Информационное пространство современного урока

Реализация системно-деятельностного подхода в процессе обучения

Модуль 5.

Информационное пространство урока

Основная суть образовательной деятельности – это получение учащимися ценной и развивающей информации. Но для выстраивания системы образования и развития, нужно понять – что же такое «информация»? Какие особенности она имеет и есть ли какая либо разница в способах подачи этой информации для учащихся того или иного уровня подготовленности, обладающими теми или иными индивидуальными особенностями ее восприятия, переработки и усвоения?

Информация – (от лат. Informatio, разъяснение, изложение, осведомленность) – сведения о чем-либо, независимо от их способа и характера представления.

В более широком смысле – это общенаучное понятие, в котором вложена способность субъектов обмениваться сигналами, закодированными в том или ином виде, между живой и неживой природой, людьми и устройствами. Философия предписывает рассматривать информацию как отражение свойств реального мира, сведения о реальных же объектах, зачастую опосредованно через иные объекты. Получается, что информация – это сведения, которые можно хранить, передавать или преобразовывать в любом доступном виде. Причем понятие информации отражает свойства объекта, а значит, связано с ним. Вместе с тем, наблюдается относительная независимость информации от носителя и объекта, поскольку в преобразованном и переданном виде, она уже приобретает свободный вид. Носителями информации могут быть люди, техника, бумага и прочие физические объекты. В биологическом смысле, носителями информации являются полимерные соединения, имеющие способ ее кодирования в спирали ДНК или последовательности аминокислот белка. Однако не детализируя обстоятельства и особенности передачи информации, важно упомянуть, что информация представляется в виде сообщения, а оно, в свою очередь, связано с источником сообщения, получателем и каналом связи.

Человек воспринимает сообщения с помощью системы анализаторов, то есть непосредственно, с помощью органов чувств – зрения, слуха, обоняния, вкуса и тактильной чувствительности. Органы чувств работают в сочетании друг с другом, поэтому у человека ощущения о реальном мире носят комплексный, целостный характер.

две основных формы:

- аналоговая или непрерывная форма представления, при которой информация идет постоянно, не имея перерывов;

- дискретная форма представления информации, как последовательность символов, имеющая прерывистую природу.

По области возникновения информация может иметь подразделяться на:

- элементарную (то есть механическую), отражающую процессы и явления неодушевленной природы;

- биологическую, отражающую процессы животного и растительного мира;

- социальную, отражающую процессы человеческого общества.

По способу передачи и восприятия различают следующие виды информации:

- визуальную (видимый образы и символы);

- аудиальную (звуковые стимулы);

- тактильную (ощущения);

- органолептическую (запахи и вкусы);

- символическую (воспроизводимую и кодируемую).

По области применения и распространения информация подразделяется на:

- личную (конкретную, предназначенную для человека);

- массовую (для любого желающего использовать эту информацию);

- специальную (используемую для узкого круга лиц и применения в узкой области).

Природу информации (в частности, ее восприятия), как правило, недостаточно подготовленный специалист образования не знает и не владеет знаниями в области успешного коммуницирования субъектов общения друг с другом. Какой бы ценной информация не была, она нуждается в правильном структурировании, подаче и размещении.

Учебная информация, с ее особенностями, структурой, наполнением лежит в основе определения (выбора) применяемой технологии. Скажем, деятельностные технологии обучения применяются в учебных дисциплинах, где требуется формирование умение и навыков (изобразительное искусство, технология и пр.).

Процесс восприятия учебной информации необходимо рассматривать как процесс отбор, сопоставления и выделения, с точки зрения обучающегося, той ее части, которая является действительно новой и расширяет его представления по какому-либо из вопросов.

Учебная информация должна отвечать определенным требованиям – она должна быть релевантной, то есть отвечать целям обучения, структурированной и доступной (изложенной понятным языком, в соответствии с подготовкой и уровнем развития учащихся).

Передача информации в процессе учебы в виде сообщений – это не транслирование, это ее особая интерпретация в определенном стиле и порядке изложения. Понимание этого очень важно, ведь мы практически всегда предполагаем, что нас поняли хорошо, однако упускаем то соображение, что поступление информации носит опосредованный характер через своебразный «фильтр», существующий в восприятии учащегося. Вместе с тем, мы понимаем, что система существующих знаний, умений и навыков нарабатывается постепенно, поэтому дело каждого учителя выстраивать свою систему преподавания с учетом определенных целей и с выраженной структурой. Полученные знания в ходе обучения должны встроиться в общую систему знаний учащегося на базе ранее полученных и усвоенных знаний, переводя развитие ребенка на более высокий уровень.

В процессе выстраивания учебной информации учителю важно ответить некоторые из вопросов:

– Что должен усвоить учащийся?

– Какие информационные связи между элементами информации необходимо создать у учащегося в процессе урока?

– Какую логику изложения нужно выбрать?

Важно понимать, что очерчивая круг вопросов, обсуждаемых или изучаемых на уроке, преподаватель не ограничивается той или иной информацией по теме. Между учебными темами всегда существует смысловая связь, так же как и разные дисциплины пронизаны подобными связями, мало этого, они еще и необходимы для качественного усвоения материала. Например, изучением основ органической химии базируется на знаниях о химических элементах и свойствах, а многие темы в биологии неразрывно связаны с химией и физикой.

Понятно, что подобных связей и отношений в разных учебных дисциплинах содержится огромное количество, и охватить их полностью практически невозможно. Однако данное противоречие между требованиями к изучению предмета и реальностью можно разрешить путем выделения множества необходимых структурных связей в этой информации и ограничением содержания, которое должно логично «лечь» на данный структурный «каркас». Применение такого подхода к отбору информации для изучения каждой конкретной учебной темы вопрос о «безграничности» содержания решается сам собой, да и урок принимает более логичный и наполненный вид.

Рассуждая об отборе информации, важно упомянуть и необходимость сохранять практикоориентированность в изучении учебного содержания предмета. Поэтому и указанный критерий также должен и может быть применен при составлении информационной составляющей каждого урока.

Оптимальная информационная структура должны разрабатываться с учетом следующих принципов:

- включение в содержание урока только необходимой, в соответствии с требованиями учебной программы информации (принцип минимизации);

- сохранение объективно существующих смысловых связей между элементами учебной информации;

- соответствие структуры содержания учебной информации истории и филогенеза изучаемого объекта (принцип отслеживания причин возникновения и развития объекта);

- соблюдение логичности в изложении учебного материала, то есть сохранение причинно-следственных связей между элементами учебной информации;

- соблюдение порядка соподчиненности элементов, то есть принципа иерархичности;

- соответствие структуры учебного содержания характеру практической деятельности (принцип практикоориентированности);

- соответствие структуры учебной информации закономерностям протекания психических процессов в сфере познавательной деятельности.

Рассуждая об уроке, важно учитывать все три этапа подготовки к уроку, а значит, и предварительный сбор информации должен носить определенный, сугубо специализированный в отношении этих этапов, характер.

Первый этап подготовки урока (диагностика), заключающийся в определении всех обстоятельств проведения урока, предусматривает изучение или знание возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока, обоснованном анализе всех затрат времени в учебном процессе — на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение информации, закрепление, систематизацию, контроль и коррекцию знаний и умений. Завершается данный этап разработкой диагностической карты, где представляет действие факторов, определяющих эффективность занятия.

Второй этап урока – прогнозирование – направлен на оценку различных вариантов проведения урока, в соответствии с планируемым результатом планирование выбора оптимального варианта (а то и вариантов) его проведения: мы никогда с точностью до ста процентов не сможем предсказать результат урока-диспута, где каждый ребенок может высказать свою точку зрения, подчас принимающую, относительно устоявшейся – совершенно иную, ортодоксальную или революционную. Также чересчур бурное или, напротив, вялое течение дискуссии может увести запланированный ход обсуждения в любое иное направление, и прогноз будет не состоятелен. Прогнозируя, важно предусматривать любое течение событий и иметь, на всяких случай, не один, а, пожалуй, два или три сценария для сложных (по форме проведения) уроков. Например, важно иметь дополнительный учебный иллюстративный материал, для того, чтобы компенсировать излишек времени, или стать более убедительной, если дискуссия зашла в тупик или приняла не запланированный учителем характер.

Прогноз должен, в конечном счете, сводиться к какому либо результату. Представим себе, что весь объем знаний, который нужно выдать учителю за урок, можно принять за 100%. «Потеря» процентов при прогнозировании, получается, снижает этот показатель, и сводит усилия учителя к какому-то иному количественному показателю эффективности урока. И если он не будет устраивать, эти потери нужно минимизировать, перереконструируя ход урока. Важно найти такую совершенную форму организации урока, чтобы свести влияние случайных факторов к оптимальному минимуму.

Проектирование (планирование урока) – третий этап подготовки, который заканчивается созданием программы управления познавательной активностью учащихся. Программа управления - это краткий документ, где учитель фиксирует особенно значимые «точки» управления процессом. Например, кого и когда спросить по пройденному или текущему учебному материалу, момент и формулировка проблемного вопроса, смысловая связь с пройденным, будущим материалом, а также следующих друг за другом этапов самого урока.

Вообще, управление познавательной активностью – это, собственно, процесс управления учащимися на уроке, где центральным пунктом является именно информация. Поэтому для наилучшей структурной сформированности урока в плане построении информации, познавательная активность должна быть выстроена с учетом закономерностей психических процессов, лежащих в основе обучения. Важно отметить, что в этом плане необходимо постоянно активизировать познавательные процессы, развивать само умение управлять ими, как и их развитием.

Разберемся с данными составляющими. Активизация познавательных процессов возможна только тогда, когда информация доводится в соответствии с особенностями ее восприятия, индивидуальными особенностями учащихся (в силу того, что каждый человек имеет свою ведущую модальность, скорость мыслительных процессов и личный опыт), а также собственно и специфику восприятия самой информации.

Одним из эффективных способов подачи информации является презентация. Но только грамотная подача информации облегчает ее восприятие.

Правила подачи информации в презентации

- на слайдах должны быть отображены только тезисы, ключевые фразы и основная графическая информация (рисунки, графики и т.п.) – они сопровождают подробное изложение мыслей докладчика, но не наоборот;

- количество слайдов должно быть не более 20, это предельное их количество, оптимальное для восприятия за один урок;

- в процессе урока рассчитывайте, что на подачу или обсуждение одного слайда должно уходить в среднем 1,5 минуты;

- не стоит заполнять слайд большим количеством информации, наиболее важную информацию желательно помещать в центр слайда;

- по желанию можно раздать бумажные копии слайдов презентации [2]

Примерный порядок слайдов:

1 слайд – титульный лист, оглавление (название презентации, тема урока, автор презентации и пр.);

2 слайд – вводная часть (постановка проблемы, актуальность, практическая значимость, связь информации с предшествующей);

3 слайд – цели и задачи урока (возможно использование заготовок формулировок целей и задач, поскольку ход урока может предусматривать совместное их обсуждение с учащимися);

4 слайд – возможно описание методов работы на уроке, практической ее составляющей (например, краткое описание хода практической или лабораторной работы);

5…n слайд – основная часть (информационное «ядро»);

n+1 слайд – заключение (выводы);

n+2 слайд – список основных использованных источников;

n+3 слайд – фраза наподобие «Спасибо за внимание!» (подпись, возможно выражение благодарности тем, кто руководил, рецензировал и/или помогал в работе).

Во время проведения урока важны и особенности управления основными психическими, в данном случае, в большей степени мыслительными операционными функциями, применяемыми учащимися на уроках. Организация внимания учащегося на уроке – важнейшее условие продуктивности, причем очень важно структурировать и отбирать информацию, ставя приоритеты на основном (то есть на базовые для темы формулировки, определения, формулы), а также на второстепенном. Так называемое «второстепенное» имеет чрезвычайно важное значение, ведь случайной информации на уроке быть не может, все составляющие содержания должны быть включены в соответствии с учебной программой. И это тем более важно, поскольку внимание, само по себе, отбирает значимые для субъекта объекты, игнорируя конкурирующее воздействие, позволяет удерживать в поле зрения сразу несколько объектов, а также контролировать протекающую деятельность на уроке. Акценты расставляются опорными точками на уроке, которые выражаются учителем интонацией, жестами, нужными формулировками и определениями (в том числе, и в виде визуального ряда на доске).

В целом, управление вниманием требует от учителя:

- умения определять уровень концентрации внимания в учебной аудитории;

- поддерживать нужный для результативной работы уровень внимания;

- минимизировать причины снижения уровня внимания у учащихся;

- формировать устойчивое внимание.

Для формирования устойчивого внимания используются:

1. Система оценки уровня внимания через поведенческий и продуктивный критерии.

Поведенческий критерий складывается из следующих составляющих – повышенный уровень шума в классе, наличие посторонних движений, отсутствие особой мимики внимания, рассеянный взгляд.

Продуктивный критерий основывается на прямой зависимости результативности деятельности от состояния внимания. Например, учащийся делает ошибки в процессе выполнения лабораторной работы в силу своей невнимательности. Все мы знаем, что ошибки, допущенные от отсутствия должного уровня внимания, существенно отличаются от ошибок, связанных с незнанием содержательной стороны вопроса. Поэтому коррекция образовательного процесса будет различной при выявлении того, или иного типа допускаемых ошибок.

2. Использование закономерностей всех видов внимания – непроизвольного (возникающего в силу свойств объекта или в связи с особенностями воспринимающего объекта), и произвольного (стимулируемого различными способами его привлечения силой – силой, тембром голоса, динамикой речи, интонированием, жестикуляцией и пр.),

3. Применение методов отвлечения внимания, учитывая его динамику, поскольку часто требуется дозирование информации и перемежение ее паузами отдыха, эмоциональной разрядки.

4. Использование методики привлечения внимания П.Я. Гальперина, в основе которой положена теория поэтапного формирования умственных действий на основе предписаний-рекомендаций.

Понятно, что у такой психической функции как внимание существуют возрастные особенности, потому как в раннем возрасте объем внимания не так велик, переключаемость и распределяемость информации куда ниже, чем у детей более старшего возраста. Младшим школьникам трудно удерживать свое внимание длительно, поэтому дополнительным стимулом к его привлечению является яркость, интенсивность, необычность, новизна и динамический характер подачи информации.

Мотивационная составляющая наиболее важна из вышеперечисленных и имеет отношение к результативности предварительного отбора и последующей подачи информации. Учебная мотивация – свойство моделируемое и динамичное. Основной платформой поддержания на должном уровне данного типа мотивации является то, что детский и подростковый возраст – период, когда потребность в получении новой информации является чуть ли не главной характеристикой психической деятельности. Это почти физиологическая потребность ребенка – «впитывать» новое и учиться делать то, что ранее не было ему известно. Поэтому мотивационную составляющую обучающего процесса важно и нужно держать в «поле зрения», увеличивая ее, стимулируя через деятельностную составляющую ребенка. Не секрет, что практическая ориентированность деятельности учащегося – это «ключ» к его мотивации. Включение в определенный этап урока практических мероприятий по закреплению или исследованию явлений или свойств объекта способствует повышению интереса к изучению темы урока, а значит, концентрации внимания на самом высоком уровне.

Подача информации на высоком эмоциональном уровне также может способствовать поддержанию учебной мотивации на уроке. Интригующее начало урока, объявление возможности разгадать нужную, в контексте темы, задачу или ответить на важный вопрос – это то, что подстегнет деятельность учащегося. Однако пользоваться этим приемом нужно не очень часто, ведь наука, особенно академическая, требует внимательного и серьезного подхода к изучению, да и чередование форм и методов повышения мотивации к обучению является еще одним способом к удержанию внимания класса.

Младшим школьникам легче сосредоточиться на учебной деятельности, имеющей наглядное мышление, а не понятийное. В силу этого, им нужно чередовать умственную деятельность с просмотром видеоряда или визуального ряда учебной информации из слайдов, таблиц, схем, активнее внедрять практические блоки, где знания преобразуются в отработанные навыки. Кроме того, именно в начальной школе учитель должен обучить способам управлению вниманием, а также элементарным подходам к поддержанию произвольного внимания.

В подростковом возрасте внимание носит произвольных характер, ребята могут удерживать в поле своего внимания самые разные объекты, сосредотачиваясь на работе ради будущего результата за счет волевых усилий. Если в начальной школе внимание, в силу психо-физиологических особенностей, возможно удерживать до 20 минут, то в подростковом возрасте уже до 40 минут. Вместе с тем, подростки должны получать психологическую разгрузку в виде хорошо организованных и уместных пауз для отдыха. А вот чрезмерные нагрузки, как и чересчур эмоционально поданная учителем информация как на уроке, так и во время пауз, способствует эскалации возбудимости подростков, а значит, снижению внимания к получению информации.

Учащиеся 10-11 классов уже вполне эмоционально зрелы, становясь более управляемыми и интеллектуально зрелыми. Все это дает возможность применять более широкий спектр методов и форм подачи информации, где делается акцент не на векторе ее поступления «учитель-учащийся», а уже «учитель - хорошо организованная деятельность - учащийся».

Восприятие – это не отдельное, а связанное с иными психическими процессами свойство, дающее возможность человеку подвергать анализу объекты с помощью мышления, памяти и вербализации (то есть словесного обсуждения). Индивидуальные особенности проявляются и в способе получения информации, а именно в том – какой канал задействован – аудиальный, визуальный или кинестетический. В психологии это называют «модальностью». В любом коллективе присутствуют представители всех трех типов распределения по модальностям. Для обеспечения полноты восприятия информации, на уроках нужно активно применять реальные объекты, муляжи, презентации, графики, в общем. Все эти средства усвоения материала способны дать «визуалам» нужный объем информации, причем целесообразно сопровождать ее подачу ярким и образным словесным (вербальным) описанием. Вербальное описание актуализирует представления учащихся об изучаемых явлениях, свойствах, пробуждает творческое воображение и стимулирует мышление.

Восприятие информации зависит, как уже говорилось выше, и от возраста, силу его психофизиологических особенностей. В частности, младший школьный возраст характеризуется цельным восприятием действительности, поскольку ребенок склонен видеть образ, картину в целостном виде – ситуативно и конкретно. Если меняются условия восприятия, несущественные признаки не «связываются» в единую ассоциацию и поэтому мешают идентифицированию изучаемого объекта. Вместе с тем, с развитием восприятия изменяется и его структура, и механизмы, в частности, с формированием и усложнением понятийного аппарата, слово является средством и анализа, и обобщения содержания информации.

Всем педагогам известны примеры того, что иногда, в силу сложности информации, или недостатков ее подачи, учебный материал не усваивается в виду его недопонимания. Н.П. Ерастов [3] рассматривает следующие действия в виде пояснений:

1. выяснение пробелов в понимании информации – что именно и почему не ясно, какой характер связей и отношений имеют компоненты содержания, то есть, если же связей нет или они недостаточны, то можно говорить о неполном понимании учебного материал;

2. соотнесение непонятного с понятным (в том числе с личным опытом, с контекстом старого, уже усвоенного материала, знакомыми лексическими вариантами и образами);

3. соотнесение изученного материала с практической составляющей, то есть способность применять теорию на практике.

Иногда можно использовать приемы, показывающие степень понимания учебной информации через так называемые «переносы». Можно побудить учащихся предложить привести собственные примеры и факты, которых нет в учебнике (так называемый пробный перенос). А можно предложить решить задачу или выполнить упражнения по теме, информация которой была усвоена не в полном объеме.

Мыслительные операции, производимые учащимся на основе содержания учебной темы также позволяют достичь понимания через поясняющие анализ и синтез, сравнение, конкретизацию, обобщение и абстрагирование. Вообще, информация проходит некоторые этапы, которые сводятся к единой схеме – она переводится с конкретного мыслительного процесса, опирающегося на впечатления или фактологию на уровень абстракций, где возможно накладывать информацию на любую логическую схему или конструкцию. То есть, иными словами, речь идет о свободном применении полученных знаний в область практического ее применения, в общем, о выполнении той задачи, которую и реализует ФГОС.

В процессе обучения важны не только восприятия и мышления, одна из очень ценных составляющих умственных способностей – это память. Память – это динамично развиваемая психическая функция, а условием для ее развития является применение упражнений, тренировочных заданий. Одним из чрезвычайно важных приемов подачи информации является обеспечение логической и смысловой связи одной учебной темы с другими. Это обеспечивает понимание связи всех содержательных компонентов, а также обеспечивает тренировку памяти, ведь проводя смысловую «линию» от одной темы к другой. Таким образом, учитель как бы моделирует мнемическое задание – что имеет смысл, как оно связано друг с другом, и какие информационные блоки комбинируются друг с другом, давая целостную картину.

Еще один простой, но действенный подход – это подчеркивание значимости учебного материала для дальнейшего изучения курса, а далее важно обозначить сроки, на которые нужно ориентироваться при повторении или изучении материала.

Важно создавать ситуации, когда учащийся осознает проблему запоминания, то есть он понимает необходимость получения навыков эффективного запоминания (таковые действительно имеются), что уже является значительным продвижением вперед.

Например, можно ознакомить учащихся со следующими мнемическими приемами:

- ассоциации – установление связей, где объекты объединяются по сходству, или, напротив, противоположности изучаемых объектов, причем важно задавать вопросы – что напоминает звучание этого термина, из каких составных частей он может быть, на что похоже это уравнение, какие ассоциации или мысли вызывает у вас эта мелодия (картина) и пр.;

- выделение опорных пунктов (опор, точек отсчета, знаковых или символических обозначений изучаемых явлений, определений, закономерностей);

- группировки – разбивание учебного материала на части по смыслу, объему, значению.

- классификации – группировка материала согласно конкретным критериям разделения (в каждой учебной дисциплине имеются подобные системы разделения, опирающиеся на признаки, свойства и пр.).

Таким образом, становится понятным, что в условиях массового образования очень сложно обеспечить поступление учебной информации с учетом существующих индивидуальных особенностей и характеристик учащихся. Присутствие в классе таких разных детей обязывает педагога организовывать и проводить дифференцированный подход к обучению, и, в частности, к подаче информационного содержания.

Список цитируемой литературы:

1. http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=2310

2. http://www.studfiles.ru/preview/5764770/

3. Ерастов, Н.П. Психолого-педагогические основы лекторской деятельности / Н.П. Ерастов. – Москва : Знание, 1987. – 96 с. – (Методика лекторского мастерства и ораторского искусства)

5