Психическое развитие младшего школьника

Содержание

Введение

Проблема психического развития младших школьников – одна из фундаментальных проблем современной детской психологии. Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников.

Поступивший в школу ребёнок автоматически занимает новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребёнком как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряжённость, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении, что не может не влиять на развитие личности ребенка[18].

Достоянием психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате деятельности. Этот подход подразумевает неразрывную связь индивида со средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики[11].

Так, в Федеральном Государственном образовательном стандарте начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

- определение путей и способов достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

- разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности[1].

Всё вышесказанное подтверждает актуальность данной темы, поскольку именно воспитание и обучение в школе влияет на психическое развитие ребенка.

Цель нашей работы: изучить особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Задачи:

1. Раскрыть особенности развития психических процессов в младшем школьном возрасте, проанализировав педагогическую и психологическую литературу;

2. Дать определение понятию «психическое развитие» и проанализировать его компоненты;

3. Подобрать методы диагностики психических процессов младших школьников;

4. Дать рекомендации учителю начальной школы по оптимизации развития психических процессов.

Объект исследования – личность ребенка младшего школьного возраста.

Предмет исследования – процесс психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если учитель будет знать особенности психического развития детей младшего школьного возраста, то сможет эффективно осуществить индивидуальный подход к обучающимся.

Методологической основой работы являются материалы Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования, труды Л.С. Выготского[7;8;9], Я.Л. Коломинского[12], А.Н. Леонтьева[14].

В данной работе используются следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, дедукция, тестирование.

Структура работы представляет собой введение, 2 главы, заключение, библиографический список, приложения.

Глава I. Психическое развитие ребенка

1.1. Понятие психического развития

Психическое развитие – процесс накопления количественных и качественных прогрессивных изменений психики, обусловливающие формирование личности[2].

Психическое развитие всегда имеет индивидуальные особенности. В то же время, по мнению Л. С. Выготского, можно выделить четыре общие и существенные особенности (или закономерности) психического развития.

1. Цикличность. Психическое развитие представляет собой чередование периодов подъема, интенсивных изменений в психике и периодов замедления, затухания. Такая цикличность развития характерны как для отдельных психических функций (памяти, речи, мышления и др.), так и для развития психики ребенка в целом.

2. Неравномерность развития. Психическое развитие нельзя назвать гармоничным в том смысле, что разные психические процессы и свойства личности развиваются неравномерно и непропорционально. Например, на какой-то стадии у человека интеллектуальное развитие может «опережать» формирование нравственных качеств, волевых свойств и других личностных характеристик. С другой стороны, такое несоответствие вызывает соответствующие противоречия, разрешение которых ведет к развитию, изменению соотношения между психическими функциями, построению межфункциональных связей и т.д.

3. «Метаморфозы» в развитии. Психическое развитие представляет собой цепь качественных изменений, превращений одной формы психической жизни в другую. Эти превращения (метаморфозы) происходят постоянно, но в одни периоды они проявляют себя отчетливо, а в другие – практически незаметны. Это и указывает на постоянную динамику внутреннего мира ребенка.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Психическое развитие предполагает не только «развертывание» (эволюцию) новых психических явлений, но и отмирание или преобразование (инволюцию) предыдущих. То, что было важным и определяющим для развития ребенка на какой-то возрастной стадии, на последующей – либо отмирает, либо преобразуется. Так, если ребенок научился говорить, он перестает лепетать. В случае если инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возрастной период, проявляет в поведении и общении неразвитость и неадекватность[9].

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психическим развитием, являются факторы, которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

К факторам психического развития относятся:

• наследственность (биологический фактор);

• среда (социальный фактор);

• активность развития;

• воспитание и обучение[2].

Отечественные ученые считают, что в наследственности имеют значение два фактора – темперамент и врожденные способности. Разные способности развиваются в познавательной и конструктивной деятельности.

Среда обитания – социальная среда, которую составляют общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение[21].

С возрастом меняется и основной вид ведущей деятельности:

• непосредственное эмоциональное общение ребенка с

взрослым, хватание (от рождения до 1 года);

• предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3-х лет);

• игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра

(дошкольный возраст);

• учебная деятельность (младшие школьники);

• общение в разных видах деятельности (подростковый

возраст)[17].

Выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Стабильный период характерен долгой продолжительностью, плавными изменениями структуры личности без сильных сдвигов и перемен. Незначительные, минимальные изменения накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования, устойчивые, фиксирующиеся в структуре личности[5].

Кризисные периоды длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии. Происходят значительные сдвиги в развитии – ребенок резко меняется во многих своих чертах[15].
Выделяют кризисы:

• кризис новорожденности. Новообразования: первые шаги и

первые слова. Ведущая деятельность: непосредствен­ное эмоциональное общение ребенка и матери.

• кризис 1-го года. Ребенок переходит к предметно-манипулятивной деятельности с предметами, но эта деятельность может успешно осуществляться только совместно со взрослыми. Кризис проявляется в том, что ребенок хочет действовать сам, но не владеет предметными действиями. Новообразования: речь, самосознание, наглядно-действенное мышление. Ведущая деятельность: предметно-манипулятивная игра.

• кризис 3-х лет. Наиболее острые проявления кризисного периода

наблюдаются у детей в трехлетнем возрасте. Они проявляется по причине взросления ребенка и его понимания того, что он становится социальной единицей со своими собственными взглядами на ситуацию и своими потребностями. Новообразования к концу кризиса: формирование внутренних позиций, рождение «Я», произвольность мышления.

• кризис 7-ми лет. Переход ребёнка к более взрослому образу

жизни – школе. Он уже обязан больше заниматься, нежели играть, как раньше. Игра и отдых теперь переходят на дальний план. Новообразования к концу кризиса: внутренний план действий, возникновение интегративного мышления, рефлексии, формирование иерархии побуждений, иерархии мотивов, рождение самооценки, собственная познавательная активность, умение кооперироваться со сверстниками, самоконтроль.

• кризис полового созревания. Этап взросления ребенка и его

переход от детства к юношеству. Как правило, в этот период подростки переживают сильные психологические и эмоциональные перемены. Они сопровождаются повышенной возбудимостью, нервозностью, постоянным противоречием со старшими. Новообразования: умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка, чувство взрослости, складывается личная система ценностей, задается личный стиль мышления[11].

Таким образом, на всем протяжении жизни ребенка его психика находится в процессе непрерывного развития, протекает не всегда равномерно (скачкообразно): периоды относительно медленного, постепенного созревания сменяются периодами бурного развития. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Каждый возрастной период характеризуется анатомо-физиологическими и психологическими особенностями ребенка, появлением новых социальных потребностей и определенным характером взаимоотношения его с окружающей средой.

1.2. Особенности психического развития детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни[10]. 

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности –игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение.

В структуре учебной деятельности выделяется:

I. Учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Это то, что ученик должен освоить.

II. Учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

III. Действия контроля (самоконтроля) – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи. Это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

IV. Действие оценки (самооценки) – те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. Определение того, достиг ученик результата или нет[6].

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению.

Выделяют 3 группы мотивов:

1. Широкие социальные:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.;

• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).

2. Узколичностные:

• мотивы благополучия (стремление получить одобрение);

• престижные мотивы (желание быть лучшим);

• отрицательные мотивы (избегание неприятностей).

3. Учебно-познавательные мотивы:

• направлены на стремление получать новые знания;

• мотивы, имеющие по отношению к учебной деятельности

внешний характер и не связанные с ее содержанием, усвоением знаний (стремление к проявлению интеллектуальной активности, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач)[19].

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения.

Осуществление учебной деятельности возможно в том случае, если ребёнок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требованиям учителя и правилам школьной дисциплины, «надо», а также способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий[18].

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости[26].

Происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительность. Если у дошкольника имеется 2 сферы социальных отношений: «ребёнок – взрослый» и «ребёнок – дети» и эти системы связаны игровой деятельностью. Причём результаты игры не влияют на отношения ребёнка со взрослыми, с детьми, с родителями. Эти отношения существуют параллельно. То у школьника возникает новая структура социальных отношений. Система «ребёнок – взрослый» дифференцируется: «ребёнок – учитель», «ребёнок – взрослый», «ребёнок – родители». Также сохраняется система «ребёнок – дети»[4].

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. Ребёнок обращает внимание на то, как реагируют одноклассники на его имя. Если сверстники произносят его имя, то он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими, и самим собой. В тоже время, поступив в школу, ребёнок должен принять и другой тип обращения – по фамилии[3].

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе[12].

В процессе обучения у младшего школьника возникают главные психические новообразования – содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе[19].

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее основные человеческие характеристики познавательных процессов (мышление, речь, память, внимание, восприятие, воображение).

Младший школьный возраст Л. С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов. Память становится мыслящей, а восприятие – думающим. Это и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте[8].

Мышление неразрывно связано с речью. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника. Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность. В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания). Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Ребенок овладевает письмом вместе с письменной речью. Усвоение письменной речи качественно изменяет и устную речь ребенка[8].

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно-логической памяти (определения, описания, объяснения). В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее – абстрактные понятия[14].

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание. Для младших школьников внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Поэтому непроизвольным вниманием ученики должны уметь владеть. Это достигается различными путями: сравнением существенного неяркого с несущественным ярким, воспитанием серьезных, целенаправленных интересов, при наличии которых возникает привычка глубже проникать в воспринимаемый предмет[15]. Если в 1 классе все еще преобладает непроизвольное внимание, то к 3 классу оно становится произвольным. Произвольное внимание воспитывается, когда ученик понимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях и не совсем интересных, но нужных задач. Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво[18].

Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Восприятие в I - II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, проявляется систематизирующее восприятие[21].

Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой – воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии[7].

Таким образом, поступление в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. Если раньше основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Глава II. Диагностика психического развития ребенка младшего школьного возраста

2.1 Организация исследования

Исследование было проведено на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №22» г.Курска. В исследование приняли участие 20 человек 3 «Б» класса, из которых 10 девочек, 10 мальчиков, обучающихся по учебно-методическому комплекту «Школа России».

Цель работы: изучить особенности психического развития в младшем школьном возрасте.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

- провести диагностику психического развития детей в младшем школьном возрасте;

- проанализировать уровень психического развития детей в младшем школьном возрасте.

Объект исследования – личность ребенка младшего школьного возраста.

Предмет исследования – процесс психического развития ребенка в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если учитель будет знать особенности психического развития детей младшего школьного возраста, то сможет эффективно осуществить индивидуальный подход к обучающимся.

Методы исследования: анализ, синтез, тестирование.

Были проведены методики:

• «Методика изучения словесно - логического мышления» Э. Ф. Замбацявичене [16].

Цель: исследование уровня развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций.

• Методика «Заучивания 10 слов» А.Р. Лурия [23].

Цель: исследование процессов памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.

• «Корректурная проба» [22].

Цель: исследование объема, концентрации и устойчивости внимания.

2.2. Результаты исследования

• «Методика изучения словесно - логического мышления» Э. Ф. Замбацявичене.

По результатам первого субтеста можно сделать вывод, что у обучающихся высокий уровень словарного запаса и сформирована операция выделения существенных признаков, так как в заданиях 7-10 было допущено минимальное количество ошибок. При выполнении второго субтеста ученики допускали больше всего ошибок в заданиях 4,5,8,10, показывающих, что не все дети владеют операциями обобщения и сравнения. Больше всего ошибок было допущено при выполнения заданий третьего субтеста, что показывает не развитость понятийного мышления. При выполнение четвертого субтеста, больше всего ошибок допущено в заданиях 5,8,9, что показывает нехватку конкретных знаний окружающего мира.

В классе преобладают высокий и средний уровень развития словесно-логического мышления. Наиболее хорошо развиты компоненты словесно-логического мышления у четверых обучающихся (Анна Г., Валерия Ж., Диана К., Никита К.), полученное ими количество баллов превышает 80. Наиболее слабо развитые компоненты словесно-логического мышления у одного обучающегося (Илья М.), его количество баллов менее 60.

Интерпретация полученных результатов представлена в виде таблиц [Приложение 1,2] и диаграммы 1.

Диаграмма 1

Уровень развития словесно-логического мышления

• Методика «Заучивания 10 слов» А.Р. Лурия.

На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления для каждого ученика была построена кривая истощаемости, по результатам которой можно сделать вывод, что в классе из 20 человек 10 детей здоровы (Григорий Б., Анна Г., Арсений Г., Максим Д., Валерия Ж., Вероника И., Диана К., Никита К., Юлия Р., Егор С.), так как их кривая запоминания носит возрастающий характер. У 2 обучающихся (Иван Л., Илья М.) кривая запоминания имеет зигзагообразный характер, что свидетельствует о неустойчивости внимания.

У 1 обучающегося (Артём Г.) кривая запоминания «спускается вниз». Это может указывать на ослабление активного внимания, на выраженную утомляемость испытуемого, забывчивость или рассеянность. У 7 обучающихся (Арина Б., Станислав Б., Дарья Ж., Дарья Е., Андрей П., Диана П., Максим Ш.) наблюдается застревание на лишних словах: ткань, площадь, день, лопата,холм, зонтик, хор. Это может говорить о расстройствах сознания, расторможенности или рассеянности.

Данные можно представить в виде диаграммы 2.

Диаграмма 2

Уровень развития процессов памяти

• «Корректурная проба».

При оценке уровня продуктивности работы был проведён подсчет общего числа просмотренных символов. Каждый из учеников просмотрел более 390 символов из 400, что показывает на высокий уровень продуктивности работы младших школьников.

По результатам выполнения методики за определённый интервал времени для каждого ученика была построена кривая истощаемости, на основе которой можно сделать вывод, что у 12 учеников(Артём Г., Анна Г., Максим Д., Дарья Ж., Вероника И., Никита К., Иван Л., Илья М., Диана П., Андрей П., Юлия Р., Егор С.) кривая истощаемости носит возрастающий характер, следовательно, данные ученики обладают высоким уровнем устойчивости внимания и работоспособности.

У 4 учеников (Станислав Б., Арсений Г., Дарья Е., Диана К.) средний уровень устойчивости внимания и работоспособности, так как их «кривая истощаемости» имеет зигзагообразный характер.

У 4 учеников (Арина Б., Григорий Б., Валерия Ж., Максим Ш.) кривая истощаемости «спускается вниз», это свидетельствует о низком уровне устойчивости внимания и работоспособности, быстрой утомляемости и рассеяности.

Данные можно представить в виде диаграммы 3.

Диаграмма 3

Уровень устойчивости внимания и работоспособности

Таким образом, исходя из результатов, которые были получены после проведения и интерпретации трёх методик, можно сделать такой вывод – что у некоторых обучающихся 3 «Б» класса наблюдается ослабление активного внимания, утомляемость, забывчивость, рассеянность, слабо развиты компоненты словесно-логического мышления, поэтому с ними нужно проводить работу по оптимизации развития психических процессов.

2.3.Рекомендации для учителя начальных классов по оптимизации развития психических процессов

Рекомендации по развитию мышления и речи:

Учите ребёнка:

• сравнивать и сопоставлять предметы, находить их сходства и различия; 

• описывать различные свойства окружающих его предметов; 

• узнавать предметы по заданным признакам; 

• разделять предметы на классы, группы путём выделения в этих предметах тех или иных признаков; 

• находить противоположные по значению понятия; 

• определять родово-видовые отношения между предметами и понятиями;

• последовательному разложению картинок и составлению рассказа по ним;

• строить рассказ по картинке, по плану, по теме [24].

Рекомендации по развитию процессов внимания:

Все свойства внимания значительно развиваются в результате упражнений:

• выкладывание узора из мозаики; 

• выкладывание фигуры из палочек по образцу; 

• нахождение различий в двух похожих картинках; 

• нахождение двух одинаковых предметов среди множества; 

• нанизывание бусинок по образцу; 

• срисовывание по клеточкам.

Рекомендации по развитию памяти:

• проконтролируйте, чтобы тот материал, который запоминает ребёнок, был ему понятен; 

• время на изучение материала лучше поделить на разумные временные отрезки, так как малыми порциями материал запоминается не только быстрее, но и надолго; 

• попросите ребёнка выученный материал повторить на второй день; 

• заинтересуйте ребёнка той информацией, которую он изучает, так как высокая мотивация обучения оказывает очень большое положительное влияние на память [25].

Рекомендации по развитию восприятия:

Научите ребёнка:

• различать цвета и их оттенки; 

• различать форму предметов и геометрические фигуры; 

• делить фигуры на 2,4 равные части; 

• сравнивать предметы по величине (длине, ширине, высоте); 

• выражать словами, какой предмет больше (меньше), длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже); 

• измерять длину предметов с помощью условной мерки (нитки); 

• различать и называть части суток, их последовательность; 

• понимать значение слов вчера, сегодня, завтра; 

• знать дни недели, месяцы года. 

Рекомендации по формированию коммуникативных навыков: 

• удовлетворяйте естественную потребность ребёнка в общении (по возможности отвечайте на вопросы ребёнка, включайте его в совместную деятельность, поощряйте его общение со сверстниками);

• стимулируйте участие ребёнка в коллективных делах, играх. 

• поощряйте ролевые игры, в которых развиваются навыки общения, лидерские качества и умения подчиняться (умение уладить конфликт, уступить или настоять на своём); 

• приучайте ребёнка признавать и адекватно выполнять правила, предложенные взрослым [24]. 

Рекомендации по воспитанию волевых качеств, заинтересованности в

учении: 

• предоставьте ребёнку больше самостоятельности. Пусть он делает открытия сам, не спешите преподносить ему знания в готовом виде; 

• пусть ребёнок ощущает свои успехи, достижения. Отмечайте его рост, терпение, старание; 

• очень важны интонация, эмоциональная окраска высказываний, обращённых к ребёнку; 

• давая негативную оценку действиям ребёнка, нельзя говорить: «Ты не умеешь строить, рисовать…». В этих случаях ребёнок не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, в своих силах, способностях; 

• нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребёнка распространялась на его личность, т.е. ребёнка надо критиковать за его поведение. Оценка личности блокирует развитие ребёнка и формирует комплекс неполноценности, а, следовательно, и заниженную самооценку и уровень притязаний [25]. 

Заключение

Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей, внутренний план действий, произвольность, самоконтроль.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Были решены следующие задачи:

1. Раскрыть особенности развития психических процессов в младшем школьном возрасте, проанализировав педагогическую и психологическую литературу;

2. Дать определение понятию «психическое развитие» и проанализировать его компоненты;

3. Подобрать методы диагностики психических процессов младших школьников;

4. Дать рекомендации учителю начальной школы по оптимизации развития психических процессов.

Исходя из результатов, которые были получены после проведения диагностических методик, можно сделать такой вывод – что у некоторых обучающихся 3 «Б» класса наблюдается ослабление активного внимания, утомляемость, забывчивость, рассеянность, слабо развиты компоненты словесно-логического мышления, поэтому с ними нужно проводить работу по оптимизации развития психических процессов.

Таким образом, если учитель будет знать особенности психического развития детей младшего школьного возраста, то сможет эффективно осуществить индивидуальный подход к обучающимся, а предложенные рекомендации по оптимизации развития психических процессов помогут ему в работе.

Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009г. №373.

2. Батюта, М.Б. Возрастная психология / М.Б. Батюта. – М.: Логос, 2013.

3. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2008.

4. Болотова, А.К. Психология развития и возрастная психология / А.К. Болотова, О.Н. Молчанова. – М.: ГУ ВШЭ, 2012.

5. Веракса, Н.Е. Детская психология / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. – М.: Юрайт, 2014.

6. Волков, Б.С. Психология младшего школьника / Б.С. Волков. – М.: Академический Проект, Альма Матер, 2006.

7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: Союз, 2007.

8. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2012.

9. Выготский, Л.С. Психология развития. Избранные работы / Л.С. Выготский. – М.: Юрайт, 2017.

10. Гонина, О.О. Психология младшего школьного возраста / О.О. Гонина. – М.: Наука, Флинта, 2016.

11. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова. – М.:Academia, 2012.

12. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – СПб.: Питер, 2006.

13. Кулагина, И.Ю. Психология развития и возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М.: Академический Проект, 2015.

14. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: НПФ Смысл, 2007.

15. Лысенко, Е.М. Возрастная психология / Е.М. Лысенко. – М.: Владос-Пресс, 2006.

16. Макеева, Т.Г. Диагностика развития младших школьников / Т.Г. Макеева. – М.: Феникс, 2008.

17. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Юрайт, 2016.

18. Сорокоумова, Е.А. Возрастная психология. Краткий курс / Е.А. Сорокоумова. – СПб.: Питер, 2006.

19. Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология / О.В. Хухлаева. – М.: Юрайт, 2016.

20. Чернышева, Н.С. Характер младшего школьника / Н.С. Чернышева. – М.:Флинта, 2014.

21. Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная

психология / И.В.Шаповаленко. – М.: Юрайт, 2007.

22. Корректурная проба [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://p10401.edu35.ru/attachments/article

23. Методика заучивания 10 слов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pamyatplus.ru/razvitie/zauchivanie-10-slov.html

24. Рекомендации педагога-психолога учителям по развитию

познавательной сферы ребёнка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://infourok.ru/rekomendacii-psihologa-roditelyam-po-razvitiyu-poznavatelnoy-sferi-detey-1212265.html

24. Рекомендации педагога-психолога учителям по развитию

познавательной сферы ребёнка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nenuda.ru

26. Факторы психического развития ребёнка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.kraskizhizni.com/edu/book/1401-razvitie-rebenka