Понятие индивидуального стиля общения и деятельности

ПРОВЕРИЛ

Преподаватель

_______________

_______/_______/

«_» ________201_г.

Доклад

На тему: «Понятие индивидуального стиля общения и

деятельности»

Выполнила:

студентка Ш-21 группы

Максимчук Инна

Ейск, 2020 г.

Индивидуальный стиль педагогического общения. Типология стилей

Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Индивидуальный стиль общения - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения, а также более частные особенности (ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом).

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил.

Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников - особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку давать советы. Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в: темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость); характере реакций на те или иные педагогические ситуации; в выборе методов обучения; в подборе средств воспитания; в стиле педагогического общения; в реагировании на действия и поступки детей; в манере поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний; в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства.

3. Общение - дистанция. Самый распространенный тип общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель - ученик».

4. Общение - устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение - заискивание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Типология педагогического общения М. Талена.

Модель 1 -«Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующих на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2 - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а ученик, должен беспрекословно подчиняться. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен.

Модель 5 - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и связан с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремиться к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 - «Гид». Воплощённый образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не на потребностей учащихся.

А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский выделяют следующие стили педагогического общения: 1)автократический: учитель осуществляет единоличное управление классом, не позволяет высказывать своё мнение, взгляды, замечания. Учитель последовательно предъявляет требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. 2) авторитарный: учитель допускает высказывание мнения учеников, но решение в конечном счете принимает учитель. 3)Демократический: учитель признает права учеников на участие в принятии решения, высказывание мнения, в общественной жизни класса; права учителя и учеников равны. 4)игнорирующий: учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнь класса и ограничивается формальной стороной. 5) конформный (попустительский): учитель полностью устраняется от жизни класса и идет на поводу у желаний класса. 6) непоследовательный (алогичный): учитель действует в соответствии со своим настроением, может применять то один, то другой стиль.

Эмоционально-импровизационый стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается. Для учителя с ЭИС характерно не достаточно адекватное планирование Учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения.

Эмоционально-методичный стиль(ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируется как на процесс, так и на результат обучения, поэтапно обрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых). В его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС стремиться активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающее- импровизационый стиль(РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно вовремя опроса, предпочитая воздействовать на ученика косвенным путем (по средствам подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее- методичный стиль(РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетаются с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редких проведений коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников. Давая каждому много времени на ответ, особое внимание, уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Причины, препятствующие установлению оптимального педагогического общения:

1. Педагог не считается с индивидуальными особенностями учащегося, не понимает его и не стремится к этому.

2. Ученик не понимает педагога и поэтому не принимает его как наставника.

3. Действия преподавателя не соответствует причинам и мотивам поведения учащегося или сложившейся ситуации.

4. Преподаватель высокомерен, задевает самолюбие ученика, унижает его достоинство.

5. Ученик сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что ещё серьёзнее, - всего коллектива.

Индивидуальный стиль деятельности

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели. В отечественной психологии индивидуальный стиль деятельности рассматривался в работах Е. А. Климова, В. С. Мерлина, А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтеса и др.

Индивидуальный стиль деятельности — это устойчивая система приемов, способов, методов деятельности, обусловленная индивидуально-специфическими качествами человека и являющаяся средством эффективного приспособления к объективным обстоятельствам. Он позволяет людям с разными индивидуальнотипологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей, характера добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами.

Механизмами становления индивидуального стиля деятельности являются адаптация, компенсация и коррекция.

Структура индивидуального стиля деятельности состоит из ядра и пристройки. Ядро включает в себя особенности, способы деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) возникают в данной деятельности на основе имеющихся у человека качеств (прежде всего, свойств нервной системы). Ядро состоит из особенностей деятельности группы А (благоприятствуют успеху) и группы Б (препятствуют успеху). Составляющие группы А и группы Б могут меняться местами в зависимости от вида деятельности. Ядро обеспечивает первый приспособительный эффект. Затем, в меру необходимости, возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение более или менее продолжительных поисков. Эта группа является пристройкой к ядру.

Особенности, противодействующие успешному выполнению деятельности, с течением времени обрастают компенсаторными механизмами. Так, например, обусловленная инертностью медлительность, нерасторопность возмещается предусмотрительностью, обусловленная подвижностью низкая сопротивляемость монотонной ситуации компенсируется тем, что человек искусственно разнообразит свою деятельность. Назовем эту категорию особенностей, имеющих компенсаторное значение, группой В.

В то же время имеет место и тенденция, заключающаяся в поиске и максимальном использовании всех возможностей, которые открываются в связи с определенной особенностью деятельности. Например, инертные спортсмены-акробаты предпочитают упражнения, включающие статические позы, медленные и плавные движения, и добиваются именно в этом направлении наибольшего эффекта. Рабочие-станочники инертного типа доводят до совершенства стереотипную упорядоченность рабочего места и систематичность в работе и т.д.

Особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей, относятся к группе Г. Таким образом, индивидуальный стиль деятельности является тем в большей степени сформированным, чем больше наблюдается особенностей, относящихся к

1. группе А (особенности деятельности, благоприятствующие успеху);

2. группе В (особенности, имеющие компенсаторные возможности);

3. группе Г (особенности деятельности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей) и чем меньше остается нескомпенсированных особенностей группы Б (особенности, препятствующие успеху деятельности).

В то же время далеко не всегда удается скомпенсировать в достаточной мере особенности группы Б. Особенно это относится к тем видам деятельности, успешность в которых в большой степени детерминирована свойствами нервной системы. В других же случаях возможностей компенсации гораздо больше.

Существует два пути формирования стиля деятельности — целенаправленный и стихийный. Стихийный вариант связан с выбором индивидом того или иного способа деятельности при отсутствии четкого рационального объяснения своего выбора (полуосознанный путь формирования стиля). Второй, целенаправленный путь, также существует в трех вариантах, каждый из которых заключается в преобладании механизмов подражания, анализа собственных сильных и слабых сторон, навязывания определенного стиля педагогом (по принципу «делай, как я»).

Выработка стиля деятельности, неадекватного психофизиологическим особенностям человека, приводит к замедлению роста мастерства — худшему усвоению определенных техник, более медленному формированию двигательных навыков, общей неудовлетворенности процессом обучения, большей утомляемости, временным и энергетическим затратам.