Курсовая работа на тему "Особенности работы с "трудными" дошкольниками в условия ДОО

Министерство образования Архангельской области

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Архангельской области

«Каргопольский педагогический колледж»

Курсовая работа

Особенности работы с «трудными дошкольниками в условиях дошкольной образовательной организации.

Работу выполнила

студентка 311 группы

Зайкова Дарья Александровна

Специальность 44.02.01

Дошкольное образование

Научный руководитель:

Морозова Марина Александровна

Каргополь - 2025

Содержание

Введение 3

Глава 1. Общая характеристика «трудных» дошкольников 6

1.1 Понятие «трудных» дошкольников в психолого-педагогической литературе 6

1.2 Категории «трудных» детей и их характеристики 8

1.3 Общие подходы к коррекционной работе с «трудными» дошкольникам 12

Глава 2. Особенности работы воспитателя с разными категориями «трудных» детей.. 17

2.1 Особенности психолого-педагогической работы с гиперактивными детьми дошкольного возраста 17

2.2 Особенности взаимодействия с агрессивными дошкольниками 19

2.3 Особенности работы с тревожными и застенчивыми детьми 21

Глава 3. Изучение признаков неконструктивного поведения у старших дошкольников в условиях ДОО 26

3.1 Описание процедуры исследования 26

3.2 Обработка результатов 30

Заключение 35

Список информационных источников 37

Приложения 41

Введение

Дошкольное детство – большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А. Н. Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности (игра, общение со взрослыми и сверстниками), но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушение любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольника может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

К важным особенностям дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка носят латентный, скрытый характер. С одной стороны, многие нежелательные проявления оказываются преходящими, временными, и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другой – именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Более того, многочисленные факты свидетельствуют, что если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас невозможным [5].

Наиболее многочисленную группу составляют дети, у которых отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудности, связанные с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями. Специалисты и воспитатели дошкольной образовательной организации отмечают, что такие дети особенно трудны в плане воспитания. Значительной степени выраженности у них часто достигают такие неблагоприятные черты характера и особенности поведения, как повышенная двигательная активность, неорганизованность, беспокойность, агрессивность, или, напротив, заторможенность, робость, эмоциональная ранимость и др.

Подробное описание состояния трудных детей представил английский педиатр и первый профессор по детским болезням Г. Ф. Стилл. А. Тредголд, который предположил, что некоторые формы мозговых повреждений, связанные с патологией родов, могут проявляться в виде проблем поведения или трудностей обучения. В нашей стране с конца 20-х – начала 30-х годов ХХ века интенсивно проводились исследования в области детской психиатрии, которые описаны в работах Г.Е. Сухаревой и Е.А. Осиповой. Кроме того, проблемой изучения трудных детей занимался Л.С. Выготский, автор книги «Развитие трудного ребенка и его изучение» [14].

В своих исследованиях А.С. Макаренко, П.И. Люблинский, С.Т. Шацкий, В.Д. Семенов заложили и развили принципы, методы и содержание коррекционной работы с трудновоспитуемыми детьми. Важнейшим фактором при этом выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда.

В своих работах Б.Н. Алмазов, Л.А. Грищенко, Р.В. Овчарова, А.Б. Фомина рассматривали педагогическую профилактику как систему предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные отклонения в развитии личности. Также изучением работы с трудными детьми в ДОО занимались Е.А. Алябьева, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, Ю.С. Шевченко, Н.Л. Кряжева, К. Фопель [12].

Объект исследования: «трудные» дошкольники.

Предмет исследования: особенности работы с «трудными» дошкольниками в условиях дошкольной образовательной организации.

Цель работы: изучение особенностей работы с «трудными» дошкольниками в условиях дошкольной образовательной организации.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие «трудных» дошкольников в психолого-педагогической литературе.

2. Рассмотреть категории «трудных» детей и их характеристики.

3. Выделить общие подходы к коррекционной работе с «трудными» дошкольникам.

4. Ознакомиться с особенностями психолого-педагогической работы с гиперактивными, агрессивными, тревожными и застенчивыми детьми.

5. Исследовать и проанализировать результаты работы с «трудными» дошкольниками в условиях ДОО.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что у многих детей старшего дошкольного возраста наблюдаются те или иные признаки неконструктивного поведения, требующие проведения коррекционно-развивающей работы.

Методы исследования:

- методы теоретического исследования: теоретический анализ, синтез, методы работы с литературой (конспектирование, цитирование, составление библиографии);

- методы эмпирического исследования: констатирующий эксперимент в форме анкетирования;

- математические и статистические методы: регистрация, ранжирование.

База исследования: МКДОУ детский сад №9 «Сказка» г. Мирный.

Выборка: 19 детей подготовительной группы (6-7 лет).

Глава 1. Теоретические аспекты изучения особенностей общения с трудными детьми

1.1 Понятие «трудных» дошкольников в психолого-педагогической литературе

Понятие «трудные» дети имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50-60-х годах вновь появилось. В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Но и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования.

В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с проблемами». Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети», как уже упоминалось выше, звучит для ребенка и его родителей предосудительно [18, с. 208].

Однако, представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему, чем понятие «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество трудных детей, поведение которых попадает в круг хорошо изученных типичных ситуаций, не требующих дополнительных исследований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка.

Термин «трудные» дети часто употребляют наряду с таким термином, как «дети группы риска». Довольно распространено и понятие «дети, находящиеся в особо трудных условиях», которое пришло в педагогическую науку и практику из документов ООН. За всеми этими понятиями стоят дети, в поведении которых наблюдаются те или иные отклонения, или возможно прогнозировать их проявление вследствие воздействия на личность ребенка различных негативных факторов [8, с. 384].

Трудные дети (по В.П. Кащенко) – дети с характерными особенностями в их жизненных проявлениях, связанных с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложненной форме поведения [11].

Под «трудными» дошкольниками понимаются такие дети, нарушение поведения которых нелегко исправляются, корректируются. «Трудный» ребенок может всеми способами стараться обратить на себя внимание, в основном он отстает от программы, плохо ведет себя на занятиях, мешает своим одногруппникам, и у него не складываются правильные отношения с педагогом. Такие дети больше всего нуждаются в индивидуальном подходе со стороны педагога, и внимании коллектива сверстников [15, с. 320].

Традиционно главным критерием причисления ребенка к трудным является в подавляющем большинстве случаев недисциплинированность, отклонения в нравственном развитии, наличие закрепленных отрицательных форм поведения.

«Трудные» – это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей, и внимании коллектива сверстников. Это дети, требующие особого внимания и участия окружающих.

По медико-биологическим основаниям можно выделить следующие подгруппы детей данной категории: одаренные, инвалиды, имеющие клинику соматических расстройств, страдающие нервными расстройствами, страдающие психическими заболеваниями, с синдромом дефицита внимания, с гиперактивностью (СДВГ) [21, c. 140].

Таким образом, на основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей отклоняющегося от нормы поведения. Под трудными дошкольниками понимаются, во-вторых, такие дети, нарушения, поведения которых сложно исправляются. Третий признак – трудные дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей, и внимании коллектива сверстников. Рассмотрим далее классификацию и причины трудного поведения дошкольников.

1.2 Категории «трудных» детей и их характеристики

С «трудными» детьми («сложные», «проблемные», «неуправляемые», «неадекватные») приходится одинаково тяжело как родителям, так и педагогам дошкольных образовательных организаций. Часто «трудных» детей недолюбливают сверстники.

Рассмотрим, какими бывают «трудные дети», и причины возникновения проблем у данных детей.

В качестве основания для классификации можно рассматривать возрастные этапы развития ребенка [10, с.7].

«Трудность» ребенка дошкольника можно обосновать тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья [9, с. 256].

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» нередко заносятся и те педагогические и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

В основе педагогической запущенности лежат три ряда обуславливающих ее факторов:

1) проблемы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных знаний и отрицательного жизненного опыта;

2) недостатки, ненормальности или дефекты в развитии черт и качеств личности;

3) недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими [7].

Педагогически запущенным детям свойственны отклонение от нормы в поведении и обучении, отставание в развитии памяти, воображения, мышления и других качеств личности, искажения в отношениях со сверстниками, родителями и педагогами. Педагогическая запущенность формируется в первую очередь у детей, чьи родители пренебрегают их воспитанием.

Причины такого отношения к детям различны – одни родители перегружены работой, и времени на воспитание остается мало, другие просто находятся в позиции полной безучастности, и не хотят заниматься воспитанием детей в силу своей педагогической неграмотности, третьи исполняют все желания ребенка, и постоянно опекают и развлекают его [24, c.8].

В результате нарушаются связи личности со средой, отношения с окружающими приобретают конфликтный характер, поведение начинает все более отклоняться от общепринятых норм. Ребенок становиться «трудным».

Как правило, под категорию «трудный» попадают дети с различными задержками в развитии. Ребенок с задержкой в развитии отстает в психическом или физическом развитии, реже в обоих [9, с. 256].

Существует несколько категорий нарушений развития у детей.

Двигательная расторможенность (гиперактивность). Ребенок с завышенной двигательной активностью, независимо от ситуации, местопребывания, даже при наличии усталости. Гиперактивность – это расстройство, поэтому не следует путать просто активного ребенка с гиперактивным. У гиперактивного ребенка, наряду с его повышенной двигательной активностью, наблюдаются также неусидчивость, отвлекаемость, рассеянность и повышенная возбудимость, иногда агрессия. Самыми распространенными причинами возникновения гиперактивности являются патологии беременности будущей матери и родов. Диагноз такому ребенку может поставить только соответствующий специалист спустя несколько месяцев наблюдений. Такой ребенок бывает «трудным» как для родителей, так и для работников детских учреждений, часто он как «вихрь» сносит все на своем пути, превращая жилье или группу в садике в «поле боя» [1, c.155].

Таким образом, чем раньше будет выявлен диагноз, естественно при его наличии, тем более эффективно можно будет бороться с этим заболеванием. Залог успеха в выполнении всех рекомендаций специалистов, и правильном воспитании.

У гиперактивного ребенка отсутствуют свойственные другим детям механизмы самоконтроля, поэтому стоит избегать наказаний в любом виде, так как толку от них будет мало, а вот ухудшить ситуацию они смогут. Следует пересмотреть свое отношение к ребенку, и понять, что он другой, чаще хвалить, и поощрять даже за небольшие успехи [23, с.320].

Синдром дефицита внимания – одна из самых распространенных в последнее время форм нарушения поведения у детей. Внимание – одна из важнейших функций, обеспечивающая деятельность и обучение ребенка. Синдром дефицита внимания (далее СДВ) так же часто сопровождаются импульсивностью и гиперактивностью (тогда в комплексе СДВГ). Такой ребенок не может изменить свое поведение по желанию взрослого – он просто не в состоянии это сделать.

Дети с СДВ неспособны концентрировать надолго свое внимание, его хватает максимум на несколько минут. Отсюда возникают серьезные проблемы как дома, так и в детском саду, взрослым кажется, что ребенок их не слушает, просто игнорирует. Не в состоянии надолго сосредоточиться, ребенок с СДВ часто сильно отстает от сверстников во время обучения.

Причины возникновения СДВ бывают различными – сходны с причинами возникновения гиперактивности. Соответственно, и успех в борьбе с СДВ кроется в понимании этой проблемы, выявлении ее как можно раньше, в квалифицированной помощи специалистов. На данный момент существует масса методик по коррекционным занятиям и играм по развитию внимания в помощь таким детям. Огромную роль играет любовь, терпение взрослых и правильное в данной ситуации воспитание [13, с.160].

Нарушение интеллекта (умственно отсталые дети) – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее, как правило, в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость подразделяется на следующие формы – умственная отсталость в степени дебильности (легкая, умеренная формы), умственная отсталость в степени имбицильности (дети с глубокой умственной отсталостью), умственная отсталость в степени идиотии (наиболее тяжелые формы умственной отсталости).

Умственная отсталость у детей – это, прежде всего, состояние, обусловленное врожденным, или рано приобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта. Умственная отсталость часто затрудняет, или делает полностью невозможным адекватное социальное поведение личности. Индивидуальное развитие ребенка в данном случае ограниченно определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих возможностей, что часто становится трагедией для родителей таких детей, которые стараются сделать все возможное и невозможное [16, c.176].

При умственной отсталости ограничен не только интеллект, но и воля, эмоции, физическое развитие и поведение. Умственно отсталых детей, прежде всего, характеризуют примитивность интересов и потребностей, ограниченность представлений об окружающем их мире. Это связано с недоразвитием познавательных интересов, нарушениями восприятия, внимания и мышления. Часто у таких детей отмечаются неустойчивость и недоразвитость эмоций, их эмоциональные переживания поверхностные, неглубокие. Состояние волевой сферы у детей с нарушениями интеллекта часто побуждает их искать пути, не требующие волевых усилий. Все эти особенности затрудняют общение со взрослыми и сверстниками [15, с.320].

Медлительные дети – немногочисленная категория «неудобных» детей, по сравнению с остальными. Медлительные дети обычно здоровые психически и физически, иногда могут иметь место патологии развития, но они не связаны с их медлительностью. Медлительность – это особенность, ведь каждому человеку присущ свой личный темп, являющийся постоянным. Большинство ученых, изучающих этот вопрос, полагают, что личный темп человека связан с врожденными особенностями нервной системы.

Медлительность у ребенка снижает обучаемость, так как для них принятый темп объяснений и показа материалов оказывается быстрым. Медлительные дети больше подвержены неврозам, по сравнению с более «быстрыми». Одной из характерных черт, присущих медлительным детям, является стереотипность в действиях и поступках, недоразвитость мотивационной сферы, отсутствие собственных интересов, покорность [3, с.64].

Во всех вышеперечисленных случаях с «трудными» детьми можно добиться больших успехов, если глубоко осознать и вникнуть в существующую проблему, изменить собственное поведение и отношение к «трудным» детям.

Таким образом, к трудным детям можно отнести детей с:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья.

Выявление причин «трудности» поможет специалистам в коррекционной работе с такими детьми. В следующем параграфе мы рассмотрим общие подходы к коррекционной работе с «трудными» дошкольникам.

1.3 Общие подходы к коррекционной работе с «трудными» дошкольниками

Трудного дошкольника необходимо рассматривать через призму понятия «направление развития личности». Для осуществления коррекционной деятельности воспитателю важно научиться диагностировать направление развития личности дошкольника:

– правильное развитие личности;

– развитие личности по нисходящей линии;

– выпрямление личности [10, с.7].

Следовательно, в коррекционную деятельность педагога входят два основных вида действия: анализирующее и корректирующее.

В практической деятельности педагога эти два действия постоянно переплетаются. Анализ взаимоотношений ребенка с окружающим миром дополняется анализом его поступков.

Рассмотрим основные принципы психолого-педагогической коррекционной работы.

I. Принцип ведущей деятельности. Ведущая деятельность выступает основным механизмом формирования психологических новообразований.

II. Принцип создания зоны ближайшего развития. Коррекция носит опережающий характер, и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

III. Принцип «нормативности» развития. Психолог в своей деятельности ориентируется на возрастную, социокультурную и индивидуальную нормы развития ребенка.

IV. Принцип системности развития психологической деятельности. Психолог, осуществляющий коррекционную работу, должен ставить ряд задач, в числе которых профилактика отклонений, и создание условий для дальнейшего гармоничного развития психики ребенка.

V. Принцип единства диагностики и коррекции. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной деятельности, так как ее эффективность зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующего диагностического обследования, на основании которого делается первичное заключение и формулируются цели и задачи дальнейшей работы.

VI. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Коррекция каузального типа предполагает устранение или нивелирование причин, порождающих негативные явления в развитии ребенка.

VII. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Этот принцип предполагает необходимость использования комплекса наиболее эффективных методов, техник и приемов коррекционной работы с детьми.

VIII. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционной программе. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего развития. Ребенок развивается в единстве целостной системы социальных отношений [19].

Коррекционная работа с «трудными» детьми осуществляется в двух направлениях.

Первое направление – ежедневная работа по развитию движений и самоконтроля поведения детей во время прогулок, используются двигательные упражнения в игровой форме индивидуально, или с небольшой подгруппой. Игры и упражнения направлены на развитие внимания и координации у детей. Подробно объясняются правила, и показывается каждое движение. В процессе усвоения правил и содержания игры дети должны действовать по инструкции взрослого, и под его наблюдением [17, с.447].

Второе направление – работа с семьей, которая включает следующие задачи:

- сформировать у родителей положительную направленность на организацию эмоционально-насыщенного взаимодействия с ребенком (индивидуальные консультации, беседы и др.);

- способствовать активному применению материалов тренинга в семейной практике (игровые упражнения различной направленности).

В условиях детского сада педагог должен опираться на когнитивное развитие ребенка [16, с.176].

Во-первых, следует изучить психологические особенности «трудных» детей: строить работу с «трудным» ребенком индивидуально, предоставить ребенку возможность обращаться за помощью в случае любого затруднения, направлять энергию в полезное русло (вымыть доску, полить цветы и т.д.).

Во-вторых, вести знакомую систему оценивания: чаще хвалить, ввести постоянный режим дня, избегать завышенных или заниженных требований, использовать на занятиях элементы игры и соревнования, давать задания в соответствии с возможностями ребенка, большие задания разбивать на последовательные части, контролируя каждое, создавать ситуации, в которых «трудный» ребенок может показать свои сильные стороны, игнорировать негативные поступки и поощрять позитивные, строить процесс воспитания на положительных эмоциях, помнить, что с ребенком необходимо договариваться, а не стараться сломить его.

В-третьих, способствовать элиминации (удаление, исчезновение) агрессии: терпеливо обучать необходимым социальным нормам и навыкам общения, профессионально регулировать взаимоотношения с другими детьми.

В-четвертых, объяснить родителям и окружающим, что положительные изменения наступят не так быстро; что улучшение состояния ребенка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного к нему отношения [6, с.200].

Эффективные результаты коррекции достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных (по необходимости), психологических и педагогических методов, один из которых – упражнения, игры, и другие психотерапевтические средства.

Таким образом, коррекционная работа с «трудными» детьми должна носить комплексный характер, к ней должны привлекаться разные специалисты, начиная с воспитателей, и заканчивая психологом и социальным работником, а также родители.

Коррекционная работа включает в себя систему коррекционных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний, личностного и социального статуса личности в результате изменения социальных отношений, условий жизни и т. д. Главная задача такой работы – социальное самоопределение «трудного» ребенка, то есть его включенность в реальные социальные отношения, и самореализация в процессе социального взаимодействия.

Итак, в первой главе нашей работы мы рассмотрели понятие «трудных» дошкольников в психолого-педагогической литературе, категории «трудных» детей и их характеристики, общие подходы к коррекционной работе с «трудными» дошкольниками, и пришли к следующим выводам:

– «трудные» дети – это дети, к которым требуется особый подход, особое отношение и внимание. Их поведение выходит за рамки установленных правил, и практически не поддается воздействию со стороны педагогов и родителей;

– категории «трудных» детей определяются следующими факторами: педагогической запущенностью; социальной запущенностью; отклонениями в состоянии здоровья;

– к работе с «трудными» детьми должны подключаться разные специалисты: медицинские работники, психологи, социальные работники, педагоги. Главная задача коррекционной работы с трудным ребенком — его социальное самоопределение, то есть обеспечение включенности в реальные социальные отношения и самореализации в процессе социального взаимодействия.

Далее представим особенности общения с разными категориями «трудных» детей.

Глава 2. Особенности работы воспитателя с разными категориями «трудных» детей

2.1 Особенности психолого-педагогической работы с гиперактивными детьми дошкольного возраста

Слово «гиперактивность» происходит от греческого «hyper» – много, и латинского «activus» – деятельный. Следовательно, гиперактивность в дословном переводе обозначает повышенную деятельность.

Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но, стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Хотя ребенок находится в постоянном движении, есть нарушения координации: неуклюж, при беге и ходьбе роняет предметы, ломает игрушки, часто падает. Такой ребенок импульсивнее своих сверстников, у него очень быстро меняется настроение: то безудержная радость, то бесконечные капризы, часто ведет себя агрессивно.

Основное направление коррекции эмоционально-аффективного поведения гиперактивных детей состоит в изменении характера их двигательной деятельности [1, с.155].

Эффективные результаты коррекции достигаются при сочетании психологических и педагогических методов, одним из которых являются упражнения и игры, направленные на развитие движений и самоконтроля поведения детей.

Также существуют игры и упражнения, направленные на развитие внимания и координации у детей, в которых подробно объясняются правила, и показывается каждое движение. В процессе усвоения правил и содержания игры дети должны действовать по инструкции взрослого, и под его наблюдением.

Игровая терапия имеет широкие возможности при оказании помощи гиперактивным детям, существенно сглаживая их двигательное беспокойство и суетливость, позволяя контролировать их действия и поступки с помощью определенного игрового сюжета, и связанных с ним правил и ролей. Особенно полезны в этом плане коллективные игры ритмичного характера, сопровождающиеся стихотворным текстом, проводящиеся под руководством взрослого [14].

Для беспокойного расторможенного ребенка игра является единственной реальной возможностью активно погружаться в игровую ситуацию, сосредоточиваться на ней хотя бы на непродолжительное время.

То есть для достижения эффекта важно выдерживать такую ритмичность, при которой напряженные и энергичные действия сменяются моментами затишья и расслабления.

Проводя с дошкольниками подобные игры, необходимо максимально задействовать их мелкую моторику, в связи с чем обязательным элементом совместного игрового действия являются пальчиковые игры. На фоне приятных сенсорных впечатлений можно выстроить игровой сюжет, который переносится в рисунок, игру за столом, что позволяет удерживать ребенка на определенном месте, и постепенно переходить к формированию самоконтроля и познавательной мотивации. Активное внимание стимулируется через увлечения ребенка (игра «Зайчик»). Чтобы ребенок смог услышать взрослого, и включиться в новую деятельность, необходимо дать ему время на подготовку, предупредить об изменениях. Можно использовать звуковой сигнал [4, с.96].

Работая с гиперподвижными детьми, следует помнить, что насильственно сдерживаемое стремление ребенка к движению находит свое проявление в бурных истериках и разрушениях. Поэтому задача взрослого – найти возможность позитивного использования двигательной энергии и активности таких детей.

Невозможно добиться исчезновения СДВГ за несколько месяцев, и даже лет. Причем, признаки гиперактивности исчезают по мере взросления, а импульсивность и дефицит внимания сохраняются и во взрослой жизни.

Таким образом, при организации психолого-педагогической работы с гиперактивными детьми акцент делается на развитии умений ребенка: концентрировать внимание; доводить начатое до конца; контролировать свои движения; снимать мышечное напряжение; контролировать свои эмоциональные проявления; расширять поведенческий репертуар во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Работа с гиперактивными детьми организуется в трех направлениях:

1. Развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля).

2. Отработка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

3. Обучение ребенка контролю над проявлениями гнева (при необходимости).

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно, или, в зависимости от конкретного случая, может быть выбрано одно приоритетное направление.

2.2 Особенности взаимодействия с агрессивными дошкольниками

В «Психологическом словаре» приведено следующее определение термина «агрессия»: это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям, или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.) [2, c.413].

Почти в каждой группе детского сада встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчений воспитателей и родителей [12].

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.

Работа воспитателей и специалистов с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях.

1. Работать с гневом – обучать ребенка общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева; для этого рекомендуется использовать следующие игры: «Мешочек криков», «Подушка для пинаний», «Листок гнева», «Рубка дров».

2. Обучать самоконтролю - вырабатывать у ребенка навыки владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность; для этого рекомендуется использовать следующие игры: «Посчитал до десяти я, и решил», «Гнев на сцене».

3. Работать с чувствами – учить осознавать собственные эмоции, и эмоции других людей, формировать способность к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим: «Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение(герои сказок).

4. Прививать конструктивные навыки общения - обучать адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам выхода из конфликта: «создание проблемной ситуации и варианта выхода из нее», «слепой и поводырь» [15, с.320].

Таким образом, при работе с агрессивными дошкольниками важно учитывать все характерные особенности ребенка, и систематически их корректировать.

Особенности взаимодействия с агрессивными дошкольниками заключаются в формировании:

– навыков работы с гневом;

– чувственной стороны личности ребенка;

– основ конструктивного взаимодействия.

2.3 Особенности работы с тревожными и застенчивыми детьми

В «Психологическом словаре» дано следующее определение тревожности: это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают [21, c.140].

Тревожность является устойчивым состоянием. Детей с тревожностью отличает чрезмерное беспокойство, причем, иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах [5].

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Рекомендуется проводить работу с тревожными детьми в трех направлениях.

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях.

3. Снятие мышечного напряжения.

Педагоги используют в работе с детьми игры-драматизации. Сюжеты выбираются в зависимости от того, какие ситуации тревожат ребенка больше всего. Применяются приемы рисования страхов, рассказов о своих страхах. В таких занятиях не ставится цель полностью избавить ребенка от тревоги. Но они помогут ему более свободно и открыто выражать свои чувства, повысят уверенность в себе. Постепенно он научится больше контролировать свои эмоции.

Уметь расслабляться важно всем детям, но для тревожных детей – это просто необходимость, потому что состояние тревоги сопровождается зажимом различных групп мышц. Поэтому в основу некоторых игр для релаксации положен самый простой способ обучения этому состоянию. Он заключается в следующем правиле: после сильного напряжения мышц само собой следует их расслабление [13, с.160].

Застенчивых детей не видно в группах, они послушны, и выполняют просьбу знакомого взрослого. Такие дети часто ведомы более активными сверстниками, подвержены их влиянию. Многие взрослые считают их хорошо воспитанными и послушными, в то время как внутренне ребенок очень скован, и испытывает дискомфорт в общении с незнакомыми людьми. Чаще всего взрослые обращаются к специалисту лишь тогда, когда застенчивость очевидно начинает мешать им, и самому ребенку: он боится всего, что ему незнакомо, отказывается от общения со сверстниками, постоянно краснеет, когда к нему обращаются. Не отвечает, даже если знает ответ на вопрос, ничего не может делать в присутствии посторонних, старается найти какой-нибудь укромный уголок, начинает сильно заикаться, или безостановочно болтать и нести чепуху. Проблема состоит в том, что страх нового, боязнь обратить на себя внимания блокируют развитие и эмоциональной, и интеллектуальной сфер личности ребенка. У таких детей скудная игровая деятельность, так как для них неразрешима даже самая простая житейская задача – подойти к другому, попросить игрушку, договориться о совместной игре.

Несмотря на внешнюю бесчувственность, застенчивые дети испытывают такую же бурю эмоций, как и дети, не имеющие проблем в развитии. Но они не могут их проявить, отреагировать внешне. Это способствует тому, что дети «кипят» внутри, и часто обращают эту негативную энергию на самих себя, что стимулирует развитие аутоагрессивных и невротических проявлений (тики, пощипывания, навязчивые движения и т. д.) [17, с.447].

Работа специалиста непосредственно с застенчивыми детьми должна вестись в нескольких направлениях: развитие позитивного самовосприятия, повышение уверенности в себе и своих силах, развития доверия к другим, корректирование страхов, снятие телесного напряжения, развитие умения выражать свои эмоции, развитие навыков коллективной работы, развитие навыков самоконтроля.

Основная трудность в работе с застенчивыми детьми заключается в налаживании с ними контакта, развитии доверительных отношений. В этом случае не надо спешить, необходимо, чтобы ребенок привык к психологу.

Первое время специалист должен систематически приходить в группу, проводить наблюдения, беседовать с педагогом, проводить игры, и участвовать в них. Когда ребенок сможет более или менее свободно контактировать с психологом, можно начинать индивидуальную работу в кабинете. Скорее всего, ребенок не захочет выполнять задания. Тогда можно предложить поиграть, порисовать, т. е. заняться тем, чем он захочет, и постараться включить задания в контекст игры, или отложить их [9, с.256].

В этот период целесообразно использовать проективные методики, включающие беседы по рисункам. Также в индивидуальной работе можно использовать элементы психотерапии, куклотерапии.

Постепенно можно включать ребенка в подгрупповую работу через организацию совместной деятельности, совместных игр. Необходимо выбирать такие поручения или задания, с которыми ребенок наверняка справится. Создание ситуаций успеха будет способствовать развитию уверенности в себе. Необходимо обязательно отметить его успехи, сказав об этом вслух. Но не стоит заострять внимание на малыше, так как это только смутит его. Поэтому помощь ему лучше оказывать косвенно, без нажима. Поручение или свою просьбу можно мотивировать тем, что без его помощи взрослому не справиться.

Застенчивые дети гораздо легче вступают в контакт с младшими детьми, чем со сверстниками или взрослыми. Этот момент можно также использовать для развития уверенности ребенка в своих силах, для развития позитивного самовосприятия [6, с.200].

Таким образом, с тревожными и застенчивыми детьми полезны и наиболее эффективны групповые формы работы. Особенности коррекционной работы с тревожными и застенчивыми детьми включают несколько направлений:

– развитие позитивного самовосприятия;

– повышение самооценки;

– корректирование страхов;

– снятие психомышечного напряжения;

– развитие умения выражать свои эмоции.

Таким образом, психолого-педагогическая работа с «трудными» детьми должна включать в себя четыре этапа: диагностику, планирование работы, организацию, координацию усилий родителей.

Основными направлениями работы с гиперактивными детьми являются: развитие внимания, контроля поведения, двигательного контроля.

Работа с агрессивными детьми проводится в следующих направлениях: работа с гневом, обучение приемам саморегуляции, отработка навыков общения, формирование позитивных качеств личности.

Работа с тревожными и застенчивыми детьми проводится в трех направлениях: повышение самооценки, обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях, снятие мышечного напряжения.

Далее мы рассмотрим проявление признаков неконструктивного поведения у старших дошкольников в условиях ДОО.

Глава 3. Изучение признаков неконструктивного поведения у старших дошкольников в условиях ДОО

3.1 Описание процедуры исследования

В нашей курсовой работе в качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что у многих детей старшего дошкольного возраста наблюдаются те или иные признаки неконструктивного поведения, требующие проведения коррекционно-развивающей работы.

Исходя из гипотезы исследования, нами были сформулированы конкретные задачи практической части курсовой работы:

1. Провести диагностику признаков неконструктивного поведения у старших дошкольников.

2. Выявить детей, проявляющих неконструктивные формы поведения.

3. Сделать вывод о подтверждении гипотезы.

Исследование особенностей работы с «трудными» дошкольниками в условиях ДОО происходило на базе МКДОУ детский сад №9 «Сказка» г. Мирный. В исследовании принимали участие 19 дошкольников подготовительной группы в возрасте 6-7 лет.

В предыдущем параграфе рассмотрены наиболее вероятные в старшем дошкольном возрасте формы неконструктивного поведения, которые поддаются коррекционному психолого-педагогическому воздействию. Чтобы убедиться в том, присущ ребенку тот или иной тип неконструктивного поведения, и если да, то в какой мере, воспитатели, учителя, родители могут воспользоваться диагностической таблицей 1, отражающей возможные варианты поведения детей.

Таблица 1

Диагностическая таблица критериев оценки неконструктивного поведения детей (по М.Э.Вайгнер)

В этой таблице напротив каждой указанной слева характеристики взрослый отмечает, присуща она ребенку, или нет. Результаты анализируются с помощью специального ключа, данного в таблице (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Анализ данных

Если по какому-либо типу неконструктивного поведения из семи характеристик отмечены четыре и больше, (т.е. в сумме получается 12–21 балл), следует сделать вывод, что данный тип поведения ребенку присущ, и вписать этот тип в левую колонку таблицы (см. Таблицу 3).

Таблица 3

Критерии оценивания типов неконструктивного поведения

Соответственно, если из семи характеристик отмечены три и меньше (суммарный балл 1-9), то делается вывод, что данный тип неконструктивного поведения ребенку не присущ.

Следующий шаг поможет сделать вывод о том, надо ли срочно принимать какие-либо меры, направленные на преодоление неконструктивного поведения, или со временем ребенок сам от него откажется. В некоторых случаях действительно можно не торопиться. Однако, чаще промедление приводит к тому, что неконструктивное поведение не только не исчезает, а, наоборот, закрепляется. Чтобы не ошибиться, целесообразно каждый присущий ребенку тип неконструктивного поведения оценить с помощью следующих критериев:

– частота подобного поведения;

– длительность его присутствия в поведенческом репертуаре ребенка;

– степень тяжести последствий неконструктивного поведения;

– ситуационная специфичность такого поведения.

Частота неконструктивного поведения – это то, насколько часто ребенок прибегает к такому поведению. В каждом конкретном случае она может быть разной, поэтому для большей точности и объективности целесообразна следующая градация: несколько раз в день – 5 баллов, один раз в день – 4 балла, несколько раз в неделю – 3 балла, один раз в неделю – 2 балла, один раз в месяц и реже – 1 балл.

Длительность – критерий времени – указывает на то, как давно неконструктивное поведение появилось, и как долго присутствует в репертуаре ребенка:

– год и дольше – 5 баллов;

– полгода – 4 балла;

– два-три месяца – 3 балла;

– три-четыре недели – 2 балла;

– несколько дней– 1 балл.

Соответствующий балл заносится в таблицу 3, графу «Длительность».

Степень тяжести свидетельствует о том, насколько негативно влияние неконструктивного поведения на общее развитие ребенка, и к каким нежелательным последствиям это приводит:

– снижает продуктивность на занятиях;

– появляются негативные качества личности, черты характера;

– ухудшается физическое самочувствие, возникают проблемы со здоровьем;

– не складываются взаимоотношения со сверстниками;

– обостряются взаимоотношения со взрослыми.

Каждый параметр оценивается в 1 балл. Суммарный балл (от 1 до5) заносится в таблицу 3, в графу «Степень». Соответственно, чем выше балл, тем разрушительнее оказываются последствия неконструктивного поведения.

Ситуационная специфичность – если подобное поведение спровоцировано конкретной ситуацией, возникает только в определенной обстановке, то это гораздо менее тревожный симптом, чем когда неконструктивное поведение появляется вне зависимости от какой бы то ни было ситуации. В связи с этим варианты ситуационной специфичности неконструктивного поведения могут быть такими:

– поведение от ситуации не зависит – 5 баллов;

– поведение возникает в нескольких схожих ситуациях – 3 балла;

– поведение возникает всегда в одной и той же ситуации – 1 балл.

Соответственно балл заносится в таблицу 2 в графу «Ситуационная специфичность».

Заполнив таблицу 3, педагог анализирует комбинацию всех вышеназванных критериев, подсчитывая суммарный балл, и делает следующие выводы.

15-20 баллов. Ребенку срочно необходима квалифицированная психолого-педагогическая помощь.

10-14 баллов. Ребенка целесообразно включить в коррекционную работу. Он уже находится в «группе риска», и велика вероятность, что неконструктивное поведение может закрепиться, если не будут приняты своевременные меры.

4-9 баллов. Скорее всего, оно явление временное - возрастное или ситуативное. Прежде чем вовлекать таких детей в коррекционную помощь, необходимо, в первую очередь, создать им психологически комфортные условия, продолжая при этом внимательно наблюдать за динамикой их поведения.

Заключение

Странности в поведении «трудных» детей вызывают у педагогов, воспитателей и родителей страх, что они могут с ними не справиться, показаться смешными и беспомощными в своих воспитательных усилиях.

В данной работе нами были раскрыты теоретические аспекты понятия «трудные» дети, выделили три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети».

Рассмотрели, какими бывают «трудные дети», и причины возникновения проблем у данных детей.

Раскрыты особенности и образовательные потребности «трудных» детей дошкольного возраста, рассмотрены общие направления, методы и приемы работы в дошкольной образовательной организации с «трудными» детьми.

Также в данной работе мы ознакомились с особенностями психолого-педагогической работы с различными категориями «трудных» детей и провели исследование особенностей работы с «трудными» дошкольниками в условиях ДОО.

В психолого-педагогической работе с такими детьми необходимо обратить особое внимание на правильную организацию процесса воспитания и обучения. Такие дети плохо вовлекаются в деятельность, не доводя начатой работы до конца, выполняют ее небрежно, неряшливо. В ходе психолого-педагогической работы очень важно предупредить возможность появления пробелов в занятиях, так как педагогическая запущенность существенно затруднит дальнейшую работу с такими детьми. Мероприятия с детьми данной группы должна включать такие виды работы, которые были бы направлены на выработку умения анализировать и правильно оценивать свои поступки.

Учитывая, что эти дети недостаточно владеют своим поведением, проявляют неустойчивость, внушаемы, и легко попадают под негативное влияние, педагогу необходимо постоянно ставить их в условия строго организованного режима, и не выпускать из поля зрения. В работе с такими детьми очень важно сохранять спокойный, ровный тон, так как они легко возбудимы, часто раздражаются, и доходят до аффективной вспышки по самому незначительному поводу. Педагогу необходимо помнить, что в период аффекта лучше переключить ребенка на какую-либо другую деятельность, чем уговаривать, а тем более наказывать его, так как наказание может только усилить возбуждение.

В ходе психолого-педагогической работы с «трудными» детьми педагогу и специалистам очень важно поддерживать тесную связь с родителями, чтобы обеспечить единый подход к их обучению и воспитанию. Родители могут оказать существенную помощь педагогам и психологу в их работе.

Список информационных источников

1. Альтхерр, П. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М. Пассольта. – М.: Издательский центр «Академия», 2018. – 155 с.

2. Байбородова, Л.В. Дополнительное образование детей. Психолого–педагогическое сопровождение: учебник для СПО / Л.В. Байбородова. – М.: Издательство «Юрайт», 2017. – 413 с.

3. Брязгунов, И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М.: Медпрактика, 2002. – 64 с.

4. Брязгунов, И.П. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М.: Издательство Института психотерапии, 2002. – 96 с.

5. Взаимодействие с гиперактивными детьми [Электронный ресурс] // Сайт «Мир знаний». – Режим доступа: http://mirznanii.com/a/203627/vzaimodeystvie-s-giperaktivnymi-detmi-2.

6. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Владос, 2019. – 200 с.

7. Гиперактивные дети – медицинский диагноз или поведенческая проблема? [Электронный ресурс] // Сайт «Путешествие в Мир психологии». – Режим доступа: http://soul.psiakon.ru/deti-sdvg/giperaktivnye-deti-probl.

8. Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М.: АСТ, 2019. – 384 с.

9. Заваденко, Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Заваденко. – М.: Издательский центр «Академия», 2016. – 256 с.

10. Каратаева, Н.А. Гиперактивные дети в детском саду / Н.А. Каратаева // Научно-методический журнал. – 2015. – №2. – С.7-9.

11. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков / В. П. Кащенко. – М.: Издательство Юрайт, 2025. – 231 с. [Электронный ресурс] // Образовательная платформа Юрайт. Режим доступа: https://urait.ru/bcode/566344.

12. Консультация для педагогов и родителей: «Трудные дети» – особенности их развития и воспитания. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ped-kopilka.ru/blogs/oksana-aleksandrovna-bocharnikova/konsultacija-dlja-pedagogov-i-roditelei-trudnye-deti-osobenosti-ih-razvitija-i-vospitanija.html

13. Кочетов, А.И. Работа с трудными детьми / А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская. – М.: Академия, 2018. – 160 с.

14. История изучения и статистика детской гиперактивности [Электронный ресурс] // Сайт «InMinds о психологии». – Режим доступа: http://www.inminds.ru/fmads-776-1.html.

15. Кумарина, Г.Ф. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под ред. Г. Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2019. – 320 с.

16. Лютова, Е.К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства): пособие для психологов, воспитателей, логопедов, дефектологов, родителям / Е.К. Лютова, Г.Б. Монига. – СПб: Речь, 2020. – 176 с.

17. Мардахаев, Л.В. Специальная педагогика: учебник для СПО / под ред. Л.В. Мардахаев, Е.А. Орловой. – М.: Издательство «Юрайт», 2017. − 447 с.

18. Политика, О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О.И. Политика. – СПб: Речь, 2020. – 208 с.

19. Психолого-педагогическое обеспечение работы с трудными дошкольниками [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://doshkolnik.ru/psihologiya/14939.html

20. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет / авт.-сост. Е.В. Шитова. – Волгоград: Учитель, 2019. – 169 с.

21. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М.: Просвещение, 2019. – 140 с.

22. Смирнова, Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева // Вопросы психологии. – 2020. – №1. – С.45-48.

23. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя (педагогическая мастерская) / А.В. Хуторской. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2018. – 320 с.

24. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника / Д.Б. Эльконин // Психология. – 2018. – № 5. – С.8-11.