"Особенности работы по развитию разговорной речи"

КГКОУ «Алтайская общеобразовательная школа №1»

Доклад

«Особенности работы

по развитию разговорной речи».

(выступление на МО учителей гуманитарно-дефектологического цикла )

Подготовила и выступила:

учитель развития речевого слуха

и формирования произношения,

учитель начальных классов

Иванченко Елена Александровна

2016

Особенности работы по развитию разговорной речи.

Изучение опыта работы школы показывают, что в усло­виях полной реализации коммуникативной системы обучения язы­ку, системы работы по развитию остаточного слуха с использова­нием слуховой аппаратуры значительно вырос уровень развития разговорной речи глухих.

Вместе с тем следует отметить своеобра­зие разговорной речи глухих школьников 5—7 классов. Оно про­является в следующем:

1) склонность к вопросо-ответному диалогу;

2) слабое умение развивать тему в диалоге и беседе;

3) неполный учет информированности собеседника, неумение варьировать вы­сказывания с точки зрения объема синтаксической конструкции, лексической наполняемости;

4) многократные повторы, возвраще­ния к уже сказанному.

Лучше всего школьники понимают смысловые значения реплик в тех диалогах, где реплики сменяют друг друга в форме вопро­сов и ответов.

Развитие разговорной речи в 5—7 классах осу­ществляется двумя путями — практическим и теоретико-практи­ческим.

Практический путь характерен для всех этапов обучения язы­ку в школе начиная с подготовительного. Благодаря ему в средних классах усиливается живое общение между детьми, увеличивается объем усваиваемых в готовом виде речевых об­разцов. Вместе с тем, как и в начальных классах, проводятся специальные речевые задания-упражнения (спроси, сообщи, узнай, поручи и т. п.). В процессе реализации практического обучения можно достичь не только усвоения детьми целостных речевых структур, но и обогащения их словарного состава и грамматиче­ского строя.

Второй путь обучения разговорной речи — теоретико-практический — в основном используется на уроках грамматики, где школьники получают элементарные знания о структуре предложе­ния на фоне широкой речевой практики. Сочетание практического и теоретико-практического путей обучения разговорной речи по­зволяет учащимся не только запоминать большое количество предложений, употребляющихся в определенных ситуациях или контекстах, но и создавать новые высказывания из знакомых слов на основе знаний грамматики.

В соответствии с требованиями программы методика обучения разговорной речи в 5—7 классах идет по трем направлениям:

1) закрепление и уточнение различных типов предложений и обо­гащение разговорной речи учащихся;

2) развитие и совершенство­вание навыков диалога и беседы;

3) развитие навыков связных монологических высказываний.

Закрепление и уточнение различных типов предложений и обогащение разговорной речи учащихся.

Работа по обучению глухих различным типам предложений разговорной речи предусматривает: закрепление фразеологии, усвоенной в младших классах, ее уточнение, обогащение и активи­зацию. Прежде всего закрепляется умение давать поручения в форме побудительных предложений.

Умениями понимать и выполнять, а затем и составлять пору­чения школьники овладели еще в начальном звене обучения. В 5—7 классах уточняется понимание ими сути самих заданий (Как ты будешь выполнять это задание?), дается больше образцов поручений (они имеются в учебнике и пишутся учителем на пла­катах). В эти поручения включаются новые слова, характерные для разговорной речи.

Частота употребления слов и предложений в различных условиях способствует их более прочному усвоению. Учитель постоянно тре­бует использования в речи новой лексики и фразеологии.

Отработке умения пятиклассников составлять и выполнять по­ручения, обращаться с просьбами и сообщениями способствуют разнообразные упражнения, представленные в учебнике русского языка, с заданиями типа: Скажи..., Узнай..., Выясни..., Поручи..., Передай..., Попроси... и т. п.

Аналогично отрабатываются умения учащихся 5—7 классов задавать вопросы и отвечать на них. Для уточнения смыслового значения вопросов и правильного их употребления в речи учитель создает специальные речевые ситуации, использует различные ре­чевые упражнения.

Особое внимание следует уделить закреплению и уточнению умений давать краткие и полные ответы на вопросы и просьбы, используя повествовательные, восклицательные и вопросительные предложения. Важно, чтобы дети поняли, что на один и тот же во­прос можно ответить по-разному в зависимости от ситуации. Например, на вопрос «Ты пойдешь на экскурсию?» могут быть даны ответы: Да; Обязательно пойду; Не могу пойти, так как... ; Я хотел бы пойти, но... ; Обязательно!; Конечно!; А ты пойдешь?; Разве я могу не пойти? И т. п.

В процессе живой беседы характерно использование неполно­ составных предложений. На вопросы же, требующие изложения знаний, надо отвечать не просто полным предложением, но связ­ным высказыванием. С целью обучения детей отвечать на вопросы кратко и полно в учебнике русского языка для 5 класса предлага­ются задания: ответить на вопросы одним словом, словосочета­нием, предложением, связным текстом; ответить на вопросы нерас­пространенным и распространенным предложением.

В 5—7 классах школы глухих закрепляются умения учащихся использовать в речи выражения речевого этикета. Иначе говоря, на уроках русского языка должен присутствовать такой аспект анализа: вежливо, не совсем вежливо, невежливо. В результате подобного подхода уче­ники смогут осознать некоторые средства для выражения вежли­вости и, главное, «начнут более внимательно и самокритично оце­нивать свои собственные высказывания с позиции вежливо — не­вежливо».

В 5—7 классах, так же как и в предыдущих, обязательным является требование к учителям, ведущим все учебные предметы и к воспитателям закреплять в речи учащихся речевой материал, усвоенный на уроках русского языка, обогащать их речь новыми высказываниями.

Ежедневно на уроках русского языка учитель должен вводить в речь детей 6—8 новых речевых единиц. Кроме того, новый рече­вой материал учащиеся получают на уроках по другим учебным предметам. Весь приобретенный материал они должны постоянно использовать в своей активной речи.

Развитие и совершенствование навыков диалога и беседы

Участие глухих детей в диалогах и беседах начинается в на­чальных классах, где они общаются с учителем и между собой. Для расширения словесного общения используются различные формы организации деятельности: работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, о чем написано выше. Эта работа продолжа­ется и усложняется в средних классах, где учащихся знакомят с диалогическими единствами, содержанием и структурой реплик в диалоге, учат варьированию их в зависимости от ситуации и ре­акции собеседника.

Для совершенствования навыка ведения диалога важно научить глухих построению различных реплик. В диалоге первая репли­ка — реплика-стимул — является наиболее самостоятельной и по содержанию, и по структуре. Ответная реплика — реплика-реак­ция— обычно бывает краткой и восполняется составом первой реплики.

В лингвистике единицей диалога считают не отдельную репли­ку, а диалогическое единство, состоящее из цепи реплик. Для них характерна смысловая, структурная и интонационная закончен­ность.

А. Г. Зикеев выделил 5 основных групп диалогических единств в зависимости от коммуникативной функции.

1.Вопросо-ответные единства, выясняющие определенный эле­мент мысли с побуждением назвать его;

• Когда будет культпоход? —- Что будем смотреть?

• В пятницу. — Спектакль «Маугли».

2.Вопросо-ответные единства, требующие подтверждения или отклонения чего-либо:

• На улице дождь? — Ты пойдешь в кино?

• Нет, сухо. — Нет.

• Да, идет дождь. — Почему?

• Я еще не написал сочинение.

3.Диалогические единства, включающие сообщение, вопрос и ответ на него. Возникновение такого диалога требует создания специальной ситуации, когда исходная реплика учителя побужда­ет учеников задать вопрос:

• Миша вчера не был на экскурсии.

• Почему?

• Он ходил к врачу.

4.Диалогические единства, включающие сообщение и встреч­ное сообщение. Для этого диалога характерны пропуски членов предложения, экономичность речевого оформления. Сообщение одного из разговаривающих вызывает ответную реплику его собе­седников, в которой они или соглашаются с высказыванием, при­соединяются к нему, или не соглашаются, высказывают отрица­тельное отношение, или дополняют сказанное новыми словами:

• Я люблю смотреть мультфильмы.

• Я тоже.

• А я нет.

5.Диалогические единства, включающие побуждение к дейст­вию и ответную реакцию. Ответная реакция может выражать со­гласие или несогласие с первой репликой, радость или сожаление или уточнение ее встречным вопросом:

• Пойдем играть в хоккей!

• Когда?

• Сейчас.

• Пойдем!

Данная классификация диалогических единств предназначена для педагога. На ее основе учитель еще в младших классах помо­гает ученикам развернуть диалог того или другого варианта в за­висимости от ситуации. Так, обучение вопросно-ответным единствам (первая и вторая группа) начинается в подготовительном классе и прежде всего при организации начала урока. Далее эти диало­ги отрабатываются на разных уроках и во внеурочное время в тех ситуациях, когда нужно выяснить место действия, время, причину и т. д.

Работу над третьей группой диалогов целесообразно прово­дить, используя закрытую картинку, отгадывание спрятанного предмета, загаданного человека (животного), беседы из личного опыта или в связи с прочитанным.

Диалоги четвертой группы (сообщение — сообщение) необходимы в процессе выполнения различных видов деятельности, когда каждый из участников сооб­щает о результатах (конечных или промежуточных) своего труда.

С диалогом пятого типа дети знакомятся в процессе различных видов деятельности (учебной, трудовой, бытовой, игровой).

Знакомство с определенным типом диалога может происхо­дить на любом уроке развития речи и является одной из целей урока. Тип диалога выбирается в зависимости от темы урока и уровня речевого развития детей.

О понятии «диалог» учащиеся узнают в 5 классе, выполняя упражнения по учебнику: «Прочитай разговор»; «Спиши разго­вор»; «Дополни разговор». После этого слово «разговор» заменяется словом «диалог»: «Про­читай разговор (диалог) двух товарищей»; «Допиши разговор (диалог) двух подруг» и т. д.

Развитие диалога происходит по восходящей линии — от ма­леньких диалогов, состоящих из 3—4 парных реплик, к более сложным по содержанию и объему. Ученики должны овладеть парностью реплик разного характера, умением понять смысл пер­вой реплики и правильно на нее отреагировать. Особое внимание следует уделить отработке парных реплик, называющих направ­ление, место и время действия с вопросами где? куда? отку­да? когда?, а также цель и причину того, что услышал собе­седник, с вопросами почему? зачем? отчего?

Приемы работы над диалогом:

• нахождение диалога в художественном произведении и ра­зыгрывание его по ролям;

• составление диалога из рассыпного текста;

• исключение из диалога лишних реплик;

• восполнение диалога;

• составление диалога по картинкам и иллюстрациям к про­изведениям;

• ведение диалога по заданию учителя на различные темы в связи с событиями личной и общественной жизни и с изучаемым программным материалом;

• смена позиций беседующих (например, диалог ведут «мама» и «дочка», затем они меняются ролями);

• совершенствование диалога или работа над его оформлением;

• составление диалога по ситуации (естественной, наглядной и воображаемой).

Наглядные речевые ситуации создаются с помощью нагляд­ных и словесных средств. Наиболее сложны для детей вообра­жаемые речевые ситуации, так как с помощью воссоздающего во­ображения они должны представить ситуацию, которая была в их предшествующем опыте (приезд родителей, получение письма, день рождения и т. д.). В различных речевых ситуациях автома­тизируются определенные речевые модели, уточняется разговор­ная лексика и фразеология. Учитель постепенно переводит де­тей от наглядных речевых ситуаций к естественным и вообра­жаемым.

Развитие навыков ведения беседы.

Беседа как ме­тод обучения широко используется в средних классах школы глу­хих, где должна проходить при большой речевой и мыслительной активности школьников. Этому способствует связь с различиями видами деятельности, использование наглядности, а также такая организация беседы, которая побуждает детей задавать вопросы, дополнять и уточнять ответы товарищей.

Например, в 7 классе на уроке развития речи проводится беседа по иллюстрациям к повести «Муму». В ходе беседы педа­гог стремится привлечь к участию всех учеников, которые воспри­нимают вопросы и ответы товарищей слухо-зрительно.

В 6—7 классах школьники учатся составлять в устной и письменной форме тексты беседы по плану, на данную тему. Для этого учитель в процессе ряда упражнений учит детей обдумывать тему предстоящей беседы, составлять ее план, определять глав­ную мысль.

Обучение навыкам ораторского выступления.

Ораторские выступления — это устные высказывания публицисти­ческого характера. Они отличаются большой эмоциональностью. Всякое публичное выступление преследует цель воздействовать на аудиторию, поэтому оно требует умения говорить с чувством. В связи с этим в школе глухих данный вид работы требует особо­го внимания к подготовке выступающего в плане внятности про­изношения, выразительности и эмоциональности его устной речи.

Обучать глухих учащихся выступлениям следует в три этапа. На первом школьникам сообщаются некоторые сведения об осо­бенностях данного вида устных высказываний. Затем проводятся прослушивание образцов звучащей речи с использованием звуко­усиливающей аппаратуры и запись на доске текста устных вы­ступлений. После этого организуется и обсуждается определенный вид ораторских выступлений (агитационное, критическое, привет­ственное и т. д.).

Анализ образца позволяет подвести учеников к выводам об особенностях ораторских выступлений. Учитель подчеркивает, что умение обращаться к аудитории с живым словом развивается после тренировки — нужно только захотеть. Лишь в результате практики вырабатывается умение держать себя перед слушате­лями. Необходимо научиться продумывать и планировать свое выступление: «При подготовке к выступлению надо прежде всего ответить самому себе на три вопроса: для чего я выступаю (что я хочу сказать, объяснить, доказать), о чем и как я скажу».

На втором этапе учитель проводит ряд упражнений, направ­ленных на углубление понимания школьниками особенностей структуры и речевых средств устных высказываний.

На третьем этапе учитель создает такие речевые ситуации, чтобы ученики выступали с высказываниями, различными по своей тематике и задачам. Важно учитывать при этом жизнь класса, во­просы, которые волнуют детей в данный момент.

Таким образом, в средних классах ученики не только отвечают на вопросы развернутыми ответами, включая в них элементы по­вествования, рассуждения, описания, но и знакомятся со структурой связного высказывания в целом, учатся соединять отдельные пред­ложения в единый контекст.

Для совершенствования навыков диалогический речи в сред­них классах используются все виды работ, описанные нами при­менительно к начальным классам: составление поручений, работа по закрытой картинке или серии закрытых картинок, дидактиче­ские игры, беседы на основе личного опыта, в связи с прочитан­ным, упражнения. Естественно, что по сравнению с начальными классами усложняются тематика и содержание этих работ, сло­варь и фразеология, заметно уменьшается помощь учителя и воз­растает самостоятельность детей в диалоге и беседе.