«Анализ особых образовательных потребностей детей с ОВЗ»

Нозология

Трудности в обучении

Пути минимизации

Нарушения слуха (глухие)

Нарушения слуха (слабослышащие)

Cлабослышащие дети отличаются от сверстников особенностями познавательной деятельности. Из-за нарушения слуха у них наблюдается  недоразвитие познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Но самое главное, у них отсутствуют широкие речевые возможности.  Затруднение в  овладении устной речью не позволяет детям с нарушенным слухом в полной мере включиться в общество слышащих и перейти от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, что оказывает глубокое влияние на становление их  личностных качеств.

Устная и  письменная речь аграмматична, много пропусков букв и слов, отмечаются проблемы, связанные с пониманием словесных форм высказываний и формулированием собственных мыслей по законам языка; трудности, связанные с использованием речи в качестве мыслительных средств. Из-за  бедного словарного запаса с такими детьми нужно  разбирать значение каждого слова, отсюда теряется интерес к чтению. Тексты читаются механически, неосознанно, запоминаются дословно. В речи используются однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы. Кругозор  детей с нарушениями слуха ограничен непосредственным окружающим миром. В межличностном общении они более замкнуты и обидчивы.  

Инклюзивная форма обучения. Она включает в себя участие детей со слуховой депривацией в учебном процессе в обычных классах в общеобразовательной школе. Это обучение должно происходить по желанию ребенка и его родителей.

Инклюзия требует беспрепятственной атмосферы и свободного доступа к образовательным услугам, выбору профессии, трудоустройству и полноценному участию особого ребенка в жизни общества.

Для успешного обучения ребенка с нарушенным слухом общеобразовательной организаций в целом необходимо:

• учитывать психологическую и физиологическую готовность ребенка к обучению;

• Создавать безбарьерную среду для лиц с нарушением слуха («Бегущая строка» на этажах, световая индикация начала и окончания урока, FM-системы для индивидуальной и групповой работы);

• Сопровождать процесс обучения специалистами (сурдопедагогом, учителем-логопедом, педагогом-психологом);

• Обеспечить комплексное сопровождение всех участников образовательных отношений.

Нарушения зрения (слепые)

Нарушения зрения (слабовидящие)

Низкий уровень развития зрительно-моторной коорди­нации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения; ·

Трудности формирования зрительного образа буквы, цифры,

Плохое запоминание конфигурации букв при чтении и соответственно медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз;

Появление зеркального написания букв, носящее стой­кий характер и др.

Низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

Трудности в определении цве­та, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выпол­нении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Учебная мотивация отсутствует или слабо выражена. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Дети быстро утомляются, работоспособность их снижается.

Трудности в процессе восприятия (зрительного, тактильного).

Наблюдаются и недостатки памяти. Эти недостатки характерны для всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала.

Значительное отставание имеет и развитие их мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование.

У некоторых детей этой группы отличается от нормы и речь. Многим из них присущи дефекты произношения, бедный словарный запас. В речи детей рассматриваемой группы часто встречаются аграмотизмы. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций.

Инклюзивная форма обучения. Она включает в себя участие детей со слуховой депривацией в учебном процессе в обычных классах в общеобразовательной школе. Это обучение должно происходить по желанию ребенка и его родителей.

Рациональное построение учебных занятий, ограничение зрительных нагрузок, применение корригирующих и тифлотехнических средств (совокупность специальных средств и приспособлений, позволяющих осуществлять компенсацию выраженных нарушений функций органа зрения и способствующих активному приспособлению человека к окружающей среде: лупа, очки, трость тактильная (белого цвета), специальные устройства для чтения "говорящей книги", для оптической коррекции слабовидения, медицинские термометры и тонометры с речевым выходом; собаки-проводники с комплектом снаряжения), а также организация специальных коррекционных занятий, направленных на преодоление отклонений в психофизическом развитии.  

• Сопровождать процесс обучения специалистами (тифлопедагогом, учителем-логопедом, педагогом-психологом);

• Обеспечить комплексное сопровождение всех участников образовательных отношений.

Нарушения речи

Страдают все компоненты речевой системы: ребёнок владеет скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков нарушено, грамматический строй речи осваивается с трудом. При этом интеллект у таких детей сохраняется в норме.  Речевые нарушения часто сопровождаются пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребёнок , страдающий дисграфией, дислексией и дизартрией, показывает нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написано грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка.Речевые нарушения сочетаются с нарушением артикуляционной моторики, с недостаточным развитием общей и мелкой моторики пальцев рук. Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, могут менять буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. Часто страдает способность чётко воспринимать на слух определённые звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. При этом нарушается возможность различения близких звуков : / Б / - / П/, /Д / - / Т /, и других парных согласных. Поэтому дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку, такие как пересказ, изложение, чтение – все эти виды работ даются им с трудом.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат много грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них очень плохой почерк. В средних и старших классах такие ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов допускают грубые ошибки. Стараются выбрать задание, где не надо ничего писать.  У детей страдающих речевыми нарушениями, ошибки определённого типа носят стойкий характер, повторяются изо дня в день.

Единообразие подходов логопеда, психолога и учителя к работе с учениками, страдающими речевыми нарушениями

Преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,

Комплексность и многообразие средств развития речи и устранение недостатков, использование ведущего вида деятельности

Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

Развивающий характер работы и формирования качеств личности. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт ребёнка.

Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности на занятии с учётом индивидуальной психологической готовности детей. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.

Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога. 

Нарушения опорно-двигательного аппарата

У значительной части детей затруднения в усвоении программного материала зависят от нарушений речи и особенностей их психической деятельности.

Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, внимания, памяти. Многие из этих функций нарушены у детей.

Большие трудности возникают при пересказе текста – требуются наводящие вопросы. Причины: низкий уровень речевого развития, бедный словарь, нарушения памяти. Трудности в составлении предложений и текстов по картине. Зрительно-моторная координация нарушена, ребенок не следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, плохо ориентируются  в строке и в клетках тетради, поскольку соскальзывают с одной  строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Трудность зрительного восприятия, связанная с недостаточностью зрения (близорукость) – не видят с доски, мелкий шрифт в азбуке – увеличивать шрифт, подбирать отдельные картинки и буквы.

Нарушения манипулятивных функций кисти рук и наличие гиперкинезов существенно затрудняют усвоение техники письма. Несформированность пространственных представлений.  Испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У детей также наблюдается повышенная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная работоспособность – с трудом сосредотачиваются, быстро устают. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности. Наглядно-образное мышление  формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления формируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Задержка в развитии словесно-логического мышления у детей проявляется в том, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. При ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - наблюдается замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к зада­ниям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.

Необходимо знание особенностей психофизиологического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом.

До начала обучения необходимо провести подробную беседу с родителями об увлечениях ребёнка, его интересах, склонностях, любимых занятиях, играх, выяснить какие двигательные навыки у него развиты и в процессе какой деятельности он их активизирует, посетить семью.

Необходимо  выяснить положительные черты характера ребёнка, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельности, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога.

Установление тесного контакта и сотрудничества учителя с родителями.

Для правильной организации учебного процесса, обеспечения охраны здоровья ребенка  с ДЦП получить консультацию у  врача-специалиста     по определению учебного места в классе, подбору комфортной позы для выполнения письменных и устных работ  (сидя,  стоя, за конторкой и т.д.).

1. работу среди всех участников образовательного процесса (особое внимание необходимо уделить работе с 
   родительской общественностью) по формированию толерантного отношения к детям с ДЦП.

7 Разработать индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с ДЦП специалистами (учитель, педагог-психолог, логопед),  который  должен включать в себя:

- системный подход к коррекционно-педагогической работе с  учетом  двигательных, речевых и психических нарушений;

- последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

-    целенаправленное формирование высших психических функций;

-    коррекцию речевых  нарушений;

-    развитие мелкой моторики и координации движений;

-  воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социальной адаптации.

8. Организовать учебную деятельность в классе с учетом  физического и психического состояния ребенка  с  ДЦП:

- осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику;

- во избежание переутомления  учитывать объем и формы выполнения устных и письменных работ,  темп  работы класса, использовать интересный,  красочный дидактический материал и средства наглядности, чередовать двигательную активность с отдыхом;

- использовать методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, развивающие устную и письменную речь и формирующие необходимые учебные навыки;

- оценивать устные ответы  и письменные работы с учетом физических и психических особенностей ребенка;

- проявлять педагогический такт, создавать ситуации успеха, своевременно оказывать помощь каждому ребёнку, развивать веру в собственные силы и возможности.

- должен понять, в какой позе ученику легче выполнять письменные работы, как удобнее отвечать: сидя или стоя.

9. Рекомендовано написание адаптивной программы, коррекционные  занятия с логопедом и педагогом-психологом, занятия в « Сенсорной комнате»

10. Рекомендованы занятия инструктора ЛФК  в на тренажёрах для детей с ДЦП

Необходимо соблюдение следующих условий:

• санитарно-бытовых условий с учетом потребностей детей, с двигательной патологией воспитывающихся в данной организации (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены,  кушетки, пеленальные столики для смены памперсов и т.д.).

• социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей обучающегося с ДЦП, в данной организации (наличие адекватно оборудованного пространства организации, рабочего места ребенка и т.д.).

Задержка психического развития

Готовность к школьному обучению не развита, либо находится на низком уровне. Также дети с ЗПР с трудом осваивают письмо, чтение и математические представления.

Повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность;

Незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений;

Бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

Игровая деятельность сформирована также не полностью.

Восприятие характеризуется замедленностью.

В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций.

Страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

Не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова;

Допускают нелепые ошибки в письменных работах;

Нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами;

Неспособны оценить результаты своих действий;

Представления об окружающем мире недостаточно широки.

Адаптация основной общеобразовательной программы с учетом необходимости коррекции психофизического развития;

Обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

Комплексное сопровождение, гарантирующее получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития, формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

Организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР с учетом темпа учебной работы ("пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

Учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;

Профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;

Постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;

Обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

Постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

Постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

Специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

Постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

Использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

Развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;

Специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

Обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Расстройства аутистического спектра

Выраженные трудности социально-эмоционального взаимодействия;

Трудности организации собственной деятельности и поведения, поведенческие нарушения, выраженные в разной степени;

Выраженная неравномерность и специфика развития психических функций, специфика развития познавательной деятельности в целом;

Трудности в установлении продуктивного взаимодействия с окружающими;

1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с ребенком. Стереотипная форма существования для него остается наиболее доступной и обеспечивает снижение беспокойства, страхов, помогает правильно и эффективно организовать и структурировать деятельность. Все пространство необходимо зонировать в соответствии с выполняемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха и т.п.

 2. Организация и визуализация времени. Для детей с РАС очень важна «разметка» времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость и планирование предстоящего помогают лучше понимать начало и окончание какой-либо деятельности. Отсюда им легче переживать то, что было в прошлом, и дождаться того, что будет в будущем. Здесь широко используются различного вида расписания, инструкции, календари, часы.

3. Структурирование всех видов деятельности. Основное направление работы здесь – это формирование у детей в дошкольном возрасте продуктивной деятельности и навыков взаимодействия и формирование стереотипа учебного поведения в школьном возрасте. При специально организованном обучении ребенку необходимо овладеть многими социальными компетенциями, которыми обычные его сверстники овладевают практически самостоятельно.

4. Преодоление неравномерности в развитии. Данная задача решается посредством использования специальных методик и программ, а также применением специальных и специфических методов, способов и приемов обучения (например, альтернативная и облегченная коммуникация, глобальное чтение). При работе необходимо учитывать следующее:

- преобладание наглядных средств преподнесения материала;

- рациональное дозирование информации;

- адекватный возможностям восприятия темп подачи материала;

- использование адаптированных текстов;

- вариативность уровня сложности заданий.

5. Организация режима коммуникативного общения. Особое внимание должно уделяться работе над расширением словарного запаса и развитием понятийной стороны речи. Детям необходимо подробно объяснять смысл заданий, а также то, что от них ожидается. Следует проговаривать с ребенком с РАС все события дня, важные моменты жизни. Коммуникацию необходимо сделать как можно более конкретной и неотъемлемой частью жизни. Если у ребенка при выполнении задания возникают большие трудности, рекомендуется использовать визуальную поддержку (фотографии, пиктограммы).

6. Сопровождение образовательного процесса. Данный вид деятельности имеет несколько направлений:

Составление индивидуального учебного плана. Совместно с другими специалистами службы сопровождения и законными представителями учащегося в начале учебного года разрабатывается индивидуальный план работы. Сроки его реализации могут варьироваться от одного месяца до полугода, но не больше.

Мониторинг прогресса учащегося. Это дает возможность регулярно отслеживать динамику достижений ребенка в образовательной и социальной областях и своевременно вносить коррективы в намеченную деятельность. Учителю-дефектологу необходимо заботиться о том, чтобы рекомендации, разработанные школьным консилиумом,  соблюдались всеми участниками образовательного процесса.

Помощь ребенку в освоении программного материала и ликвидация пробелов.

Этот вид деятельности осуществляется преимущественно на индивидуальных коррекционных занятиях.

Освоение учащимся программного материала в индивидуальном режиме или в рамках работы малой группы (при значительных трудностях овладения в классно-урочной форме).

Организация процесса включения учащихся в классно-урочную форму.

Социально-бытовая адаптация.

Все полученные умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации. Работа по улучшению социальной адаптации должна идти в тесном взаимодействии с педагогом и родителями ребенка.

Помощь ребенку с РАС оказывается до тех пор, пока ребенок в ней нуждается. Положительным результатом работы может считаться тот момент, при котором ребенок все меньше нуждается в развернутой  помощи. С ростом его самостоятельности сопровождение сводится к минимуму помощи и поддержки. Результат всегда индивидуален и в каждом конкретном случае зависит от потенциальных возможностей ребенка, которые развиваются в процессе воспитания и обучения.

Умственная отсталость (интеллектуальные нарушения)

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем  нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить.

Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления.

Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов:   от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности.

Обучение должно быть направлено на ослабление недостатков в познавательной деятельности и на формирование личностных качеств,

Наиболее эффективным средством формирования установки на восприятие учебного материала является использование проблемных ситуаций,

Необходимо разнообразие методов обучения и видов учебной деятельности на уроке,

На уроке должны рационально сочетаться словесные, наглядные и действенные методы,

Вся система коррекционной работы осуществляется в связи с социально – психологической службой школы.

Создание специфических условий образования обучающихся с умственной отсталостью должно способствовать:

- целенаправленному развитию способности обучающихся к вербальной коммуникации и взаимодействию в условиях разного социального окружения для решения жизненных задач;

- формированию социально-бытовой компетентности обучающихся, способствующей приобщению к самостоятельной жизни в обществе, улучшению ее качества;

- развитию самостоятельности и независимости в повседневной жизни;

- расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы семьи и образовательной организации;

- раскрытию возможных избирательных способностей и интересов ребенка в разных видах практической, художественно-эстетической, спортивно-физкультурной деятельности;

- развитию представлений об окружающем мире в совокупности его природных и социальных компонентов;

- реализации потенциальных возможностей в овладении профессионально-трудовой деятельностью и возможном совершенствовании приобретенных трудовых навыков на уровне среднего профессионального образования.

При обучении умственно отсталых детей в общеобразовательной школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами: