому не случайно, что к старшим классам ребята широко известны за пределами школы. Среди них есть ученица, Расковалова Юлия, работы который неоднократно принимали участие в художественных выставках г. Екатеринбурга, победители районной легкоатлетической эстафеты, победители конкурса «А ну-ка, парни!», Андреева Юлия - участница конкурса «Мисс – Сысертский ГО» и победительница в номинации «Мисс-стиль»; участники районных олимпиад по всем предметам и победители. Но самое главное - наличие положительного эмоционального микроклимата в коллективе.

Для успешного решения вопросов обучения, воспитания и развития личности ребёнка необходимы активное взаимодействие всех участников образовательного процесса, поэтому классный руководитель взаимодействует с учителями-предметниками, психологом, педагогами дополнительного образования, медицинским работником, родителями. Особое внимание уделяю психолого-педагогическому просвещению родителей. Вся работа направлена на сотрудничество с семьёй в интересах ребёнка. Постоянно привлекаю родителей к участию в учебно-воспитательном процессе школы: родители приглашаются на уроки, классные часы, являются активными участниками походов, экскурсий, праздников, помогают привить детям традиции. Взаимное сотрудничество помогает преодолевать проблемы, которые возникают у подростка и мешают ему гармонично развиваться, а также позволяет достичь высокой степени удовлетворенности образовательными услугами.

1.9. Самообразование как фактор повышения педагогической компетентности

Учитель живет, пока учится

К.Д. Ушинский

В период модернизации образования приоритетным направлением программы развития школы стало «достижение современного качества образования». В свете происходящих перемен жизнь предъявляет новые требования и к учителю, и к ученику. Все, что у нас есть сегодня, и чего мы добьемся завтра, зависит от нас самих, от умения каждого человека работать творчески, от высокой сознательности, профессионального мастерства, чувства ответственности, дисциплины. Сегодня многим учителям и родителям стало ясно, что быть профессиональным педагогом — значит быть постоянно начинающим педагогом. Развитие мастерства учителя, его профессиональной компетентности находится в руках самого учителя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. Самообразование способствует тому, что от витка к витку происходит прибавление, обогащение опыта. Чем выше уровень рефлексии учителя, тем быстрее учитель может достигать педагогической компетентности в изменяющихся условиях современности, и тогда самообразование будет являться средством развития профессиональной компетентности учителя. Чтобы развивающий эффект от изучения моего предмета был максимальным, я постоянно повышаю свой профессиональный уровень.

За последние годы прошла курсовое обучение:

1.«Экспертная компетентность учителей общеобразовательных предметов при оценивании учебных достижений обучающихся, предъявленных в стандартизированных формах» 72 ч., ГОУ ДПО СО «ИРО», г. Екатеринбург, май 2010г.;

2.«Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения средствами образовательных предметов» 104 ч., ГОУ ДПО СО «ИРО», г. Екатеринбург, декабрь 2011г.;

3.«Развитие профессиональной компетентности экспертов по вопросам лицензирования, аттестации и аккредитации» Вариативный модуль «Аттестация педагогических и руководящих работников» 80ч., ГОУ ДПО СО «ИРО», г. Екатеринбург, февраль 2014г.;

4.«Подготовка организаторов единого государственного экзамена и основного государственного экзамена» Модуль №1 для организаторов в ППЭ, ассистентов для участников ЕГЭ, ОГЭ, с ОВЗ» 20 ч., ГОУ ДПО СО «ИРО», г. Екатеринбург, май 2014г.

Сегодня учитель вправе самостоятельно выбирать содержание, организационные формы и методы обучения. Поэтому педагог должен самосовершенствоваться, чтобы подготовить самодостаточную личность, способную адаптироваться в новых условиях социума и принимать самостоятельные решения. В процессе своей педагогической деятельности я занимаюсь самообразованием, изучая новые педагогические технологии, знакомлюсь с передовым опытом, достижениями педагогической науки. В своей деятельности не только сама активно использую Интернет как источник информации, но и применяю информационные технологии в образовании учащихся. Благодаря поддержке администрации школы имею специально оборудованный кабинет и могу применять на уроке видео- и компьютерную технику. Использую готовые диски по русскому языку, литературе, составляю свои презентации, использую на уроках презентации своих учащихся.

В наше время образование не стоит на месте и учитель постоянно должен повышать свое профессиональное мастерство. Поэтому одним из главных направлений моей деятельности является методическая работа.

На протяжении трёх лет я была руководителем муниципального методического объединения филологов (до сентября 2012года). Основным направлением методической работы являлось повышение качества образования через внедрение новейших достижений педагогической науки и практики в образовательный процесс и подготовка учащихся к сдаче ЕГЭ и ГИА. Результат этой работы - развитие творческого потенциала педагогов, повышение уровня их профессиональной компетентности и мастерства. Четыре года являлась председателем подкомиссии по проверке ГИА района, в данный момент членом подкомиссии по проверке ГИА, член экспертной комиссии представительства ГАК ИРО. Девять лет являюсь руководителем методического объединения учителей-филологов нашей школы. Деятельность ШМО эффективно осуществлялась на основе тщательного планирования. Каждый учебный год проводятся методические семинары, тематические декады, которые включают внеклассные мероприятия для учащихся, взаимопосещение уроков и их анализ. Учебно-воспитательный процесс проектируется на основе принципа межпредметности. Большое внимание уделяем и методической работе. В школе проводятся методические недели с организацией тематических открытых уроков и внеклассных мероприятий. Поддерживаем тесную связь с учителями начальной школы по вопросам преемственности по предметам филологии, ежегодно проводим совместные семинары, круглые столы, мастер-классы и т.д.

В течение многих лет в школе и в районе я являюсь не только организатором методических мероприятий, но и активным их участником, что позволяет мне постоянно совершенствовать своё профессиональное мастерство. Изучаю передовой опыт педагогов, общаюсь с учителями русского языка и литературы через сайты Интернет. На сайте «pedqazeta.ru», на сайте школы МАОУ СОШ №3 делюсь своим опытом. 23 ноября 2011года мною был организован и совместно с учителями-филологами был проведён районный семинар-практикум «Работа с текстом разной предметной направленности в рамках ФГОС» на базе школы №3, который получил высокую оценку коллег района. В феврале 2012года в рамках аккредитации и аттестации школы мною был проведён открытый урок в 11А классе «Систематизация и обобщение знаний по СПП. Подготовка к ЕГЭ» - данный урок получил высокую оценку аккредитационной комиссии. В декабре 2012 в рамках Методической недели проведён открытый урок в 5 классе, посвящённый предстоящим олимпийским играм «Повторение по теме «Существительное». 25 марта 2013 года участвовала в работе районной выставки инноваций, где делилась опытом работы с коллегами района по использованию эффективных педагогических технологий на уроках русского языка. 5-6 апреля 2013 года принимала участие во Всероссийской научно-методической конференции ИРО г. Екатеринбурга «Школьное филологическое образование в условиях реализации ФГОС», итогом которой стала опубликованная статья в сборнике ИРО «Эффективные педагогические технологии, способствующие достижению предметных, метапредметных и личностных результатов образования».7 мая 2013 г. мною проведён районный семинар для учителей, являющихся экспертами областного банка по аттестации педагогических работников.

Имею следующие грамоты:

Почётная грамота Министерства образования Свердловской области, 2012 г.

Почётная грамота управления образования, 2011г.

Почётная грамота МКОУ Дополнительного профессионального образования (Повышения квалификации) специалистов «Организационно-методический центр», 2014 год.

Почётная грамота Двуреченской сельской администрации, 2011г.

Грамота МКОУ СОШ 2012, 2013, 2014

1.10. Противоречия, возникшие в процессе реализации проекта

Анализируя свою деятельность в межаттестационный период по теме по теме «Эффективность использования алгоритмов на уроках русского языка при изучении синтаксиса и пунктуации как одного из средств развивающего обучения и развития учащихся», я выявила следующие противоречия:

1. между стремлением эффективно строить работу по изучению этой области знаний и недостаточностью информационно-методического обеспечения данного вопроса.

2. противоречия между несовершенностью способов представления учащимся правил русского правописания в традиционных учебниках и неэффективной техникой работы с ними. (Традиционные школьные учебники русского языка представляют правила правописания раздробленно и асистемно. Они либо перегружены лишней информацией, либо неподготовлены к рациональной работе).

3. между ограниченным обобщающим тематическим наполнением курса русского языка в старших классах и высокими требованиями к знаниям учащихся в содержании Единого государственного экзамена;

4. между желанием учителя развить самостоятельность мышления учащихся и отсутствием времени на отработку многих умений и навыков.

В

1. проектной части моей работы я предлагаю пути решений данных противоречий.

2. Проектная часть

2.1. Формирование универсальных учебных действий в обучении орфографии с использованием дифференциации обучения как средства индивидуализации на уроках русского языка

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД). Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Требование учитывать индивидуальные особенности ученика в процессе обучения – очень давняя традиция. Ведь учащиеся по разным показателям отличаются друг от друга.

Сейчас учителя ищут новые формы и методы обучения с учетом индивидуальных особенностей ученика, его способностей, дарований и интересов.

Понятие индивидуализации и дифференциации тесно связаны между собой, но между ними есть и существенная разница.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «… организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению».

Дифференциация - (от латинского слова – различие) – это учет индивидуальных способностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-то особенностей для отдельного обучения, т.е. дифференциация – это одна из форм индивидуализации, при которой образуются стабильные классы и группы учащихся на основе каких-либо присущих им общих признаков.

Итак, учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференциацией, а обучение в условиях этого процесса дифференцированным.

Учащиеся одного и того же класса обладают различным уровнем усвоения знаний, различным уровнем работоспособности. Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления. Учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга высокой, средней и низкой обучаемостью.

Здесь возникает проблема: как учителю выстраивать свою деятельность и деятельность ученика на уроке, чтобы учесть все особенности и сделать обучение эффективным для каждого ребенка? Как одновременно обучать всех, но по-разному?

Прежде всего, следует признать ведущую роль ученика в его собственном образовании. Важен в данном случае отбор индивидуального содержания образования, возможность выбора учеником своего стиля обучения, оптимального темпа и ритма, оценки результатов. Каждому ученику надо предоставить возможность создания собственной образовательной траектории освоения учебной дисциплины. Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании.

Задача обучения по индивидуальной образовательной траектории состоит в обеспечении индивидуальной зоны развития ученика, позволяющей ему на каждом этапе создавать образовательную продукцию, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Организация личностно-ориентированного образования учащихся имеет целью реализовать возможность выбора или выявления индивидуального смысла и целей в каждой теме, уроке; возможность выбора индивидуального темпа обучения, форм и методов решения образовательных задач, способов контроля, рефлексии и самооценки своей деятельности на основе знания своих индивидуальных особенностей; возможность опережения или углубления осваиваемого содержания учебного курса; индивидуальный выбор дополнительной тематики и творческих работ по предмету.

Организация развития по индивидуальной траектории осуществляется при помощи дифференциации обучения, согласно которой к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности.

Объем знаний, которыми обладает человечество, растет как снежный ком, и современным школьникам все тяжелее усваивать их. Здоровье детей ухудшается от чрезмерных нагрузок. Остается надеяться, что при переходе на новую схему обучения удастся хоть немного решить эту задачу.

2.2. Программа саморазвития

Проанализировав свою деятельность за текущий межаттестационный период, изучив документы об изменениях в структуре образования, я составила программу саморазвития. Планирую в последующий межаттестационный период начать работу по внедрению следующего проекта:

Название проекта	Формирование универсальных учебных действий в обучении орфографии с использованием дифференциации обучения как средства индивидуализации на уроках русского языка
Цель проекта	Обеспечение достижения всеми учащимися базового уровня подготовки по предметам; создание условий учащимся, проявляющим интерес и способности к предмету для усвоения материала на более высоком уровне.
Социальная защита учащихся	Создание комфортных условий обучения при использовании индивидуальных планов, организация работы с одаренными детьми.
Освоение современных технологий обучения	Изучение и апробация новых педагогических технологий, мониторинг эффективности этих технологий, их влияние на развитие мотивации обучения.
Основное направление в обучении	Формирование у учащихся орфографической грамотности, их интеллектуальное развитие, воспитание нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду.
Конструирование учебного плана	Подбор и апробация дидактических материалов

Заключение.

Анализируя свою деятельность в межаттестационный период, я пришла к следующим выводам:

• За межаттестационный период я добилась определенных итогов в своей работе. Учащиеся 9,11 классов успешно проходят итоговую аттестацию. Мои ученики ежегодно принимают участие в различных олимпиадах и занимают призовые места.

• На протяжении этих лет ни в одном классе по моему предмету не было отстающих учащихся. По результатам промежуточного контроля ни один ученик не имеет неудовлетворительных отметок.

• На основе проведенного мною мониторинга выяснила, что применение алгоритмизации в обучении, инновационных технологий учит школьников самостоятельно добывать знания, направляет их поиск, осуществляет мотивацию обучения. Ученик активно и непосредственно участвует в поиске и приобретении новых знаний и овладевает новыми способами деятельности.

В ходе анализа моей деятельности выявила некоторые недочеты своей работы, которые буду стараться исправить. Для этого я наметила следующие направления в обучении школьников:

• создать условия для формирования универсальных учебных действий в обучении орфографии с использованием дифференциации обучения как средства индивидуализации на уроках русского языка у учащихся;

• расширить возможности социализации учащихся.

Все это возможно осуществить в условиях дифференцированного обучения. Проект использования дифференцированной организации обучения на уроках русского языка я представила выше.

Список литературы

Нормативно-правовые документы

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

2. Госстандарт

3. Федеральный государственный стандарт второго поколения от 17 декабря 2010г. №1897

4. Конвенция о правах ребёнка от 20 ноября 1989 года

5. Инициатива «Наша новая школа» от 04 февраля 2010 г. Пр-271

Специальная литература

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Очерк грамматики русского литературного языка. - 1945.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Отметка. - М.:Знание.1980г.

Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. - Воронеж, 1977.

1. Бельчанский К.А. Графические схемы по языку// Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1989. - № 5.

2. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе.- М.: Просвещение, 1990.- 208с.

3. Воронцов А.Б “Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности” М: “Рассказов” 2002г

4. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. – М., 1983.

5. Гаврилова Г.Ф. Изучение грамматики русского языка в школе. Пособие для учителя. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 160 с.

6. Донченко Т.К. Шаг...Еще шаг...Алгоритмы на уроках русского языка // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1990. - № 6. - С.29-33.

7. Илларионова Е.И.Русский язык в 8 классе. Методика и практика преподавания.- Ростов н/ Д : Феникс,2002.- 288с.

8. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.

9. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983.

10. Малащенко В.П. Алгоритмы  на  уроках  русского  языка.  - Ростов-на-Дону, 1978.

11. Малащенко В.П. Использование алгоритмов при обучении русскому языку. – Ростов-на-Дону, 1987.

12. Методика создания и использования средств обучения русскому языку / Под ред. Н.М.Шанского и К.З.Закирьянова. – Л., 1988

13. Методика преподавания русского языка: руководство к самостоятельной работе над курсом/ Под ред. М.С.Соловейчик.- М.,1988.

14. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М., 1983.

15. Обучение русскому языку в школе: учеб. Пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. Е.А. Быстровой. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с.

16. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. - Томск: Пеленг, 1997.- С.21.

17. Фролова Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил// Русский язык в школе. - 2000. - № 6.

18. Цукерман Г.А. “Оценка без отметки” М: Рига, 1999 г.

19. Шамова Т.И. “Современные средства оценивания результатов обучения в школе” учебное пособие, М: Педагогическое общество России, 2007г.

20. Шатова Е.О. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии: методика и опыт // Русский язык в школе.  -1991, №4.  - С.9-16.

23.Юшкова Н.А. Критериальные подходы в оценивании результатов образова-

ния. Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и лит-ры.

Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО»,2014.- 78с.

Приложение

(Приложение №1) Критерии оценивания устного ответа:

Логика при изложении содержания ответа на вопрос, выявленные знания соответствуют объему и глубине их раскрытия в учебнике;

Использование научной терминологии в контексте ответа;

Объяснение причинно-следственных и функциональных связей;

Умение оценивать действия субъектов социальной жизни, формулировать собственные суждения и аргументы по определенным проблемам;

Эмоциональное богатство речи, образное и яркое выражение мыслей.

Критерии оценивания реферата:

Содержание раскрывает тему ;

Логичность изложения материала при раскрытии темы, наличие выводов;

Оформление реферата соответствует требованиям;

Реферат автором был представлен с использованием демонстрационного материала;

Качество выступления автора(свободное владение материалом; текст зачитывает; кратко и точно отвечает на вопросы и т.д.)

Критерии оценивания выполнения таблицы:

Полное заполнение граф таблицы;

Записи выполнены кратко и грамотно, отражают наименование граф;

Эстетичность оформления работы.

Критерии оценивания эссе:

Автором приведены яркие и выразительные факты для подтверждения своего мнения;

Аргументы соответствуют проблеме;

Мысли автором изложены четко с соблюдением норм русского языка.

(Приложение №2)

Критерии оценивания части С на ЕГЭ

К1 – Формулировка проблем исходного текста (1 балл)

К2 – Комментарий к сформулированной проблеме (2 балла)

К3 – Отражение позиции автора исходного текста (1 балл)

К4 – Аргументация собственного мнения по проблеме (3 балла)

К5 – Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения (2 балла)

К6 – Точность и выразительность речи (2 балла)

К7 – Соблюдение орфографических норм (3 балла)

К8 – Соблюдение пунктуационных норм (3 балла)

К9 – Соблюдение грамматических норм (2 балла)

К10 – Соблюдение речевых норм (2 балла)

К11 – Соблюдение этических норм (1 балла)

К12 – Соблюдение фактологической точности (1 балл)

(Приложение №3) Рецензия на проекты (тематические доклады)

Форма – рефлексия учащихся, слушавших доклад, и саморефлексия докладчиков.

Цель – оценить, как учащиеся умеют составлять доклады, при этом разрабатывать концепцию, выделять главное и второстепенное, определять структуру доклада, использовать различные источники, работать в команде, излагать материал аудитории, использовать медиасредства для воплощения поставленных задач, ставить проблемные задания классу по тематике доклада для мотивации слушателей.

Инструкция для докладчиков – подготовить доклад и проблемные вопросы по тематике доклада, провести рефлексию своей работы после доклада.

Инструкция для слушателей – выполнить проблемное задание, составить рецензию на доклад в устной или в письменной форме.

Критерии, по которым оцениваются выступления

наличие проблемы доклада (концепта);

структура доклада, внутренняя логика изложения («причинно-смысловые мостки»);

характеристика содержания, фактология;

выводы;

презентация;

характеристика использованных источников;

дополнительные интересные сведения, факты, средства изложения («покупки»);

проблемные вопросы для аудитории (тестовые задания, текст с ошибкой, кроссворд и т. д.);

культура речи;

видение аудитории;

свободное владение текстом;

манера изложения (мимика, жестикуляция и т. д.);

командная работа (партнерство);

умение отвечать на вопросы аудитории;

эмоциональное настроение

Саморефлексия

Эта оценочная техника позволяет учащимся, выступавшим с докладом, самостоятельно определить:

что заинтересовало;

что вызвало трудности;

почему было трудно;

что получилось («Чем гордитесь?»);

что не получилось.

(Приложение №4) Элементы формирующего оценивания на уроках литературы

составление тестовых заданий и саммари (на уроках, посвященных изучению биографии А. С. Пушкина);

недельный отчет (на уроках по «Теме поэта и поэзии в творчестве А. С. Пушкина»);

взаимооценивание и рецензирование (рефлексия) (на уроках, посвященных изучению романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин»)

критериальное оценивание (на уроках, посвященных изучению поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»).

Составление учениками
тестовых вопросов

На уроках, посвященных изучению биографии
А. С. Пушкина.

Цель – узнать, как учащиеся самостоятельно освоили новый материал, и стимулировать их познавательный интерес.

Инструкция – составить дома в письменном виде тестовые вопросы по биографии А. С. Пушкина и указать ответы к ним.

На уроках, посвященных изучению биографии
А. С. Пушкина.

Цель – узнать, как учащиеся самостоятельно освоили новый материал, и стимулировать их познавательный интерес.

Инструкция – составить дома в письменном виде тестовые вопросы по биографии А. С. Пушкина и указать ответы к ним.

Саммари (краткий ответ на вопрос)

На уроках, посвященных изучению биографии
А. С. Пушкина.

Цель – узнать, как учащиеся освоили новый материал, в том числе подготовленный ими самими (в саммари были включены вопросы, составленные учениками, но в измененном виде).

Инструкция – дать в краткой форме в письменном виде ответы на задаваемые учителем вопросы по биографии
А. С. Пушкина.

Саммари проводилось через две недели после тестовых вопросов.

Вопросы к саммари

В каком году А. С. Пушкин покинул родной дом?

В каком году А. С. Пушкин окончил лицей?

По чьей инициативе был создан Царскосельский лицей?

Кому и какое стихотворение на публичном выпускном экзамене читал А. С. Пушкин?

Что в 1814 г. было напечатано в «Вестнике Европы»?

«Зеленая лампа» – это…

П. Я. Чаадаев – это…

«Вольность» – это…

Что было написано А. С. Пушкиным в лицейский период творчества?
Вопросы № 1, 2, 4, 5, 6, 9 – это измененные тестовые вопросы, предложенные до этого самими учащимися

Результаты

учащиеся справились хорошо с теми вопросами, которые обсуждались на уроке и на которых учителем был сделан акцент;

многие из учащихся, придумавших оригинальные вопросы, не смогли ответить на них в другой, измененной учителем форме, что позволяет сделать вывод: к составлению тестовых вопросов дома многие отнеслись формально;

обе техники (составление тестовых вопросов и саммари) можно проводить по отдельности, однако, используемые вместе, они более эффективны.

Критериальное оценивание творческих выступлений

На уроке «Н.В. Гоголь – мастер миражной интриги»
(по окончании изучения поэмы «Мертвые души»).

Цель учителя – узнать, насколько хорошо учащиеся владеют текстом, раскрыть их творческий потенциал.

Цель психолога – отслеживать социальную адаптацию учащихся, их умение работать в группе.

Инструкция учащимся:

– найти в тексте поэмы наиболее яркие эпизоды, доказывающие мастерство Гоголя в создании миражной интриги;

– используя драматизацию, доказать свою правоту;

– выработать критерии оценки игровой формы работы;

– оценить участие своей группы и себя лично.