Авторская разработка по внедрению игровых технологий в образовательный процесс

«_"Педагогическая деятельность в образовательном учреждении"_»

на тему:

«_Применение элементов игрового моделирования в образовательном процессе __»

Завьялова Полина Ильинична.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ГЛАВА 1 РОЛЬ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ И ИХ ОТБОР

• Использование нетрадиционных технологий обучения в современной школе

• Критерии отбора технологий обучения

1. ГЛАВА 2 ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

• Понятие игровых технологий

• Разновидности и возможности использования учебных деловых игр

1. ГЛАВА 3 ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Урок — это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и, прежде всего, педагогической единицей процесса обучения и воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала. Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок — дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотный подбор методов и средств проведения урока.

Одно из противоречий — современного образования — противоречие между фактическим характером учебного материала, его огромным объемом и нежеланием, невозможностью учащихся усваивать этот материал. «Учение ради учения» уже не актуально. Время предъявляет школе другие требования. Учебные предметы должны решать современные задачи образования: сохранение здоровья детей, развитие их способностей, что должно обеспечить адаптацию в постоянно меняющихся условиях, успех в жизни. Научить всему невозможно, вложить в головы детей важнейшие достижения различных наук — не в силах преподавателей. Куда важнее дать детям «не рыбу, а удочку», научить их добывать эти знания, развивать средствами обучения их интеллектуальные, коммуникативные, творческие умения, формировать научное мировоззрение.

С изменением задач изменяется и характер преподавания дисциплин. Важнейшим становится вопрос «Как учить?», а уже затем — «Чем учить?». Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, компетенции.

В настоящее время основное обучение школьников происходит на уроке. К отличительным признакам урока относят работу с постоянной группой учащихся (классом) по твердому расписанию, в строго ограниченное время, при обязательной работе учащихся под руководством учителя.(таблица1)

В уроке современной школы взаимодействуют все основные элементы учебно-воспитательного процесса: его цели, содержание, средства, методы и формы организации обучения. Творческий подход к уроку предполагает хорошее знание его нормативных начал.

Любая технология, будь она производственной, сельскохозяйственной или педагогической, характеризуется совокупностью (сочетанием, соединением) каких-либо компонентов; логикой, последовательностью компонентов; методами, приемами, действиями.

Поиск новых методов и форм организации обучения породили новый термин в методике обучения — «современный урок», который противопоставляется традиционному уроку.

Требования педагогической науки к уроку, к эффективности педагогического процесса постоянно возрастают и изменяются. Наряду с нетрадиционными уроками в школьной практике используются нетрадиционные технологии обучения.

Актуальность работы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые (нетрадиционные) технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества.

Таблица 1.

Различия современного и традиционного уроков

При-знаки	Традиционный урок	Современный урок
Цель урока	Цель урока связана только с усвоением знаний и умений. Развитие и воспитание идет спонтанно, попутно с получением знаний	Четкая целенаправленность урока на формирование качеств личности Мотивация учения (цель-мотив-деятельность-результат)
Содер-жание урока	Как можно больше разнообразной информации. Подробное изложение материала один раз	Выделение главного (генерализация материала) Многократная вариативная проработка главного
Сред-ства обуче-ния	Максимальное количество разнообразных средств на уроке	Учебный комплекс – минимум необходимого в сочетании
Мето-ды обуче-ния	Ориентация на сообщение готовых знаний Заучивание материала Ориентация на среднего ученика Слабая обратная связь Контроль только со стороны учителя	Организация познавательной деятельности учащихся Осмысление материала Дифференцированный подход Оперативная обратная связь Само- и взаимоконтроль
Формы органи-зации обуче-ния	Четкое разграничение форм обучения (урок, семинар, зачет) и этапов урока (проверка знаний, изложение материала, закрепление, задание на дом) Преимущественно индивидуальная или фронтальная работа учащихся Громоздкие домашние задания. Основная тяжесть проработки материала перенесена на домашнюю работу	«Гибридные» формы урока (урок-семинар, урок-зачет) Взаимное проникновение этапов урока Групповая или коллективная работа учащихся Усвоение 80-90% учебного материала на уроке за счет его многократной и вариативной проработки

Цель работы: рассмотреть и изучить игровые методы в обучении в современной школе.

Задачи:

Рассмотреть использование нетрадиционных технологий обучения в современной школе и критерии их отбора.

Раскрыть понятие игровых технологий в обучении.

Показать основные разновидности деловых обучающих игр.

Изучение опыта работы по исследуемой теме.

Объект исследования: процесс обучения в современной школе.

Предмет исследования: игровые методы обучения в школе.

Методы исследования: анализ педагогической и психологической литературы, эксперимент, беседа, наблюдение, анкетирование.

ГЛАВА 1 РОЛЬ НЕТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ И ИХ ОТБОР

1.1 Использование нетрадиционных технологий обучения в

современной школе

Любая деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией — заканчивается, чтобы затем все началось сначала.

В. Беспалько

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности — его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высоко развитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки подрастающего поколения, при которой среднюю школу оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

Ориентация современной школы на разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать задачи и т.п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является одной из важнейших задач педагогического коллектива. Следовательно, успешность современного образования невозможна без применения нетрадиционных технологий обучения.

Любая технология, будь она производственной, сельскохозяйственной или педагогической, характеризуется совокупностью (сочетанием, соединением) каких-либо компонентов; логикой, последовательностью компонентов; методами, приемами, действиями.

Наряду с отдельными нетрадиционными уроками в школьной практике иногда используют новые технологии обуче­ния, которыми пытаются заменить традиционное объяс­нительно-иллюстративное обучение.

Любые образовательные концепции и системы требу­ют для своей реализации определенной системы действий. Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в бо­лее или менее жесткой алгоритмической последователь­ности с расчетом на получение гарантированного резуль­тата, ее именуют технологией.

Если проанализировать любую технологию обучения, то можно заметить, что в них используются широко из­вестные методы обучения. Но особенность технологии в том, что все это соединено вместе, завязано в жесткую, строгую систему.

В каждой технологии обучения должны быть отраже­ны следующие важнейшие особенности:

• наличие диагностических целей, обеспечивающих предсказуемость итогов работы;

• наличие строгой последовательности педагогических действий, ведущих от целей к результатам (алгоритм);

• наличие системы контрольных заданий, адекватных целям;

• гарантия достижения результатов заданного уровня обучения, воспроизводимость этих результатов.

Только наличие всех указанных признаков позволяет утверждать, что мы имеем дело с настоящей технологией обучения. Если какие-то признаки отсутствуют, то перед нами не технология обучения, а методика более или менее близкая к технологии.

Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий (СОТ), которые непосред­ственно относятся к учебно-воспитательному процессу в школе (к уроку), обусловлена рядом проблем и противо­речий практики:

• недостаточной «знаниевой» подготовкой многих вы­пускников школ. Об этом свидетельствуют контрольные ра­боты, вступительные экзамены и др.;

• неудовлетворительной социализацией выпускников школ. Социокультурная и экономическая ситуация в стра­не такова, что она требует для успешной жизнедеятельнос­ти человека многих новых компетенций и способностей (де­лать ответственный выбор, принимать решения, решать проблемы, ставить цели своей деятельности и планировать ее, работать в коллективе, вести диалог и др.);

• недейственной мотивациошюй основой учебно-позна­вательной деятельности школьников. Ведущим мотивом уче­ния для большинства из них является страх. Ставка на внешнюю мотивацию, на силовое решение педагогических проблем оказывается неэффективной;

• психологическим дискомфортом, прессингом, кото­рый испытывают многие учащиеся на учебных занятиях, и др.

Для понимания сущности технологического подхода важно ввести различение между методиками традиционно­го обучения и технологиями обучения. Для этого сравним их по шести позициям (табл. 2).

Таблица 2.

Сравнение технологий обучения с традиционной практикой

Позиция для сравнения	Традиционная практика обучения	Технология обучения
Обязательно ли предварительное проектирование?	Нет, поскольку учителю тема хорошо знакома, он проводил урок по данной теме уже много раз	Да. Педагог, освоив технологию, может воспользоваться готовым проектом урока
На каких основаниях строится?	На традиции, на интуиции педагога, на методе проб и ошибок, на личностных качествах	На научных (в основе каждой из технологий обучения лежат одна или несколько научных теорий)
Возможности передачи и заимствования другими педагогами	Ограничены	Больше, поскольку наука универсальна и объективна
Способ целеполагания	Через деятельность учителя или изучаемое содержание	Через действия учащихся, являющиеся ожидаемым результатом урока
Контроль	Эпизодический (учащиеся опрашиваются по разным темам в разные дни) + итоговый	«Встроенный» в процесс, обеспечивающий обратную связь: все учащиеся опрашиваются по всем учебным элементам
Гарантирует ли результат?	Далеко не всегда	Да. Если не так, то технология пока не освоена, или для ее применения нет соответствующих условий

2.2 Критерии отбора технологий обучения

Большинство существующих технологий обучения сориентированы на репродуктивное усвоение материала. Алгоритмизация педагогических процедур плохо совмес­тима как с творчеством учителей, так и с творчеством учеников. В строгом смысле слова так называемые игро­вые технологии, проблемное обучение, развивающее обу­чение, технологии педагогических мастерских, коллек­тивное обучение, обучение в сотрудничестве и т.д. техно­логиями обучения не являются. Хотя все перечисленное часто и относят к педагогическим технологиям.

Учитель сей­час поставлен перед сложным выбором: или пытаться ос­ваивать все возможные технологии и быть дилетантом в каждой из них, или сосредоточить свое внимание на ка­кой-либо одной технологии и постепенно достигать в ней совершенства. Полезнее и надежнее для будущих резуль­татов обучения задавать стандартную технологию обуче­ния, не отнимая у учителя права модернизировать ее или переходить на другую технологию.

Глубокий смысл педагогических технологий заключа­ется в сведении к минимуму педагогических экспромтов в практическом преподавании и переведении его на путь предварительного проектирования и последующего вос­произведения проекта в классе. Нужна некоторая унифи­кация и стандартизация деятельности учителей, которая дала бы возможность получать высокие и стабильные ре­зультаты в массовой практике.

Важным является также вопрос о критериях выбора технологий для конкретного класса, предмета, учителя, поскольку эта проблема недостаточно разработана как в теории, так и на практике. Часто выбор технологии для освоения или внедрения в учебное заведение происходит спонтанно, без учета ее возможностей и условий ее при­менения.

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом: осуществляется контроль знаний, навыков и умений, учащихся по определенной теме; обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку; предусматривается минимальное участи уроке учителя.

Существует несколько классификаций технологий. Для осмысления сущности технологий и их различий удобной оказалась их дифференциация на пред­метно ориентированные (знаниевые, обучения) и личностно ориентированные учения.

Технологии обучения можно классифицировать:

• по уровню применения: общепедагогические, частно-методические (предметные), локальные (модульные);

• по организационным формам: коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и пр.;

• по доминирующему методу обучения: программиро­ванное обучение, модульное обучение, обучение на осно­ве опорных схем-конспектов, игровое обучение и пр.;

• по характеру общения между учителем и учеником: технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.п.

Число различных техноло­гий необозримо. Открывается ничем не ог­раниченный простор для произвольного выбора и по­строения учебно-воспитательного процесса. (табл. 3)

Таблица 3.

Технологии обучения и критерии их отбора

Критерий	Технология
Обеспечение подготовки выпускников для поступления в вузы	Модульная технология обучения, интегральная образовательная технология, технология поэтапного формирования умственных действий, технология полного усвоения, вузовская технология в школьном варианте
Обеспечение подготовки учеников к последующей научной деятельности	Обучение как исследование, проектное обучение
Обеспечение умений работать с информацией	Информационные технологии на основе компьютера, телекоммуникационные технологии
Обеспечение условий для развития интеллектуальных способностей	Проблемное обучение, мета когнитивные дискуссии, герменевтические, семиотические, логические тренинги, технология педагогических мастерских
Обеспечение условий для развития коммуникативных способностей	Кооперативное обучение, игровые технологии, технологии педагогических мастерских, коллективной мыслительной деятельности
Обеспечение внутренней мотивации учащихся на учебную деятельность	Все личностно ориентированные технологии

Переход учителей на более совершенные технологии обучения — процесс нелегкий и небыстрый. Это объясня­ется сугубо творческим характером педагогической дея­тельности, которую невозможно описать как простой про­изводственный процесс конвейера.

Каждый автор и исполнитель привносит в педаго­гический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. Одна и та же технология может осуществлять­ся различными исполнителями более или менее добросо­вестно, точно по инструкции или творчески. Конечно, ре­зультаты будут различными, однако близкими к некото­рому среднему значению, характерному для данной техно­логии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не опре­деляется.

При освоении новаций следует иметь в виду, что нель­зя учить детей по методикам и технологиям, взаимоис­ключающим друг друга, нельзя детей погружать в смы­словое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями. Бессистемные фрагменты нового накла­дываются на традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создается.

К нетрадиционным технологиям так же следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету – это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Среди нетрадиционных методик обучения необходимо отметить технологию Корзникова Н.И. Активными участниками учебно-воспитательного процесса в ней являются родители учащихся. Работа учителя в тесном контакте с родителями поднимает его престиж, возрождает стремление педагога теоретически осмысливать каждый свой шаг (без чего невозможно развитие в целом), осваивать новые технологии обучения и воспитания [5].

Сотрудничество учителей и родителей расширяет возможности учебного процесса. Создаются условия для творчества и поиска, имеет место вариативность в работе с детьми.

Одной из применяемых сегодня в школе является технология уровневой дифференциации обучения – такая технология, при которой предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

Пока не существует таких тех­нологий, которые имели бы неоспоримые преимущества перед остальными и гарантировали бы высокое качество обучения всех без исключения школьников. Если бы такие технологии существовали, то они, несомненно, заняли бы приоритетное положение в практической работе учителей. Однако этого пока не происходит.

ГЛАВА 2 ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

2.1 Понятие игровых технологий

Человек играет только тогда,

когда он в полном значении слова человек,

и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда он играет.

Ф. Шиллер

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

Словарь С. И. Ожегова даёт следующее определение нового: новый - впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный. Следует заметить, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового.

Понятие «инновация» в переводе с латинского языка означает «обновление, новшество или изменение». Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знания, инноватика − наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины «инновации в образовании» и «педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация − нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств.

В современном обществе большое внимание уделяется инновациям. Без внедрения инноваций не развивается ни одна наука, в том числе и образование.

В современном гуманитарном знании роль игры постепенно возрастает. Об этом говорит не только пристальное внимание к игровым формам обучения, но и развитие игровых форм организации и проведения досуговой деятельности, жанров музыкальнодраматического театра и кинематографа, в частности мюзикла, развлекательных шоупрограмм и т. п. По мнению А. А. Мелик-Пашаева, игру и искусство сближает то, что они «создают свою, особую реальность, отличную от реальности повседневной». По мнению ряда ученых, возникновение детских игр обусловлено необходимостью всесторонней подготовки к жизни, поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма познания, труда, общения, спорта и художественного творчества. В связи с этим О. С. Газман указывает, что педагоги-практики, использующие игры в своей работе, эффективно прививают учащимся навыки познавательного или этического характера, однако часто игры оказываются схожи с традиционными упражнениями .

Игру как метод обучения люди использовали с древности. Широкое применение игра нашла в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. Так, исследуя народную педагогику игры, В. М. Григорьев указывает на разумное соединение лучших традиций с оправдывающими себя нововведениями, особенно в сфере игры, поскольку за тысячелетия скопился колоссальный педагогический опыт. Вследствие этого превращение игры в целенаправленное средство воспитания можно считать «одним из первых педагогических достижений человечества».

Культурологи XX в. выявляют тесные связи игры с культурой и искусством, подчеркивают мысль о том, что, являясь формой условной деятельности людей, игра тем самым выступает как идеальный феномен человеческой культуры. Однако ее идеальность, условность явны там, где обнаруживается способность воссоздать объект в пространстве, опираясь на слово в сочетании с потребностью в объекте. Отсюда следует вывод, что театрализованная игра (драматизация) отвечает объективной потребности процесса познания мира и человеческой культуры в целом.

Й. Хейзинга первым показал, что игра - это не просто отдельная сфера культуры, как, например, в педагогике, а одно из значимых свойств культуры в целом. Всякая культура разыгрывается, причем речь идет не только об архаических, но и о современных культурах. По мнению ученого, человеческая культура «возникает и развертывается в игре, как игра».

Согласно Й. Хейзинге, если любую человеческую деятельность проанализировать в пределах познания, она окажется не более чем игрой. Ограничением становится тип культуры, ибо игровая стихия соотносится как с типом культуры, так и с этапом истории. Отметим, что игровой фактор в человеческой жизни и культуре, несомненно, идеализируется Хейзингой, и до сих пор не создано единой теории игры.

Характерной особенностью игры является ее двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которой сохраняются в любой коллективной игре. Играющая личность находится одновременно и в реальном (практическом), и в воображаемом (условном) планах. Реализация двуплановости происходит в процессе исполнения игровой роли. Именно роль обеспечивает деятельную направленность игровой ситуации и игровое поведение личности. Игровая ситуация с ее двуплановым поведением позволяет человеку быть «на голову выше самого себя, своего обычного поведения».

Особое значение имеет игра в профессиональной деятельности педагога-музыканта, который должен быть готов к управлению классом, детским коллективом и организации художественно-игровой деятельности школьников как на интегративном уроке музыки, так и во внеурочной работе. В игре ярко проявляется двуплановый характер, потому что играющие субъекты (и педагог, и ученики) находятся одновременно как в реальном (педагогическом), так и в воображаемом (игровом) планах. Необходимо заметить, что игра является особой формой познавательной деятельности в условных - педагогических - ситуациях, которая направлена на воссоздание и усвоение художественно-игрового опыта, фиксированного в предметах науки и культуры.

Двуплановость игры и связь с драматическим искусством ярко прослеживаются в драматизации и театрализации, которые представляют для нас особый исследовательский интерес как метод организации художественно-игровой деятельности. Подчеркнем, что именно в драматизации или театрализованной игре, на наш взгляд, наиболее органично сочетаются понятия «художественная» и «игровая» деятельность: «художественная» подчеркивает принадлежность к разным видам искусства и художественной дидактике, «игровая» - ее универсальный характер как вида деятельности.

В исследовании А. В. Антюхиной установлено, что игра как социально-исторический феномен, ее понятие, предпосылки, функции, методика использования игровой модели претерпели определенную эволюцию. В конце XIX - начале XX вв. модель игры базировалась на конкретном понимании игровой деятельности, со всеми ее содержательными характеристиками. Позднее общие принципы игры как модели деятельности подвергаются крайней формализации, что находит свое выражение в математической теории игр.

Термин «игровое моделирование» был введен в математической теории игр и является одной из процедур, направленных на решение творческих задач. Схемы теории игр охватывают как собственно игры, так и различные ситуации, возникающие в разных сферах жизни человека. В дальнейшем он заимствуется сферой образования и обозначает один из методов коллективного обучения, наряду с имитационными играми, мозговым штурмом, деловыми играми.

Игровое моделирование изначально включает два понятия - игра и модель. Поскольку сущность понятия «игра» рассмотрена нами выше, обратимся к дефинициям «модель» и «моделирование». Моделирование является одной из основных категорий теории познания: на идее моделирования базируется любой метод научного исследования как теоретический, так и экспериментальный, использующий знаковые, абстрактные модели и предметные модели (Б. А. Глинский). Однако, по представлению А. И. Уемова, моделирование, будучи по своему характеру точным качественным методом, позволяет изучать разнообразные ситуации на основе имитирования, поэтому представляет интерес для современных дидактических исследований. Моделирование, обладая прогностическими возможностями, позволяет изучать разнообразные ситуации на основе имитирования и представляет научный интерес для дидактических исследований. При моделировании дидактических явлений определяющим является установление зависимости между воздействием и результатом, формой организации и содержанием.

Под моделированием прежде всего понимается исследование объектов познания посредством разнообразных моделей, а также построение моделей реально существующих предметов, явлений или процессов. При этом понятие «модель» (лат. modulus - «мера, образец») рассматривается в широком и узком значении. В широком смысле - это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т. п.) какоголибо объекта, процесса или явления, т. е. «оригинала» данной модели; в узком - как предмет изображения в искусстве.

По нашему мнению, процесс игрового моделирования в теоретическом аспекте можно представить следующим образом. На определенном этапе художественно-творческого процесса выделяются наиболее характерные его особенности. Далее они переводятся на язык искусства, и строится схема в виде символов, планов, изображений. В зависимости от образовательных задач игровая модель принимается, корректируется или отвергается. В связи с таким подходом при вероятностном игровом моделировании нами выделены три этапа:

• создание игровой модели;

• вывод теоретических и игровых отношений;

• создание параметров игровой модели в выбранной форме.

С педагогической точки зрения игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Феномен педагогической игры, в частности театрализованной игры (драматизации), заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в модель обучения, в творчество, в терапию, в модель человеческих отношений и проявлений в труде. В педагогике под моделированием понимают исследование психических процессов и состояний с помощью реальных или идеальных моделей.

В педагогике искусства моделирование используется для количественной (сравнительной и абсолютной) оценки эффективности планирования и организации процесса обучения искусству, а также для оценки применяемых дидактических материалов, учебных пособий; для оценки методов и форм обучения. Существенным дидактическим достоинством этого метода является возможность корректирования организации образовательного процесса до получения окончательных результатов при изучении предметов искусства.

Л. В. Школяр полагает, что моделирование художественно-творческого процесса является универсальным, общим для искусства методом, который требует не только самостоятельности в получении знаний об искусстве, но и активизации творчества, опоры на музыкальный опыт и на воображение, интуицию, сформированной способности к индивидуальному слышанию и творческому самовыражению. Сущность данного метода автор видит в том, что он углубляет проблемный метод, направляя «мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления». Важность использования данного метода, по нашему мнению, заключается в деятельностно-практическом освоении произведений искусства.

Основополагающей для художественной дидактики является мысль Л. В. Школяр о перспективности работы на основе принципа моделирования художественного процесса, так как он применим в любой сфере художественной деятельности детей (занятиях ритмикой, хореографией, музыкальным театром, драматической импровизацией). Игровое моделирование мы рассматриваем как разновидность художественно-творческого моделирования образовательного процесса начальной школы. Сущность игрового моделирования, по нашему мнению, заключается в использовании игровых моделей как способов построения образовательного процесса с целью развития сотворческого воображения педагога искусства и учащихся.

Основные виды моделей, используемые в педагогике искусства, классифицированы по группам Е. П. Кабковой. Дополнительно к этой классификации, мы полагаем, необходимо включить цветовое и игровое моделирование. Сообразно с этим к основной группе моделей мы относим:

• объемные (предметные) модели (детские инструменты, игрушки, персонажи кукольного театра);

• плоскостные модели (геометрические фигуры, которые моделируют форму или части художественного произведения);

• графические (схемы, рисунки, таблицы, перфокарты);

• условно-символическое (знаковое) моделирование звуковысотных и ритмических отношений (нотная грамота);

• двигательные модели образцов народной и классической музыки;

• цветовое моделирование (выбор цветовых композиций, создание рисунков по мотивам художественных произведений, фиксирование в красках музыкального движения);

• игровое моделирование элементов музыкального языка, персонажей сказок, реальных персонажей в литературном или собственном сюжете.

Результативность использования игровых моделей зависит, во-первых, от систематичного использования их в художественно-творческом процессе, во-вторых, от взаимодействия разнообразных игр с программным материалом, в-третьих, от наличия игрового сюжета (в течение одного урока, учебной четверти, полугодия или в отдельном художественном произведении).

По нашему мнению, игровое моделирование художественно-творческого процесса - это использование разнообразных игровых моделей как способов построения образовательного процесса в начальной школе на предметах гуманитарно-эстетического цикла. При определении театрализованной игры (драматизации) как модели процесса обучения музыке мы исходим из представления А. В. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима универсально, от космологической модели бытия Вселенной до воссоздания в игре многообразных видов практики. Этим определяется актуальность задач, в которых сохраняется методологическая целесообразность применения игровой модели в полихудожественной деятельности: «Применение модели игры в познании явлений и процессов социальной действительности весьма плодотворно, так как дает возможность проиллюстрировать на игровой схеме единство моделируемого подражания и активной творческой деятельности субъекта. Посредством введения игровой модели в познавательный процесс любая форма социальной практики становится как бы собственным полем деятельности субъекта».

Широкое использование игровой модели в познании определяется, во-первых, репродуктивным характером игры и, во-вторых, возможностью для познающего субъекта свободно проявлять свои познавательные способности. Опираясь на теорию игрового моделирования, мы полагаем, что театрализованная игра представляет собой единство художественно-творческой деятельности и игровой формы. При создании определенной игры конструируется и ее конкретная форма. Театрализованная игра как художественная деятельность является условной формой и направлена на познавательную деятельность, а не на ее результаты. В условной, игровой рефлексии, имитирующей реальную, возникают аналогичное субъект-объектное отношение. Однако субъект и объект проявляют себя не в различных формах бытия, а в воображаемых, условных игровых формах.

Моделирование в обучении имеет два аспекта: моделирование как содержание, которое учащиеся должны усвоить, и моделирование как учебное действие, средство обучения. Игровые модели выступают в качестве организации содержания музыкального обучения (например, при изучении элементов музыкальной и нотной грамоты используются такие игры, как «Лесная школа», «Что узнала Белоснежка о ритме», «Музыкальный футбол» и др.) и средства художественно-творческого развития как педагога, так и обучающихся (например, игры «Музыкальная кисть», «Корифей», «Фантастический музыкальный инструмент» и др.). В качестве игровой (театрализованной) формы интегративных уроков музыки они моделируют содержание музыкального обучения четверти, полугода, года. Такими формами становятся игры «Святки», «Музыкальный магазин», «Музыкальный круиз», «Что? Где? Когда?», «Рыцарский турнир», «Дока и Догада» и др.

Таким образом, исходя из предпосылок теории игрового моделирования, можно утверждать, что игра - это отражение мира и его модель, которая служит мощным стимулом развития личности, приобретает общенаучный статус средства формирования культуры и рефлексии. Театрализованная игра (драматизация) как феномен культуры и педагогики искусства выступает самодостаточной, универсальной формой деятельности обучающихся стихийного либо педагогизированного характера, которая, удовлетворяя разнообразные интересы, активно влияет на их культурное, духовно-нравственное, музыкальное и художественное развитие.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по­колений младшим люди использовали с древности. Широ­кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика­цию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освое­ния понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

• в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

• как технологии внеклассной работы (игры типа «Зар­ница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» вклю­чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада­ет существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре­зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помо­щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учеб­ной деятельности.

Процесс обучения младших школьников тесно связан с игрой. Игра – это труд ребенка. Погружаясь в мир рассказов, стихов, драматических произведений, искусства, музыки, строительства и садоводства, дети на определенное время ставят перед собой задачи, поскольку им интересно то, что они делают, и потому что они получают от этого удовольствие.

Система Ховарда –одна из систем обучения, получившая распространение в последние годы, используемая в основном для изучения английского языка. С 1-го класса преподавание ряда предметов ведется на английском языке: словообразование, естественные науки, социальные науки, математика и собственно английский язык. Поскольку методика Ховарда рассчитана на американский образовательный стандарт, такие предметы, как математика или природоведение дети одновременно изучают в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой, на родном языке. Занятия носят характер индивидуальных. Большое внимание уделяется также становлению характера ребенка, особенно поощряется его самостоятельная работа над собой.

Проблемами развития самостоятельности мышления учащихся младшего возраста занимались многие выдающиеся педагоги, такие как Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и другие. Проблему развития самостоятельности мышления учащихся творчески работающие учителя решают комплексно, ведут работу в системе.

Развитие самостоятельности мышления связано с тем, что сегодня, как никогда в стране остро ощущается дефицит специалистов высокого уровня, способных глубоко и самостоятельно мыслить. Только таким под силу совершить прорыв в экономике, экологии, науке и, наконец, продвинуть наше общество вперед.

Известно, что важным критерием работы учителя является развитие самостоятельности мышления ученика. Учитель должен создавать в классе атмосферу сотрудничества, гуманизации, интереса к учению, к знаниям, интереса к самостоятельной деятельности. Ведь только в самостоятельной деятельности, дающей результат, тренируется ум ребенка, развивается самостоятельность мышления, развивается думающая личность.

Компьютерные технологии развивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения – это процессы подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.

Компьютерная технология может осуществляться в следующих трех вариантах:

1. – как «проникающая» технология (применение компьютерного обучения по отдельным темам, разделам для отдельных дидактических задач).

2. – как основная, определяющая, наиболее значимая из используемых в данной технологии частей.

3. – как монотехнология (когда все обучение, все управление учебным процессом, включая все виды диагностики, мониторинг, опираются на применение компьютера)

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направле­ниям:

• дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

• учебная деятельность подчиняется правилам игры;

• учебный материал используется в каче­стве ее средства.

В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педаго­гических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду де­ятельности на физические (двигательные), интеллектуаль­ные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

• обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб­щающие;

• познавательные, воспитательные, развивающие;

• репродуктивные, продуктивные, творческие;

• коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применя­емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими­тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значи­тельной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий:

• По уровню применения: все уровни.

• По философской основе: приспосабливающаяся.

• По основному фактору развития: психогенные.

• По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлек­торные + гештальт + суггестия.

• По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + + СУМ + СЭН + СДП.

• По характеру содержания: все виды + проникающие.

• По типу управления: все виды — от системы консуль­таций до программной.

• По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: свободное воспитание. По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

• По направлению модернизации: активизация. По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентаций:

1. Дидактические: расширение кругозора, познаватель­ная деятельность; применение ЗУН в практической дея­тельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие обще­учебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

2. Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих устано­вок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общитель­ности, коммуникативности.

3. Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные реше­ния; развитие мотивации учебной деятельности.

4. Социализирующие: приобщение к нормам и ценнос­тям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само­регуляции, самореализации.

• Игра — форма психогенного поведения, т.е. внут­ренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

• Игра — пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Вы­готский).

• Игра — свобода личности в воображении, «иллюзор­ная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

• Способность включаться в игру не связана с возрас­том человека, но в каждом возрасте игра имеет свои осо­бенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в кото­рых основным содержанием является предметная дея­тельность, к играм, отражающим отношения между людь­ми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) осо­бая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей де­ятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. [9]

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний — обще­ственно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а про­должают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жиз­ни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, откры­вает у себя наличие переживаний и начинает ориентиро­ваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культур­ного выражения, что позволяет ребенку включаться в кол­лективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в до­школьном периоде формируется готовность к общественнозначимой и общественнооцениваемой деятельности ученья.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особен­ностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конст­руктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин пред­лагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушка­ми, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.

Предметные развивающие игры лежат в основе строи­тельно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде мо­дели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух - трехлетнему малышу до непосиль­ных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обу­чения где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абст­рактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — удалось объединить один из основ­ных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоя­тельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил раз­решить в игре сразу несколько проблем, связанных с раз­витием творческих способностей:

• развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

• их задания-ступеньки всегда создают условия, опере­жающие развитие способностей;

• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любимые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свобод­ного и радостного творчества.

Для младшего школьного возраста характерны яр­кость и непосредственность восприятия, легкость вхожде­ния в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятель­ность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушка­ми, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблем­ной ситуации происходит через введение игровой ситуа­ции: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет иг­ровое моделирование, часть деятельности учащихся проис­ходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и со­участника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая фун­кция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной моде­ли принадлежит заключительному ретроспективному обсуж­дению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и ре­зультаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, спо­собствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие чис­ловых представлений, обучение счету, и игры, развивающие па­мять, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Анализ педагогической литературы позволяет выделить несколько десятков типов нетрадиционных – игровых уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков:

Урок-путешествие. Урок проводится в форме воображаемого путешествия. Этапами урока является остановка на пути следования. Инструктором урока может быть учитель или подготовленный ученик. Учащимся предлагается маршрутный лист, по которому они определяют положение изучаемого ландшафта. Затем дети выбирают транспорт, снаряжение, одежду — все, что необходимо для путешествия. Урок построен в виде практических исследований, работы с изобразительными наглядными пособиями, бесед и докладов об объектах природы «встречающихся» на остановках во время путешествия.

Урок сказка. Такой вид нетрадиционного урока проводится в 1–2 классах при обобщении и систематизации любой сезонной темы: «Лето, Осень, Зима Весна ". Как в любой сказке на таком уроке должны быть положительные герои (Зимушка-зима, Старик-годовик, Учёный-эколог, любой зверёк или птица) и отрицательные герои (злой холодный ветер, Баба Яга). В сказке должна быть завязка: проблемный вопрос, необычная ситуация (например: в зимнем саду слышится голос кукушки), загадка, появление героя сказки в необычном костюме. Далее следует кульминация, развитие сюжета, где обязательна борьба добра и зла, необычные новые сведения о героях сказки, споры, шутки, преодоление трудностей и т. д. Во время этого урока дети незаметно для себя отвечают на вопросы учителя по прошедшему материалу, узнают новый дополнительный материал по теме урока. Заканчивается урок-сказка развязкой, победой добра над злом, знанием над незнанием, учитель называет лучших знатоков природы, ставит отметки, вручает призы.

Урок КВН. Проводится в форме соревнований между командами этапами урока являются задания для команд: разминка, практическое задание поединок капитанов, физкультминутки, каждая команда в начале урока выбирает название капитана команды. Вопросы и задания по содержанию носят познавательный, обучающий проблемный характер, а по форме может быть занимательными, шуточными, игровыми. Урок викторина. Урок похож на урок КВН разница только в том, что учащийся работает не по командам, а индивидуально.

Урок — викторина и урок — КВН проводятся с целью повторения учебного материала. Урок игра. Названный вид урока, может быть проведён в форме игр, «Что, Где, Когда», «Поле чудес», «Крестики-нолики» и другие. Учебная задача данных уроков — обобщение систематизации учащихся. Первые две игры проводятся по аналогии с одноимёнными телепередачами.

Урок-экспедиция. Класс снаряжает экспедицию в Гренландию. Всем ясно: надо готовиться всерьез. Дается список литературы, где можно узнать историю острова, почему у него такое название, в каких условиях будет проходить экспедиция. Затем «штурман» прокладывает курс кораблю. Доказывает, с какой стороны, и почему удобнее подплыть к острову. «Биолог» экспедиции подбирает материал о флоре и фауне острова, «этнограф» — о коренном населении, его быте, обычаях. Есть в этой экспедиции и матросы, и капитан, и конечно, географы.  

Урок — экскурсия. В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения. Ученик должен уметь провести экскурсию по городу, рассказать о самобытности русской культуры и т. д. принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны. Особенностью урока-экскурсии является то, что процесс обучения реализуется не в условиях классного помещения, а на природе, во время непосредственного восприятия учениками ее предметов и явлений.

Видеоурок. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, школьникам необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховое, зрительное, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления учебного материала. Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся способствует интенсификации учебного процесса и создает благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Игровой урок является органичным сочетанием образования, развития и воспитания. Они нравятся детям, т. к. они творческие и необычные, а самое главное — эффективные. Но не следует слишком часто проводить игровые уроки, т. к. они станут обыденными и уровень эффективности снизится.

Результативность дидактических игр зависит, во-пер­вых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обыч­ными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, фор­мирующие умение выделять основные, характерные призна­ки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивает­ся умение отличать реальные явления от нереальных; груп­пы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту ре­акции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному со­держанию обучения, помогает активизировать учебный про­цесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игро­вых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изум­рудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встро­енных в основное содержание обучения.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модифи­кации деловых игр: имитационные, операционные, роле­вые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется дея­тельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т. д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (ка­бинет начальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержание, описание структуры и назначения имитируемых процес­сов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать вы­полнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделиру­ется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются так­тика поведения, действий, выполнение функций и обязан­ностей конкретного лица. Для проведения игр с исполне­нием роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, меж­ду учащимися распределяются роли с «обязательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь опыт, знания, навы­ки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки — на­учить подростка ориентироваться в различных обстоятель­ствах, давать объективную оценку своему поведению, учи­тывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятель­ность, не прибегая к формальным атрибутам власти, при­казу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанно­сти действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «ис­полнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором испытывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начина­ется с разработки сценария — условного отображения си­туации и объекта. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание характеристик действующих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и эк­спертов. Определен режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и вы­бора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведуще­му и экспертам за консультацией. Допускаются предвари­тельные контакты между участниками игры. Но правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность нарушать этику поведения.

Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход, только ведущий может корректировать действия участни­ков, если они уходят от главной цели игры. В зависимос­ти от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, ди­агност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор.

Таблица 4.

Технологическая схема деловой игры

Этап подготовки	Разработка игры	разработка сценария план деловой игры . общее описание игры содержание инструктажа подготовка материального обеспечения
	Ввод в игру	постановка проблемы, целей условия, инструктаж регламент, правила распределение ролей формирование групп консультация

Этап проведения				Групповая работа над заданием					работа с источниками тренинг мозговой штурм работа с игротехником
						Межгрупповая дискуссия		выступления трупп защита результатов правила дискуссии работа экспертов
		Этап анализа и обобщения							вывод из игры анализ, рефлексия оценка и самооценка работы выводы и обобщения рекомендации

Методологические позиции: методолог, критик, мето­дист, проблематизатор, рефлексирующий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочи­таемый, принимаемый, независимый, непринимаемый, от­вергаемый.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учи­тель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошиб­ки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

2.2. Разновидности и возможности использования учебных деловых

игр

Деловая игра является формой воссоздания предмет­ного и социального содержания будущей профессиональ­ной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных про­тиворечий и затруднений, испытываемых в типичных про­фессиональных проблемных ситуациях.

На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы: 1) прин­цип имитационного моделирования содержания профес­сиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; 2) принцип воссоздания проблемных ситуа­ций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников состояние за­труднения; 3) принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производ­ственных функций специалистов; 4) принцип диалогическо­го общения и взаимодействия партнеров по игре как необхо­димое условие решения учебных задач, подготовки и приня­тия согласованных решений; 5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста; обучае­мые усваивают знания, умения в контексте профессии, при­обретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе про­изводственников, навыки профессионального общения с людьми и управления ими). Но эта «серьезная» деятель­ность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоциональ­но «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу.

Учебные деловые игры (цель которых — сформиро­вать определенные навыки и умения, учащихся в их ак­тивном творческом процессе) по уровню сложности мож­но разделить на следующие разновидности.

Имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью ре­шаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и расценками?). Цель имитационных упражнений — предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, ак­центировать внимание на каком-либо важном понятии, категории.

«Анализ конкретных производственно-профессио­нальных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуаци­ей, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее пе­ред специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, ко­торые коллективно обсуждаются.

«Разыгрывание ролей» — ученики получают ис­ходные данные по ситуации, а затем берут на себя испол­нение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самосто­ятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т. е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обуче­ния используется для выработки практических професси­ональных и социальных навыков.

Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принима­емых профессиональных решений (часто с использовани­ем ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных по­следствий принимаемых решений).

Деловую игру как форму контекстного обучения сле­дует выбирать прежде всего для решения следующих пе­дагогических задач:

• формирование у обучаемых целостного представле­ния о профессиональной деятельности и ее динамике;

• приобретение проблемно-профессионального и соци­ального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;

• развитие теоретического и практического мышле­ния в профессиональной сфере;

• формирование познавательной мотивации, обеспече­ние условий появления профессиональной мотивации.

Таким образом, не любое содержание профессиональ­ной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не мо­жет быть усвоено индивидуально.

Положительное в применении учебных деловых игр:

как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;

происходит подготовка к профессиональной дея­тельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания;

послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;

достигаются комплексные педагогические цели: по­знавательные, воспитательные, развивающие. Познаватель­ная эффективность: в процессе деловой игры, учащиеся знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профес­сиональные функции на личном примере.

Воспитательная функция: в процессе проведения де­ловой игры формируется сознание принадлежности к коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении кол­лективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на по­ставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение уча­ствовать в дискуссии и эффективно общаться.

Отрицательные моменты в проведении учебных дело­вых игр:

• высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);

• не все преподаватели владеют умени­ем проводить деловые игры;

• большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом процессе и должен быть одновременно и акте­ром (обладать актерскими данными) и режиссером в те­чение всей игры;

• сами учащиеся могут быть не готовы к работе с использованием деловой игры;

• деловые игры тре­буют много времени и порой специального изменения рас­писания занятий.

Можно сделать следующие выводы.

Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, разверну­той во времени и пространстве.

К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студента­ми, а также реакцию других преподавателей, которая мо­жет быть неадекватной.

В деловой игре нужна предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к ней с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.

Структурные компоненты деловой игры (ДИ) долж­ны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тре­нажером, ни азартной игрой.

Игра должна строиться на принципах саморегули­рования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры. Это требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования ДИ.

Режим работы студентов в процессе ДИ не уклады­вается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производ­ственного процесса.

В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчи­танные на 4 часа практических занятий. Их лучше прово­дить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд.

Разработку деловой игры начинают с создания двух мо­делей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип ДИ реали­зуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный кон­текст деятельности специалиста в учебном процессе.

Игровая модель задает социальный контекст и пред­ставляет собой работу участников ДИ с имитационной моделью.

Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценок. Компоненты игровой модели — сцена­рий, правила, цели, роли и функции игроков.

Объектом имитации обычно выбирается наиболее ти­пичный фрагмент профессиональной деятельности, требу­ющей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся за период, предшествующий игре.

Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей — обучающие, или ди­дактические, и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень про­цессов или явлений, требующих профессионально компе­тентных действий. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и ха­рактер развития игрового процесса.

Различают три способа:

1. детерминированный

2. спонтан­ный

3. смешанный.

Последний из них, сочетающий алгорит­мизацию с учетом вероятностного характера событий, наи­более присущ деловой игре.

Графическая модель ролевого взаимодействия участни­ков отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ве­дущему и участникам игры.

Комплект ролей и функций игроков должен адекват­но отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессио­нальной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли (скептик, энтузиаст и т. д.). Чем выше про­фессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нуж­но составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные дей­ствия игроков.

Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах модели­руемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть иг­рой, превратившись в занятие тренажерного типа.

Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям:

правила содержат ограничения, касающиеся техно­логии игры, регламента игровых процедур или их элемен­тов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценок;

правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на пла­катах или с помощью технических средств;

характер правил должен обеспечивать воспроизве­дение реального и делового контекстов игры;

правила должны быть связаны с системой стимули­рования и инструкциями игрокам.

Как перечень основных правил можно привести соблю­дение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера.

Система оценивания обеспечивает контроль принима­емых решений и самоконтроль, предполагает содержатель­ную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего, как система самооценки играющих, а затем — как систе­ма оценки преподавателем-ведущим.

Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участни­ков по поводу их навыков на заключительном обсужде­нии несут основную обучающую и воспитательную на­грузку. Заключительная часть игры — это не столько под­ведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты.

Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, на­бор реальной и игровой документации. Степень детализа­ции методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин.

Техническое обеспечение ДИ. Различают ручные и ма­шинные игры, однако между ними нет четкой грани; речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе.

Однако в сценарии должны быть четкие указания о при­менении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или кото­рые выполняются вручную хуже и медленнее.

ГЛАВА 3 ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ НА ПРИМЕРЕ УРОКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

В начальной школе внимание акцентируется на построении развивающей среды. Развивающая среда ориентирована на познавательную и эмоциональную активность детей, формирование творческого потенциала, использование афферентных стимулов для совершенствования способов познания и коммуникации, реализации индивидуальных способностей детей. Центральное место в построении развивающей среды в начальной школе занимает демократическое общение, основанное на субъект-субъектных взаимодействиях, что предполагает охрану психики ребенка от отрицательных воздействий социальной среды, сохранение физического и психического здоровья, формирование базовых составляющих психического развития и выявление индивидуальных особенностей ребенка.

В процессе продуктивной и игровой деятельности создаются условия для нравственно-эстетического и креативного развития детей. Игровая деятельность помогает ребенку проявить способности, легче проходить этапы адаптации и учиться конструктивным взаимодействиям. Пространственно-игровая среда организуется с учетом возраста, способностей и уровня развития детей. Развивающая среда предоставляет ребенку автономность для реализации склонностей и фантазий.

Цель учителя в начальной школе заключается в создании развивающей среды, обеспечивающей оптимальную активность ребенка и позволяющей ему осваивать разные сферы жизнедеятельности, также должна отражать совокупность определенных требований:

1. Реализовывать единство внутренней и внешней стороны воспитательного процесса. В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего учитель ориентирует школьника на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение, проникая во внутренние процессы и замыслы ребенка, помогая становлению его личности -- активно деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях;

2. Педагогически целесообразно организовывать познавательную деятельность младшего школьника, которая становится более интенсивной, если в занятие включены различные виды деятельности, способствующие реализации склонностей детей, выявляющие их потенциальные возможности и обеспечивающие развитие индивидуальности.

Специальные педагогические исследования Г. Янчевской, В.В. Горшковой, А.А. Журкина, Г.И. Камаевой, И.А. Свиридовой, З.Ф. Чехловой А.Н. Ксенофонтовой показали, что включение различных видов деятельности в образовательный процесс не только обогащает познание, но и содействует общему развитию ребенка, формированию его личности благодаря важнейшим личностным свойствам, познавательной активности, самостоятельности. Различные виды деятельности, включенные в учебный процесс, обогащают занятие, так как вносят специфику в познавательные процессы: художественная деятельность вносит образность в освоение мира; трудовая -- дает практически ценные умения; игровая -- способствует лучшему восприятию материала;

1. Обогащать и разнообразить содержание учебного материала, которым овладевает младший школьник;

2. Для формирования познавательной активности детей включать в педагогический процесс в начальной школе все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность младшего школьника и формирующие личностно значимые внутренние побуждения, укрепляющие познавательную активность как положительный мотив деятельности школьников.

В современной школе большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных методов, приемов и средств обучения, что позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи. Важным условием активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления является игра.

Именно игра, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, у школьников рассматривается уже как средство досуговой деятельности. Возрастной период от шести-семи до девяти лет является оптимальным переходным периодом деятельности от игры к учению, что очень важно учитывать при проведении уроков чтения в школе.

Наряду с упражнениями дидактическая игра нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков. Возникает проблема: как подобрать и проводить дидактические игры, чтобы они способствовали развитию речи и повышению интереса к чтению.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности. Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.

Обучение в начальной школе, первая ступень общего школьного образования, имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению содержания обучения. Хронологические границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-и лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков обучения в начальной школе.

В традиционной практике обучения в начальной школе утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям.

Восприятие - это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В младшем школьном возрасте происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Учитель должен учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ, вести указкой взор ребенка за собой. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться на основе собственного опыта каждого ребенка. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.

Начальная школа - уровень среднего образования (1-4 классы), на котором обучающемуся передаются самые необходимые и поверхностные знания, а также прививается пристрастие, любовь и уважение ко всему духовному, нравственному, кроме того, умение логически мыслить.

Обучение в начальной школе является значительным переломным моментом всей жизни ребенка. Внешние признаки этого поворотного момента раскрываются в способе организации, в новых обязанностях обучающегося как ученика. С приходом в школу обучающийся начинает изучать основы новых знаний - морали, права, искусства, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение основ этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение ребятами такой деятельности, которая соответствует исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью ребят является их учебная деятельность.

Младший школьный возраст является важным периодом формирования личности. В эти годы ребенок получает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, организовываются навыки и привычки верного поведения, вырабатывается характер.

Ключевой вид деятельности детей младшего школьного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это особый, свойственный младшему школьнику способ усвоения общественного опыта.

Ребенок постоянно играет, он есть существо играющее, но игра его имеет огромное значение. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений.

Игра представляется как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Верно, построенное моделирование игр содействует развитию познавательных процессов младших школьников.

Важное место занимают игры, которые создаются самими детьми. Их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх младший школьник воссоздаёт в ролях все то, что он видит вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно развивает личность ребенка, поэтому является значимым средством воспитания.

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра - отражение жизни. Здесь все «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не настоящий летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Имитирование взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами предпочитают ту или иную игру, сами организовывают ее. Но, в то же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои мысли и действия определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В замысле игры и в поиске средств, для его осуществления проявляется детское творчество. Сколько фантазии требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация.

Нравственные качества, развитые в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство наставника, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое развитие и применение. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из рассказов и сказок, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Интересные игры создают радостное, бодрое настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым и безынициативным, если он лишен увлекательной игры.

Игра тесно связана с художественным творчеством младшего школьника - лепкой, рисованием, конструированием. Несмотря на различные средства отражения действительности, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в рисунке, в игре, в музыке и танце: по ходу игрового сюжета дети нередко рисуют, поют, танцуют, припоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра является важным средством всестороннего развития детей, и связана она со всеми видами их деятельности.

Методика проведения творческих игр - одна из самых сложных разделов методики воспитания и образования. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если учитель относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому наставнику ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.

Содержание игр детей многообразно: в них отражается быт семьи и труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и приковывающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Задача учителя - помочь ребятам организовать эти игры, сделать их занимательными, яркими.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры обусловливается силой переживаний ребенка. Воспитателю необходимо помочь ему выбрать из множества жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры.

Влияние художественной литературы и искусства на формирование личности ребенка велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям осмыслить их характеры, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят возникло желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.

Сильное влияние на игру оказывает зрелища, в особенности телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают прекрасный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, каковыми живет наша страна.

При организации игры перед учителем вступают нелегкие вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, правильно разрешать споры. Выбор организатора требует немалого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей нужно воспитывать активность и организаторские умения.

Таким образом, игре принадлежит немалая роль в жизни и развитии детей. В деятельности игрового моделирования вырабатываются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, формируются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его жизнь полной и счастливой.

Дидактические игры -- это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Дидактическая игра является бесценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся оживленный интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают существенные трудности, тренируют свои силы, формируют способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал занимательным, вызывает у учеников полное удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

В своем развитии игры эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.

Дидактические игры конструируются разнообразно. В отдельных из них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в остальных - только отдельные элементы: действие или правило, или то и другое. Поэтому по строению дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача выступают как единая система формирующих воздействий.

Психологи установили, что усвоение ребенком знаний возникает с материального действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образы предметов, их свойства, признаки и действия, которые дети реализовывают с предметами или их моделями, переносятся в план взглядов. Практические действия ребята описывают словесно. Это процесс воспроизводит взаимодействие ученика с познаваемым материалом. Таким образом, осуществляется связь между внешнеречевой и материальной формами действия и активизируется учебная деятельность ребенка. Учебная задача - главный компонент учебной деятельности.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью.

Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающая определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержание сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предмета, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать роль учебных элементов.

Составление игровых технологий из отдельных игр элементов - забота каждого учителя начальной школы. В современной педагогике имеется ряд таких игровых технологий, встроенных основное содержание обучения.

Типы игр, которые возможно отнести к дидактическим.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и другим), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, квалификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры - увлекательное занятие для детей. Они многообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух одинаковых: две кофточки, одинаковые по цвету, оттенку, или два мячика одинаковых по цвету.

Словесные игры построены на словах и действий играющих. В таких играх дети учатся, основываясь на имеющие представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых условиях. Дети самостоятельно решают многообразные мыслительные задачи, описывают предметы, находят признаки сходства и различия, группируют предметы по различным свойствам, признакам, находят алогизмы в суждениях и т.д.

С помощью словесных игр у детей вырабатывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок осиливает легко, не замечая, что его учат. В словесных играх развивается сообразительность, внимание, быстрота мышления, выдержка, чувство юмора.

А так же рисование, аппликация, лепка.

В лепке -- показать детям разнообразие пластических материалов (глина, пластилин, солёное и сдобное тесто, влажный песок, снег, манная каша), познакомить с их свойствами (пластичность, вязкость, вес, цельность массы, в отличие от рассыпчатого песка или манки), возможностями своего действия на материал и на этой основе учить детей:

1. экспериментальным путём и в сотворчестве с педагогом осваивать пластические материалы (месить, прихлопывать, ставить отпечатки, отрывать и отщипывать кусочки, снова соединять вместе, сминать, сжимать, сплющивать, делать углубления пальчиком, протыкать дырочки острым концом карандаша и т.д.);

2. видеть основные формы предметов, выделять их яркие и наиболее характерные признаки, сопоставлять похожие по форме предметы (апельсин и яблоко, мяч и арбуз, карандаш и кисточка, бублик и колечко от пирамидки);

3. синхронизировать работу обеих рук; координировать работу глаз и обеих рук;

4. создавать простые формы: раскатывать цилиндр (колбаску) прямыми движениями ладоней; раскатывать шар (колобок) круговыми движениями ладоней -- и слегка видоизменять их -- преобразовывать в иные формы (шар сплющивать в диск, цилиндр -- в пластину), создавая при этом выразительные образы (мячики, яблоки, печенье, пряники, конфеты, червячки, жучки, карандашик);

5. воспользоваться стекой для украшения вылепленных форм -- процарапывание узоров на дисках и пластинах (красивое печенье для игрушек).

В рисовании -- развивать восприятие детей, создавать представление о предметах и явлениях окружающей действительности и понимание того, что рисунок -- это плоскостное изображение объёмных предметов, и на этой основе учить детей:

1. видеть след, оставленный на бумаге карандашом или фломастером, и понимать, что это образ реального предмета;

2. правильно держать карандаш, фломастер, ручку и оставлять «следы» на бумаге;

3. знать предназначение красок и кисти, понимать, что это взаимосвязанные предметы, знать особенности («правила») пользования кистью: правильно держать кисть, смачивать, набирать краску, вести кисть по ворсу, промывать, просушивать, ставить кисть в стаканчик или на подставку, не оставлять в банке с водой; не пачкать краски;

4. видеть границы листа бумаги, страницы в книжке-раскраске и контуры силуэтного рисунка; рисовать и раскрашивать в пределах этих границ;

5. отображать свои представления и впечатления об окружающем мире доступными графическими и живописными средствами;

6. рисовать карандашами и фломастерами -- проводить линии (вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкать их в формы (округлые и прямоугольные), создавая тем самым выразительные образы;

7. сопровождать движения карандаша (кисти) словами (например: Дождик, чаще -- кап-кап-кап!, Бегут ножки по дорожке -- топ-топ-топ!).

В аппликации -- познакомить детей с бумагой как художественным материалом, создавать условия для экспериментального освоения её свойств и способов своего действия на бумагу (лёгкая, тонкая, цветная, красивая, яркая, сминается, рвётся, разрезается, приклеивается) и на этой основе учить детей:

• - творить из кусочков рваной и комков мятой бумаги выразительные образы (цыплята на лугу, пушистые тучки, жучки-паучки на листочках и т.д.);

• - приклеивать вырезанные воспитателем бумажные формы, создавал при этом выразительные образы;

• - знакомить с ножницами как художественным инструментом.

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра -- это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий Игра -- это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» -- писал. В А Сухомлинский «Маленькие дети играют… как птица поет. В жизни дошкольников игры занимают самое большое место -- отмечала Н. К. Крупская -- Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, гибче тело вернее глаз, развиваются сообразительность находчивость инициатива. Игра для них -- учеба, игра для них -- труд, игра для них -- серьезная форма воспитания».

На важную роль игры в разностороннем развитии детей указывали Горький и Макаренко. Игру детей они анализировали как основной вид физической и двигательной деятельности.

Все игры детей принято делить на две большие группы.

1. Игры с готовыми «жесткими» правилами (спортивные, подвижные интеллектуальные);

2. Игры «вольные» правила, которых устанавливаются по ходу игровых действий.

М. Лацерус предлагает классификацию игр:

1. Игры, связанные с физической деятельностью;

2. Влечения к различным зрелищ;

3. Игры интеллектуальные;

4. Игры азартные.

Д . Б. Эльконин делит все игры на четыре группы:

1. Имитaциoннo-пpoцecc в которых действия детей простому подражанию действиям по образцу;

2. Драматические игры ленному сюжету;

3. Игры с несложными правилами;

4. Игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Заслуживает внимания классификация игр как отражение различных типов человеческой деятельности:

1. Физические и психологические игры и тренинги: двигательные

спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

2. Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные, строительные, трудовые), технические, конструкторские; электронные, компьютерные, игры-автоматы; игровые методы обучения.

3. Социальные игры: творческие, сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно - мыслительные, ролевые, имитационные).

4. Комплексные игры: (коллективно творческая, досуговая деятельность).

П.Ф. Лесгафт считал, что игра есть упражнение, с которого ребенок готовится к жизни. Игра -- это бессознательная деятельность, направленная на достижение условно поставленной цели. Хорошо подобранная и правильно руководимая, игра является сильным средством воспитания детей дошкольного возраста. Сила воздействия игры на всестороннее развитие ребенка заключается в эмоциональном возбуждении, интересе и увлечении, которые переживает ребенок во время игры, он способен приложить много усилий и быть очень исполнительным. Я.А Каменский требовал усердного подбора игр с учетом их воспитательной ценности, такого, чтобы одновременно с развитием движений они содействовали воспитанию честности, любви к порядку, мужества и дружеских отношений в детском коллективе.

Ружена Будинска говорила, что подвижная игра оказывает, прежде всего, физическое воздействие: она требует, чтобы организм выполнял ряд физиологически важных движений, и таким образом, в внушительной степени способствует правильному росту и развитию Игры без преувеличения можно назвать витаминами душевного благополучия. Под их яркой, забавной, привлекательной формой скрывается немало педагогических возможностей. Эти возможности можно рассмотреть через функции игры.

1. Социокультурная функция:

Игра выполняет значительные социальные функции, поскольку в ней ребенок ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Таким образом, игра является средством социализации ребенке. Игра для ребенка то же, что речь для взрослого. В то же время игра -- самобытная «школа морали», по выражению ДБ. Эльконина [3]. С.Л. Рубинштейн считал, что игру ребенка можно сравнить лишь с очарованием высших форм творчества. Игра способствует самореализации ребенка. Играя, он обретает пространство - физическое, эмоциональное, социальное. У него формируется комплекс «самости» - самовыражения, самоконтроля, самореализации, самоопределения, самореабилитации.

2. Коммуникативная функция:

Игра невозможна без общения, которое является ее основным энергетическим источником. Игра способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык. Она является прообразом коллективной деятельности, так как учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Ребенок учится понимать и уважать других, справляться с запретами. Он в этом личностно заинтересован, так как не соблюдающего правила в следующий раз уже не позовут в игру. В играх встречаются два рода отношений. Это отношение соревновательного типа -- между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выигрывает, то другой проигрывает), и взаимоотношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды. Такое сотрудничество помогает ребенку - выйти» из ситуации и рассмотреть ее как бы со стороны.

3. Диагностическая функция:

Игра способствует определению отклонений в поведении ребенка. Например, играя, ребенок нарушит правила или в ответственный момент выйдет из игры. Это должно насторожить педагога, заставить пристальнее понаблюдать, найти основу возникших отклонений. В игре ребенок может сам диагностировать свои силы, возможности, свои личностные качества, то есть игра побуждает ребенка к самопознанию: могу ли я?

4. Игротерапевтическая и коррекционная функции:

В большинстве случаев игры призваны помочь воспитателю гармонизировать психический рост детей и предотвратить появление отклонений, разрешить неизбежные конфликты детской души до их возможного перерождения в установившиеся комплексы. Игра как палочка-выручалочка, оберегает неокрепшую детскую психику от напора ежедневных переживаний. Дети интуитивно прибегают к игре, как психотерапевтическому средству для снятия страхов, эмоциональных и интеллектуальных напряжений, стрессовых ситуаций. Ребенок не просто играет, он рассказывает окружающим о том, что его радует или беспокоит, какие впечатления или проблемы требуют скорейшего разрешения.

5. Развлекательная функция

Во многих играх по ходу развития сюжета играющие совершают реальные и символические действия, недопустимые в обычной жизни с точки зрения коллективных норм. Когда игра доходит до этих запрещенных норм, веселье так и брызжет, так как эта игра дает возможность хотя бы иногда вести себя так, как хочется, нарушать запреты Игры сопровождаются громкими криками, смехом, топаньем, толканием, резкими движениями, быстрым бегом. В игре ребенок никогда не устает Ему радостно и комфортно Игра способствует созданию защитных механизмов, осуществляется мощная психоэмоциональная разрядка, в результате которой возникают положительные эмоциональные ощущения. И, чем больше позитивных эмоций получает ребенок, тем более гармоничным и оживленным предстает перед ним мир, тем уютнее и увереннее ощущает он себя в жизни

Для игры свойственно особое явление, свойственное только ей, -- растущее напряжение, радость, сильные переживания и незатухающий интерес к успеху. Возбуждение, которое испытывает ребенок в подвижной игре, приводит весь организм в исключительное физиологическое состояние, которое способствует тому, что ребенок добивается таких результатов в движении, которых в других условиях, вне игры он никогда бы не добился.

Подвижные игры являются прекрасным средством развития и совершенствования движений детей, укрепления, закаливания их организма. Ценность подвижных игр в том, что они основываются на различных видах жизненно необходимых движений, и в том, что эти движения выполняются в самых разнообразных условиях. Немалое количество движений сопровождается химическими процессами, которые активизируют дыхание, кровообращение и обмен веществ в организме, что в значительной мере способствует развитию мышц, костей, соединительных тканей, повышает подвижность суставов, особенно позвоночника. Так как организм функциональное единое целое, повышенная деятельность одной системы органов влияет на повышение деятельности других органов. При быстрых движениях во время игры улучшается процесс дыхания, в результате чего происходит более быстрое насыщение крови кислородом, более обильный обмен веществ, повышенное кровообращение Повышенная деятельность сердца и легких улучшает координацию движений и реакции нервных центров, ускоряет все биологические процессы в организме, оказывает влияние и на психическую деятельность.

Игра - естественный спутник жизни ребенка и поэтому отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребенка, неуемной потребности его в жизнерадостных движениях. Творчество, фантазия, являющиеся непременным условием большинства подвижных игр, усиливают мозговые импульсы, которые, в свою очередь, стимулируют гипофиз, деятельность щитовидной железы и всей эндокринной системы. Творчество, положительные эмоции -- важнейшие факторы оздоровления.

Достаточное насыщение свободного времени детей играми содействует общему и всестороннему их развитию. Кроме того, целесообразно подобранные, с учетом возраста, состояния здоровья, характера функциональных изменений организма и степени физической подготовленности детей подвижные игры, особенно игры на воздухе, несомненно способствуют оздоровлению, укреплению организма ребенка, закаливанию и тем самым профилактике заболеваний.

Непринужденная веселая атмосфера увеличивает совместное общение меж, детьми, подводит ребенка к пониманию того, что действия не являются лишь его индивидуальным делом, ибо они включаются, прямо или косвенно, в сложные человеческие взаимоотношения

В педагогической науке подвижные игры рассматриваются, как важнейшее средство всестороннего развития ребенка Подвижную игру можно назвать важнейшим воспитательным институтом, способствующим развитию физических и умственных норм, правил поведения, этических ценностей общества.

Ученые установили, что самой эффективной деятельностью для вхождения в мир других людей является игра. Игра ребенка -- основное средство становления его как автономной независимой личности, свободно и самостоятельно выстраивающей свои отношения с равными -- сверстниками Игра обеспечивает ребенку самореализацию и эмоциональный комфорт. Стержневыми направлениями развития ребенка в игре являются развитие воображения, образного мышления (как одного из основных средств познания) и произвольной регуляции деятельности Главное достоинство игры состоит в том, что ребенок является ее участником. Велика роль подвижных игр в умственном воспитании: дети учатся действовать в соответствии с правилами, усваивают смысл игры, запоминают правила, обладают пространственной терминологией, учатся осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. В процессе игры активизируется память, развиваются интеллект, фантазия, мышление, воображение, формируются социальные качества.

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется игровым технологиям на занятии и выявлено их существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у воспитанников дошкольных учреждений.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что реализация игры при проведении занятий позволяет не только функционально включить обучающихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает педагогу донести до обучающихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей дошкольного возраста на занятиях в дошкольных мини-центрах.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что игра может быть использована, как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать, как образовательные задачи занятия, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одно из противоречий современного образования — противоречие между фактическим, «знаниевым» характером учебного материала, его огромным объемом и нежеланием, а чаще невозможностью учащихся усвоить этот материал.

Современные педтехнологии направлены на главную фигуру школы —ученика. Для выбора технологии требуется перестроить традиционно сложившийся стереотип деятельности учителя: понять ученика, принять ученика, признать ученика как субъекта процесса обучения и подобрать технологии образовательных знаний, учитывая подбор класса и возраст, тему и наличие дидактической обеспеченности обучения, не забывая о результате, который вы желаете получить.

Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, компетенции.

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

1. Школы, внедряющие нетрадиционные формы и методы обучения или их элементов в учебный процесс, дают более качественные знания учащимся начальных классов.

2. Применение нетрадиционных педагогических технологий способствуют реализации современных требований к уровню обучения и воспитания в начальной школе.

3. Эффективность использования нетрадиционных форм обучения зависит от многих факторов, в том числе возрастных психологических особенностей и приемов умственной деятельности учащихся.

Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий, которые непосредственно относятся к учебно-воспитательному процессу в учебных заведениях, обусловлена рядом проблем и противоречий практики.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по­колений младшим люди использовали с древности. Широ­кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика­цию учебного процесса.

В последние годы интерес к нетрадиционному и игровому обучению в школе значимо усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в нашей стране, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования — создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций, авторских программ и учебников. Организация игрового развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении различных учебных заданий, могут рационально строить свою деятельность по усвоению новых знаний

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада­ет существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим ре­зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Деловая игра является формой воссоздания предмет­ного и социального содержания будущей профессиональ­ной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных про­тиворечий и затруднений, испытываемых в типичных про­фессиональных проблемных ситуациях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Азаров ЮЛ. Игра и труд. — М., 1973. Азаров ЮЛ. Искусство воспитывать. — М., 1979.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой. — М., 1987.

Газман О.С. и др. В школу — с игрой. — М., 1991. г

Гуружапов ВА. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

Занько С. Ф. и др. Игра и ученье. — М., 1992.

Зимняя А. Н. Педагогическая психология — М., 2000.

Игры — обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Летрусинского. — М., 1994.

Ильина ТА. Педагогика. — М., 1984.

Кларин М.В. Педагогическая технология. — М., 1989.

Лихачев Б.Т. Педагогика. — М., 1992.

Минкин Е. М. От игры к знаниям. — М., 1983.

Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или развиваю­щие игры. — М, 1990.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1983.

Педагогическое творчество в школе (из опыта учителей России) / Под ред. В.Ф. Кривошеева — М., изд-во НИИ школ МО РСФСР, 1992. — 114 с.

Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. — М.: Народное образование, 1996.

Столяренко В.А. Педагогаческая психология — Мн. ,2000.

Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985. – 163 с.

Яновская. М.Г. Творческая игра в воспитании младше­го школьника. — М., 1974.

Бабкина Н. В. Нетрадиционный курс «Развивающие игры с элементами логики» для первых классов начальной школы // Психологическое обозрение.- 1996.- № 2(3).     

Бексултанова З. М., Джамалдаева Л. Л., Гакаев Р. А. Использование произведений русской литературы на уроках географии в целях повышения познавательного интереса учащихся. В сборнике: Инновационные педагогические технологии Материалы II Международной научной конференции. Казань, 2015. С. 4–6.     

Виситова Л. С. Формирование экологического воспитания и культуры учащихся начальной школы. В сборнике: Проблемы и перспективы развития образования Материалы VII Международной научной конференции. Краснодар, 2015. С. 15–18.     

Гакаев Р. А., Чатаева М. Ж. Преподавание географии в школе и его значение как междисциплинарного учебного предмета. Научное мнение. -2014. -№ 4. С.156–159.     

Гакаев Р. А. Статистические методы освоения географических дисциплин бакалавров по направлению подготовки «География». Педагогика высшей школы. 2015. № 2 (2). С. 31–35.     

Гакаев Р. А., Иразова М. А. Образовательные технологии на уроках географии в условиях современной школы. Образование и воспитание. 2015. № 3(3).С.4–7.     

Гакаев Р. А., Нуцулханова М. Ю., Авхадов С. С. Экскурсии как познавательная деятельность на уроках литературы и географии. В сборнике: Педагогическое мастерство материалы VI Международной научной конференции. Москва, 2015. С. 1–5.     

Истомина Н. Б. Развивающее обучение // Начальная школа.- 1996.- № 3.     

Семяшкина Н. И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа.- 1997.- № 2.

Яковенко Н. П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка // Начальная школа.- 1997.- № 3.

Даурамбекова А.А., Жунисбекова Д.А., Джексенбаева К.О., Сыдыхов Б.Д., Койшибаева Н.И., Жунисбекова Ж.А. НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 2-3. – С. 325-329;

URL: https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=6607 (дата обращения: 28.11.2017).

Надолинская Т.В. ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;

URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18237 (дата обращения: 28.11.2017).

59