«Влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста».

Министерство образования и науки

ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

имени К.Д. Ушинского»

Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Специальность 030900 «Дошкольная педагогика и психология»

Выпускная квалификационная работа

на тему «Влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста».

Работа выполнена студенткой

65 «Ж»группы заочного отделения

педагогического факультета

Спасова Юлия Сергеевна

Научный руководитель

Доцент кафедры дошкольной

педагогики и психологии,

кандидат педагогических наук

Земляная Светлана Илларионовна

Допустить к защите

Зав. Кафедрой дошкольной

педагогики и психологии,

доктор педагогических наук,

профессор

Белкина В.Н._________________

«___»____________2011г.

Ярославль

2011

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития детского изобразительного творчества с использованием игровых приемов в обучении изобразительной деятельности………………………………………6

1. Представления о художественном творчестве ребенка. Критерии оценки…………………………………………………………………………….....6

2. Характеристика игровых приемов для развития детского изобразительного творчества………………………………………………….....10

3. Методика развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста с использованием игровых приемов………………….24

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста………………………………………………………….32

2.1. Организация экспериментального исследования…………………..32

2.2. Анализ результатов исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)……………………………………...................36

2.3. Описание системы мероприятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (формирующий эксперимент)……………..................41

2.4. Анализ эффективности использования игровых приемов как средства развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (оценочно-контрольный эксперимент)……………………………….46

Заключение…………………………………………………………………57

Приложения

Введение

Большие возможности для развития творческого потенциала ребенка заложены в детской изобразительной деятельности. При этом их реализация во многом зависит от характера педагогического руководства данным видом деятельности, в частности, от использования оптимальных методов и приемов обучения. Особое место среди них занимают игровые приемы в обучении изобразительной деятельности детей пятого года жизни, так как они в наибольшей мере соответствуют их возрастным особенностям. Кроме того, в психолого-педагогической литературе давно высказывается мнение об игре как генетической основе художественно-творческой деятельности (П.П. Блонский, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Н.А Ветлугина, М.С. Марков и др.).

При этом близость игры и художественной деятельности как разновидностей творчества проявляется, прежде всего, в общности таких ведущих психических процессов, лежащих в их основе, как воображение и эмоции. В психолого-педагогических исследованиях установлено, что эти процессы наиболее легко возникают и развиваются в условиях игры, что и дает основание для использования игровых моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью. С другой стороны, самая непосредственная связь игры и изобразительного творчества обнаруживается в ярко выраженных игровых моментах, проявляющихся и в детской изобразительной деятельности, и даже в творчестве зрелых художников.

Таким образом, существование связей игры и художественного творчества позволяет предполагать, что игровые приемы соответствуют не только возрастным особенностям детей, но и специфике детской изобразительной деятельности, а потому могут способствовать оптимизации процесса руководства ею.

Ее актуальность обусловлена тем, что использование игровых приемов в обучении соответствует не только возрастным особенностям воспитанников детских садов, но и специфике руководства процессом формирования изобразительного творчества детей.

Проблема использования игровых приемов является недостаточно разработанной и до настоящего времени, о чем свидетельствует анализ теоретических источников по данной проблеме. При этом ее недостаточная теоретическая изученность сказывается и на состоянии работы с детьми педагогов детских садов. Иногда, воспитатели испытывают затруднение в выделении и обозначении этих приемов обучения, не знают их дидактических возможностей и таким образом допускают ошибки в методике применения. Вместе с тем, многие вопросы руководства детской изобразительной деятельностью достаточно хорошо представлены в работах Е.А. Флериной, К.П. Сакулиной, Л.А. Раевой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.Г Григорьевой, Н.Я. Шибановой и др., которые и составили теоретическую основу данного исследования.

Таким образом, данная работа посвящена изучению проблемы использования игровых приемов в развитии изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

Цель выпускной квалификационной работы: исследовать влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

В качестве объекта исследования выступал педагогический процесс, направленный на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста на занятиях. А предметом исследования являлись игровые приемы как средство развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества дошкольников при соблюдении следующих условий:

1. соответствия игровых приемов возрастным возможностям детей;

2. введения игровых приемов в разные этапы занятия;

3. создания педагогом игровой мотивации в процессе организации занятий.

Для достижения цели работы было необходимо решение следующих задач:

1. провести теоретический анализ проблемы развития детского изобразительного творчества через использование игровых приемов в изобразительной деятельности;

2. экспериментально исследовать влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

• анализ психолого-педагогической документации;

• психолого – педагогический эксперимент;

• анализ продуктов детской деятельности.

Этапы исследования:

- январь 2010 – март 2011 изучение литературы по данной теме;

- март 2011 разработка научного аппарата;

- апрель – сентябрь подготовка экспериментального исследования; исследование исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент);

- февраль - март подведение итогов.

Методологическая основа: работа основана на трудах ученых, педагогов и психологов А. В. Бакушинского, К. Н. Вентцеля, Ф. И. Шмита, М. Н. Скаткина, В. Г. Злотникова, Б. М. Теплова, Л. С. Выготского, К. К. Платонова, П. И. Пидкасистого, Р. Мюллера, Б. Джефферсона, В. Н. Шацкая, Теплова, Е. А., Флериной Т. С. Комаровой, Г.Г. Григорьева и др.

Экспериментальное исследование было проведено на базе МДОУ

детского сада комбинированного вида № 70 Фрунзенского р-на г.Ярославля в средней группе в течении осени-весны 2010-2011г.

Структура работы включает: введение, две главы, заключение и приложение, список литературы составляет 42 источника.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития детского изобразительного творчества с использованием игровых приемов в обучении изобразительной деятельности

1.1. Представления о художественном творчестве ребенка. Критерии оценки

Понятие творчества вообще и детского, в частности, всегда привлекало к себе внимание педагогов, психологов, искусствоведов, философов.

Проблеме детского творчества посвящены работы отечественных и зарубежных ученых А. В. Бакушинского, К. Н. Вентцеля, Ф. И. Шмита, М. Н. Скаткина, В. Г. Злотникова, Б. М. Теплова, Л. С. Выготского, К. К. Платонова, П. И. Пидкасистого, Р. Мюллера, Б. Джефферсона и др.

Определяя понятие творчества, данные исследователи выделяют такие его признаки как: деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью [5;22;24;38].

Кроме того, по мнению сторонников биогенетизма (А. В. Бакушинского, К. Н. Вентцеля, Ф. И. Шмита), детское творчество имеет самопроизвольный, спонтанный характер развития. Тогда как сторонники детерминизма (М.Н. Скаткин, В.Г. Злотников) считали источником развития детского творчества окружающую жизнь, в том числе искусство.

Так что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста? В силу того, что отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового, именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ведь рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. При этом общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет, но субъективная ценность его значительна [24].

Рассмотрим, как определяют детское художественное творчество и его значение для формирования личности ребенка известные отечественные ученые.

Так, известный педагог В. Н. Шацкая считает, что в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей.

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому [36].

И. Я. Лернер выделяет следующие черты творческой деятельности ребенка:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

• видение новой функции предмета (объекта);

• видение проблемы в стандартной ситуации;

• видение структуры объекта;

• способность к альтернативным решениям;

• комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми [27].

По мнению Б. М. Теплова, главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение. Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, «которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренной педагогической стимуляции» [35]. Однако систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

1. Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых Г. В. Латунской, B. C. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной позволил Т. С. Комаровой сформулировать следующее определение художественного творчества детей: «под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем» [24,с. 232].

Под творчеством, утверждает исследователь, надо понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной [24].

Из предполагаемого понимания художественного творчества очевидно, что для его развития детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

Т. С. Комарова и Н. П. Сакулина считают, что в творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем. При этом, чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Так, трехлетние дети только в 30-40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило, называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. При этом значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов. Он тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. На данном этапе просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет им полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, и отметить те, которые больше всего понравились. Тактичные направляющие вопросы педагога, отмечают исследователи, позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы [24;26;32].

При этом специалисты выделяют три группы средств, цель которых - повысить уровень эстетического воспитания: искусство во всех видах, окружающая жизнь, включая природу, художественно-творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно приобщается к опыту творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их [3;4;7].

Во-первых, это восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Это связано с тем, что сами представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие детей (зрительное, осязательное, кинестетическое), формировать разнообразный сенсорный опыт. Во-вторых, это создание условий для развития образного мышления ребенка. И, в-третьих, создание психолого-педагогических условий для овладения способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.

Таким образом, детское изобразительное творчество является одним из способов освоения ребенком окружающей действительности. Соответственно, детский рисунок также представляет собой адекватное отражение восприятия ребенком окружающего мира, имеющее некоторые особенности, связанные с возрастом. При этом для детей 4-5 лет характерно повышение интереса к продуктивным видам деятельности, особенно к рисованию (А.В. Бакушинский, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.М. Торшилова, Т.С. Комарова, Н.В. Гросул и др.). Данный период выделяют как наиболее благоприятный для развития художественно-творческих способностей детей.

1.2 Характеристика игровых приемов для развития детского изобразительного творчества

По мнению Г.Г. Григорьевой, возможность развития у дошкольников творческих способностей в игре уже давно привлекает внимание педагогов к данному виду деятельности детей. Они используют игровые приемы и на занятиях по изобразительной деятельности. При этом анализ обучения изобразительной деятельности в детском саду показы­вает, что воспитатели, как правило, охотно применяют игровые приемы в своей работе, но испытывают большие трудности в их самостоятельной разработке [6;8].

Г.Г. Григорьева отмечает, что игровые приемы обучения, как и другие педагогические приемы, направлены на решение дидактических задач и связаны с организацией игр на занятии. Игру на занятии предлагает педагог, и этим она отличается от свободной игры детей. Кроме того, игра на занятии должна быть похожа на настоящую игру [8].

Что касается изобразительной деятельности детей, то в силу своей специфичности, она требует как особых приемов руководства ею, так и особых игровых приемов организации изобразительной деятельности дошкольников. При этом в структуре изобразительной деятельности детей исследователи выделяют три этапа:

1. появление и развитие художественного замысла;

2. реализация замысла (исполнительская часть деятельности);

3. воплощение замысла (создание художественно-изобразительного образа) [9].

Кроме того, включение элементов игры в изобразительную деятельность не должно нарушать ее естественного хода, поэтому и методика, и специфика игровых приемов будет своеобразной. Так, игровые проявления детей в процессе изобразительной деятельности разнообразны по форме выражения. Игры детей имеют сюжетный характер и отражаются в рисунке (лепке, аппликации). Изображение — свое­образный центр игры. Игровые действия могут органически включаться в изобразительный процесс или завершать его [8].

Они очень похожи на «режиссерские» игры (разновидность сюжетно-ролевой игры) и представляют собой индивидуальную сюжетную игру, но не с обычными игрушками, а с изображениями. Так, еще только создаваемые или уже выполненные рисунки (поделки, аппликации) ребенок наделяет определенными ролями, иногда берет их на себя или выполняет за них разнообразные действия, разговаривает (ролевая речь). Как и в любой «режиссерской» игре, ребенок широко использует объяснительно-повествова­тельную речь, комментируя и оценивая развивающиеся в игре события. Выполнение ребенком даже одного рисунка может сопровождаться разными по характеру игровыми действиями. Например, старший дошкольник изображает полет самолета: взял в руки нарисованный самолет; размахива­ет листком, воспроизводя при этом траекторию движения и звуки; выполняет развернутые имитационные игровые действия со своеобразной (нарисо­ванной) игрушкой. Затем ребенок представляет себя в роли летчика: поворачивает в руках воображаемый штурвал; нажимает на воображаемые кнопки; воспроизводит звуки мотора (рисунок лежит на столе); выполняет условные действия с воображаемыми предметами, выраженные жестом и сопровождаемые звукоподражанием. После этого он рисует линией взлет самолета, а в конце линии еще один самолет. «Взлетел»,— удовлетворенно говорит он и рисует опускающегося парашютиста, сопровождая свои действия звуками. При этом игровые действия ребенка совпадают с изобразительными. Совпадение этих действий характерно для изобразительной деятельно­сти детей. Кроме того, некоторая условность, обобщенность игровых действий определя­ются характером игрушек — это плоскостное изображение, а не объемный предмет. Плоскостные изображения предоставляют меньше возможностей для развернутых игровых действий, поэтому в рисовании и аппликации ребе­нок особенно часто пользуется повествовательной речью, так как практиче­ские действия с графическим и силуэтным изображениями затруднены [8].

По мнению Г.Г. Григорьевой, Т.С. Комаровой и Н.П. Сакулиной, игровые элементы в изобразительной деятельности дошкольников проявляются ярко и разнообразно: от отдельных игровых действий с игрушкой-изображением до развернутой сюжетной игры в рисунке с комплексом игровых действий, разнообразных по содержанию и способам исполнения. При этом следует отметить, утверждают исследователи, что игровые формы в изобразительной деятельности проявляются в любом возрасте дошкольного детства. Разница заключается в том, что в старшем дошкольном возрасте игровые действия более обобщены, чаще выражаются в слове. Нередко игра проявляется только в виде игры-фантазии, в которой игровые действия осуществляются в воображаемом плане, внешне обозначенном лишь словом. Также у старшего дошкольника игровых действий может быть меньше, так как ребенок к этому возрасту уже овладевает основными способами изображения.

Следовательно, игровые действия в изобразительной деятельности дошкольника — явление полезное, помогающее ему развивать свой творческий замысел. Если у ребенка систематически формируются изобразительные умения, то он легко находит и изобразительные способы выполнения задания [8;9;34].

В соответствии с вышесказанным, учитывая своеобразие игровых действий детей и особенности игры, педагог может применять на занятиях по изобразительной деятельности следующие игровые приемы: обыгрывание предметов, игрушек, картин; обыгрывание выполненного изображения; обыгрывание незаконченного изображения; игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

При этом игровые приемы во многом зависят от игрового материала. Игровой материал является своеобразным центром, вокруг которого воспитателем и детьми развертывается сюжетно-игровая ситуация.

Рассмотрим использование этих приемов более подробно.

Так, при обыгрывании предметов, игрушек, игровые действия могут быть самыми разнообразными по содержанию и способу исполнения: узнать настроение персонажа (беседа, диалог); пожалеть, погладить, поймать листочки (жест); изобразить движение (имитация движения с игрушкой) и т. п. Этот прием применяется с детьми всех возрастных групп, так как позволяет учесть постепенно изменяющиеся интересы детей к окружающему и доступные им способы игрового действия.

Чаще всего педагог использует этот прием непосредственно перед началом занятия или в процессе беседы, направленной на формирование замысла будущего рисунка. Использование этого приема позволяет решить несколько задач: привлечь внимание ребенка к изображаемому предмету, рассмотреть, обследовать его; мотивировать задание; заинтересо­вать предстоящей работой; объяснить приемы изображения. Например, инсценируя ситуацию встречи зайчика с елочкой, воспитатель показал детям елку для того, чтобы они ее правильно и красиво нарисовали.

Прием обыгрывания выполненного изображения обычно применяется в конце занятия, когда задание уже выполнено. В данном случае, полученное изображение используется как своеобразный игровой предмет. При этом содержание игровых действий зависит от изображения. Если воспроизведена птица, то она может «летать», «садиться» на деревья, «клевать» зерна. Если малыш нарисовал дорожку — по ней будут «ходить» звери, люди [7;8;9].

Таким образом, содержание игровых действий с предметами определяется их предназначением в реальной жизни, а способы выполнения зависят от характера изображения, которое может быть объемным, графическим и силуэтным. Например, воспроизводится рисунок движения с объемной поделкой: воспитатель и дети берут поделку и изображают ее движение (зайчик скачет, самолет летит). При обыгрывании графического изображе­ния используют игрушки. Например, на нарисованную поляну с травой и цветами прискакал зайчик (игрушка) и пробует вкусную сочную траву.

Г.Г. Григорьева отмечает, что иногда игровые действия внешне выражаются только в слове. Например, дети нарисовали разный парк: осенний, зимний, летний. Воспитатель предлагает им пойти погулять по дорожкам, посидеть на полянке, послушать птиц, погреться на солнышке, спрятаться за кустик, в дождливый день послушать шум ветра, дождя и т. п.

При использовании этого приема необходимо продумать наиболее интересные и доступные детям способы выполнения действий. Специально организованное обыгрывание детских работ позволит живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. В этом заключено основное назначение этого игрового приема [7;9].

Другая разновидность приема — обыгрывание незаконченного изображения в момент его исполнения. Использование этого приема дает возможность педагогу предлагать детям разнообразные игровые задачи, которые побуждают их принимать самостоятельные решения. Так развивается сюжетно-игровой замысел на занятии. Способы выполнения игровых действий в данном приеме также разнообразны. Они могут быть выражены словом. Например, воспитатель, увидев на рисунке изображенную девочку, спрашивает ее: «Ты не замерзла без шапки?» Таким образом, он ненавязчиво подсказывает малоинициативно­му ребенку, возможность выполнения более выразительного рисунка. Соответственно, этот игровой прием направлен не только на развитие замысла рисунка, но и на развитие у детей умения выполнять его разными изобразительными средствами. Так совершенствуется изобразительное творчество дошкольни­ков.

Другой важной особенностью приема обыгрывания создаваемого изображения является совпадение ряда игровых действий с изобразительными. Данный игровой прием — своеобразная сюжетно-изобразительная игра, в процессе которой игрушки-изображения еще только создаются ребенком. При этом сюжетно-изобразительная игра несколько видоизменяется в зависимости от сложности изображения. Так, если выполняется рисунок отдельного предмета, то он как бы включается в воображаемый игровой сюжет, который не изображается, но отдельные игровые задачи, составляющие его, выполняются изобразительным способом. В результате изображение усложняется, создается более выразительный образ предмета. Например, воспитатель, глядя на рисунок ребенка, говорит: «Какое красивое могучее дерево выросло! Сейчас я спрячусь в его тени, послушаю, как листочки шелестят». Ребенок отвечает: «Так они еще не выросли». Дошкольник сам поставил изобразительно-игровую задачу: «Сейчас ли­сточки вырастут, они еще не выросли...» — и нарисовал листья. При необходимости создаваемая игровая ситуация может направить фантазию ребенка на дополнение образа другими выразительными деталями (ветки старые и молодые, цвет и толщина ствола и т. п.) [8].

При организации изобразительной деятельности детей, как считают Григорьева Г.Г., Ветлугина Н.А., Комарова Т.С., можно использо­вать и такой прием, как ролевое поведение детей и взрослых в созданной педагогом игровой ситуации [3;6;15]. В этом случае, изобразительная деятельность детей соотносится с соответствующей деятельностью взрослых — художников, гончаров, фотографов, строителей, портных (выполнение одежды для кукол аппликативным путем) и др. Дошкольники выполняют их роли. При этом деятельность детей чаще всего носит коллективный характер. Например, дети-художники подготовительной к школе группы рисуют афиши по сказке или разным сказкам. Красивые, выразительные афиши используют для оформления игр-драматизаций, кукольного театра. Такая игра на занятии рассматривается как игровой прием обучения. С его помощью воспитатель вызывает у детей интерес к заданию, желание выполнить его в соответствии с требованием педагога.

Кроме того, при выполнении взятой на себя роли ребенок особенно увлечен делом, наиболее изобретателен. Он следует правилам ролевого поведения и в то же время тщательно выполняет предъявленные ему требования в изобразительной деятельности. Данный прием в основном применяется при работе с детьми старшего возраста, которые способны понять и увлечься предложенной ролью, могут выполнять ее в течение всего занятия.

Следует отметить, что все описанные выше игровые приемы близки и понятны детям. Они не нарушают процесса обучения и могут быть использованы в различных сочетаниях даже на одном занятии [8].

Остановимся на особенностях применения игровых приемов на различных типах занятий. В этой связи, прежде всего, следует отметить, что игровые приемы, как и другие методы обучения, существенно обогащают методику организации изобразительной деятельности дошкольников. Однако они эффективны лишь в сочетании с другими методами и приемами обучения при решении учебных и творческих задач. В зависимости от этих задач, все занятия по изобразительной деятельности дошкольников исследователи условно разделяют на три типа:

1. занятия по сообщению новых знаний и первона­чальному ознакомлению со способами изображения;

2. занятия, направлен­ные на упражнение в применении знаний и формирование навыков;

3. творческие занятия [12].

При этом саму идею о необходимости сочетания задач обучения и развития творчества на занятии выдвинула и сформулировала ученый и педагог Е.А. Флерина еще в 30-е годы. Она отмечала, что на каждом занятии обучающего характера должна быть «отдушина» для творчества, а на каждом творче­ском занятии должны быть элементы обучения [37].

Таким образом, данные игровые приемы можно использовать во всех типах занятий. Различие будет лишь в особенностях их применения, определяемых решаемыми задачами.

Как уже отмечалось, соответственно этапам художественно-творческой деятельности каждое занятие состоит из трех частей: процесса формирования замысла; выполнения замысла; анализа и оценки детских работ. Поэтому, в зависимости от решения задач, утверждают исследователи, в каждой из этих частей занятия применяются разные игровые приемы обучения [6].

Рассмотрим игровые приемы в разных структурных частях всех типов занятий, но более подробно разберем наиболее распространенный, второй тип занятий. Поскольку именно при проведении занятий, направленных на упражнение в применении знаний и формирование навыков, возможно осуществлять постепенный переход от прямого обучения к развитию творчества. На этих занятиях формируются обобщенные знания о предметах и способах их изображения, что создает основу для развития у детей таких качеств, как самостоятельность, активность, инициатива.

Так, в первой части занятия второго типа сочетание игровых приемов может быть различным: обыгрывание изображаемых предметов и игрушек; обыгрывание создаваемого (незаконченного) изображения в процессе его пробного исполнения; обыгрывание законченного изображе­ния (показ способов рисования, аппликации). Игровые приемы должны органично сочетаться с другими методами и приемами: обследование, объяснение и т. п [6].

Вторая часть занятия — воплощение замысла. На данном этапе все поставленные педагогом задачи решаются в основном в индивидуальной работе с детьми. Целесообразно использовать прием обыгрывания создаваемых рисунков (аппликаций). Обыгрывая выполняемое ребенком изображение, воспитатель ставит перед ним игровые задачи, развивающие замысел. Педагог побуждает ребенка самого ставить такие задачи и решать их изобразительным способом. Совет, указание, вопросы как бы завершают это обыгрывание: «Если ты хочешь, чтобы твой кораблик плыл быстро, заостри нос корабля»; «А твой кораблик стоит на месте»; «На море тихо-тихо, ветра нет, а парус твоей лодки наклонился, сейчас упадет и лодку перевернет. Что надо сделать, чтобы спасти ее?». Это примеры игровых действий, выраженных словом. Однако возможны игровые действия, выраженные жестом (погладить нарисованного котенка, понюхать цветок и т. п.). Эти действия не требуют дополнительного материала и времени, но они очень эффективны.

Кроме того, в ситуации активного поиска ребенком способов изображения при возникновении затруднений порой достаточно игровых действий, выраженных жестом и словом: «Какой красивый утенок бежит к воде, торопится, а этот догоняет! Трудно ему догонять: сам большой вырос, а ножки тонкие, маленькие. Как можно сделать их потолще?»

Обыгрывание незаконченного изображения на данном этапе также помогает ребенку почувство­вать выразительность образа, увидеть его слабые стороны, побуждает детей к уточнению, конкретизирует дальнейшее развитие замысла, способствует самостоятельному поиску способов воплощения [8].

В третьей части занятия педагог старается вызвать у воспитанников эстетическое восприятие полученных изображений. При этом, если эмоциональный отклик ребенка на рисунки (поделки) вызван не только содержанием, но и внешней формой созданных образов, если ребенок чувствует выразительность образа и понимает используемые средства, то цель достигнута.

Однако, чем меньше дети, тем менее выразительны их рисунки. Задача педагога — помочь малышу увидеть, почувствовать и понять малейшую выразительность образа. Прием обыгрывания выполненного изображения вводит детей в представленную ситуацию, создает ощущение участия в событиях. В результате этого образ становится живым, ребенок легко чувствует его и самостоятельно анализирует. Оживление образа — первоначальный, но не всегда осознанный ребенком эмоциональный отклик на художественный образ. В условиях игры такая эмоциональная реакция возникает относительно легко, особенно если в начале занятия детям предлагался игровой мотив деятельности. В этом случае дети ждут момента обыгрывания их рисунков. Так, малышам интересно наблюдать, как на травке, нарисованной ими, появляется зайчик-побегайчик, как он бегает, пробует самую сочную, зеленую густую траву, прячется в ней и огорчается, если она негустая (дождик не полил, плохо выросла), и т.п. Малыши с удовольствием обыгрывают свои рисунки и после занятия. Дети старшего возраста могут «путешествовать» по рисункам на волшебном корабле, перемещаясь то в зимний день, то в летний, рассказывая гостям с другой планеты о временах года на Земле [6;8].

Для привлечения детей к анализу педагог придумывает разные игровые действия. Так, например, дети подсказывают белочке, где растет здоровый гриб на крепкой ножке, с круглой шляпкой; срывают и помогают прятать белочке хорошие грибы; подсказывают, каким грибам надо подрасти; объясняют, почему получился гриб, похожий на мухомор, и т. п.

На занятиях, в которых детей упражняют в применении усвоенных знаний и освоенных способов действия, используются все виды игровых приемов, по-разному сочетая их как между собой, так и с другими приемами обучения. При этом занятий по сообщению новых знаний и формированию новых способов изображения, как правило, немного. Они проводятся в основном в младших и средних группах, когда детей знакомят с новыми способами изображения. Чем старше дети, тем богаче их опыт, тем меньше необходимость проведения с ними занятия такого типа. На таких занятиях воспитатель использует в основном прямые приемы обучения.

Так, в первой части занятия педагог формирует у детей представление о предмете, знакомит со способами его изображения. С этой целью после соответствующей игровой мотивации проводится обследование изображаемого предмета. Для этого используется прием обыгрывания игрушек (предметов). Обычно обследуется, по выражению Н. П. Сакулиной, «предмет-эталон».

При этом выделение внешних признаков предмета осуществляется в основном в процессе игрового взаимодействия не столько воспитателя с детьми, сколько между игровыми персонажами или воспитателем и персонажами. Например, на занятие к детям приходит Петрушка. Он говорит, что ему очень хочется посмотреть, что сегодня будут рисовать дети. Узнав, что дети будут рисовать огурцы на грядке, Петрушка хвастливо говорит: «Ну, это очень просто, это я умею!» Он берет кисть (воспитатель в одной руке держит игрушку, другой рукой берет кисть и руку Петрушки и рисует) и произносит: «Это очень просто: набираю краску на кисть так, чтобы краска не капала, кисточка не плакала, и рисую... Раз — и огурец, еще огурец. Готово!» [33].

Далее воспитатель оценивающе рассматривает его рисунок: «Нет, Петрушка, это не огурец, это больше похоже на зеленое яблочко или помидор. Дети, на что еще похоже? Ребята, какой формы огурец нарисовал Петрушка? Круглой! Петрушка, ты не рассмотрел огурец и поэтому неправильно нарисовал его. Посмотри, какой формы огурец: одна сторона у него длинная, затем закругляется, опять длинная и опять закругляется. Огурец овальной формы. Петрушка, проведи сам по огурцу пальцем, а вы, ребята, смотрите, правильно ли он делает, и выполняйте это действие вместе с ним». Петрушка проводит по контуру, называя особенности формы, радуется, что научился правильно ее узнавать, выражает желание посмотреть, смогут ли дети это сделать так же хорошо, как и он.

Затем воспитатель показывает, как нарисовать огурец овальной формы: «Слушай, Петрушка, и вы, ребята, я вам открою секрет: чтобы легче было рисовать огурцы, надо вести карандашом так же, как вы пальчиком вели. Сначала длинная сторона, затем закругляется, потом опять длинная...» Воспитатель еще раз подводит детей к пониманию необходимости обследования и установлению связи между обследующим жестом и формообразующим движением [8].

Так, с помощью игрового приема решается комплекс задач: создание интереса к предмету изображения; обучение способу его восприятия и определение своеобразия его формы; предупреждение детей от типичной ошибки, которая встречается на начальных этапах изображения новой, но сходной с уже известной формой; привлечение внимания детей к новому способу изображения; развитие желания выполнять изображение.

На занятиях воспитатель сам показывает способ изображе­ния. Это можно делать в игровой форме. Обыгрывая получаемое изображе­ние, воспитатель фиксирует внимание детей на способах действия и создава­емом образе. Например, показывая способ рисования дерева, педагог рассказывает: «Растет дерево. На нем выросла толстая веточка, а вот еще одна. Когда я кисточку немножко наклоняю — вот так, получается толстая веточка. Наклонила кисточку — еще толстая веточка выросла. А сейчас будут тонкие веточки расти. Подскажите, как я должна держать кисть, чтобы выросли тонкие веточки». Изобразительным действиям воспитатель придает игровой характер, что позволяет сосредоточить внимание детей на способах изображения.

Г. Г. Григорьева считает, что при создании образа на занятии применяются приемы прямого обучения: дополнительный показ, объяснение, совет, указание, вопросы. При этом возможно, считает исследователь, и обыгрывание выполняемых рисунков. Но применять этот прием надо всегда осторожно. Дело в том, что первоначальное освоение способов изображения всегда вызывает у детей затруднения. Это связано с тем, что когда дошкольники сосредоточены на новом для них задании, пытаются изображать, игра может отвлечь их. Если же помощь необходима, целесообразнее обыгрывать рисунок словами, а не практическими действиями. Если ребенок отвлекся, забыл о работе или считает ее законченной, можно использовать для обыгрывания изображения игрушки. Например, Саша наклеил только два цветочка и работу на этом закончил. Воспитатель подносит к его аппликации бабочку и говорит: «Прилетела бабочка, села на этот цветок. Ромашка выросла белая, лепестки ровные. А на этой ромашке ветер оборвал лепестки. У Саши выросли только два цветка: наверное, плохо поливали эту клумбу. «Полечу, поищу,— говорит бабочка,— где много цветов выросло!» [8;9]

При анализе и оценке рисунков в первом типе занятий обычно используется обыгрывание выполненных детских работ. Дидактическое назначение этого игрового приема: помочь ребенку увидеть, почувствовать выразитель­ность образа в тесной связи с оценкой качества освоения нового способа изображения. При этом, чтобы избежать однообразия в оценках работ, воспитателю следует разнообразить игровые действия по содержанию и по форме. Например, дети средней группы рисуют огурцы на грядках. Изображение овальной формы осваивается ими не сразу, не у всех получается плавная округлая линия. Воспитатель, оценивая рисунки, сможет выразить удивление: «Мышка с огорода побежала: наверное, погрызла огурчики». И действительно, «покусанные» огурцы «росли» на грядках, дети сами нашли их изображение и показали. Однако на одном таком действии строить анализ утомительно. Поэтому воспитатель с детьми нашли огурчики, которые солнышко плохо пригрело, и они выросли кривые. Дети «срывали» огурцы зеленые, сочные, ровные и угощали ими Чебурашку, Петрушку, Буратино, используя предметы-заместители [8;9].

И, наконец, рассмотрим использование игровых приемов на занятиях творческого характера (третий тип занятий). В первой части такого занятия можно обыгрывать игрушки, для того чтобы вызвать у ребенка желание придумать и выполнить рисунок по - своему, стимулируя его творческие замыслы. Например, на занятие по лепке приходит веселый клоун, знакомится с детьми, начинает веселое представление. Затем он пытается выступать с дрессированной собачкой, но у него ничего не получается. Клоун опечален. Дети подсказывают, что может делать собачка. Следуют варианты замыслов. Клоун, боясь не все запомнить, что дети рассказали, просит слепить собачек, а потом устроить представление. Он говорит, что всем зрителям будет интересно, если собаки будут разных пород, смогут выполнять разные номера.

На занятиях творческого характера важно создать у детей ощущение свободы, вызвать яркое видение создаваемого образа. Для этого педагог использует прием обыгрывания создаваемого изображения. Воспитатель придумывает такие игровые задачи и действия, которые «оживляют» образ, вызывают у ребенка эмоциональное восприятие. Педагог задает детям вопросы, очень редко использует советы. Можно также использовать на занятии веселого клоуна. Например, предложить ему «погладить» собачку, покормить ее сахаром, подыграть на металлофоне или дудочке и т. п.

При анализе и оценке творческих заданий применяют те же игровые приемы, что и в других типах занятий, но направлены они в первую очередь на анализ и оценку степени выразительности детского рисунка или поделки в зависимости от используемых ребенком средств. Например, анализ детских поделок «Цирковые собачки» можно провести в виде представления в цирке: под музыку, с объявлением номеров, кличек собачек. Дети узнают, что может делать собачка, предлагают клоуну показать наиболее интересный, по их мнению, номер и т. п. [7].

Таким образом, методика применения игровых приемов характерна для организации изобразительной деятельности детей всех возрастных групп. При этом обучение дошкольников предполагает единый путь от сообщения новых знаний и ознакомления с новыми способами изображения к упражнению в их применении и формированию обобщенных умений и навыков. Только после этого дети могут самостоятельно использовать их для изображения разных предметов и явлений, уметь выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. Так детей подводят к творческому самовыражению, развивая их способно­сти.

1.3 Методика развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста с использованием игровых приемов

Исследователи отмечают, что методика развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста с использованием игровых приемов опирается на возросший уровень игры и изобразительной деятельности детей среднего дошкольного возраста [21;24;28].

Данная методика опирается на то, что основное место в деятельности детей этой возрастной группы занимают сюжетно-ролевые игры и такая их разновидность как «режиссерская» игра. В данном контексте под режиссерской игрой понимают индивидуальную сюжетную игру детей с игрушками. Детей пятого года жизни интересует мир взрослых людей, их действия, взаимоотношения, жизнь животных. Этот интерес и определяет содержание детских игр [2;3].

При этом, продумывая игровые задачи и действия, воспитатель ориентируется на основные побудители детских игр: интерес к человеку, животным, персона­жам кино- и мультфильмов, их действиям, взаимоотношениям. Он учитывает сохраняющееся у ребенка средней группы желание не только разнообразно действовать с предметами, но и выполнять принятую роль, вступать в контакт с другими детьми. Поэтому игровые приемы на занятиях с детьми средней группы по сравнению с младшими группами более разнообразные и сложные.

В связи с этим, воспитатель использует те игровые приемы, которые помогают ребенку ярче представить характер, повадки, особенности поведения персонажей (зайчик трусливый, добрый; волк злой). Детям этого возраста необходимы игровые действия, раскрывающие особенности их взаимоотношений. В играх детей среднего возраста увеличивается и количество игровых персонажей. Способы выполнения детьми игровых действий также более разнообразны: меньше развернутых практических игровых действий, чаще используется жест, слово [19;20;42].

Кроме того, возросший уровень развития ребенка позволяет ему пользоваться повествовательной и ролевой речью. Эти выразительные средства ролевого поведения дети усваивают в обычных играх с использованием предметов-заместителей и воображаемых предметов, что облегчает подготовку воспитателя к занятию. Поэтому и игровые приемы на занятиях с детьми этой возрастной группы заметно отличаются от тех, которые педагог применял, общаясь с малышами.

Так, прием обыгрывания незаконченного изображения, часто используемый в младших группах в процессе рисования, теперь редко представляет собой игровое упражнение, так как изображение на занятиях с детьми средней группы усложняется. Например, передается строение предмета. Поэтому при использовании игровых приемов воспитателем, а потом и детьми, ставится серия игровых задач, развивающих сюжетно-игровой замысел. Однако и здесь по-прежнему изображается не сюжет, а более сложный, чем в младших группах, предмет. «Надень девочке шубку,— предлагает воспитатель.— Почему твоя девочка такая худенькая? (Плохо закрашено.) Что надо сделать, чтобы руки у нее не замерзли?» Так создаваемый рисунок включается в воображаемый игровой сюжет. При этом некоторые из игровых задач решаются изобразительными действиями. Например, рисованием: «Надену варежки», «Застегну пуговки на шубе»; лепкой: «Выросли ушки у зайчика» и т. п.

Прием обыгрывания выполненного изображения состоит в основном из игровых действий, содержания и способа выполнения которых раскрывают детям качество изображения, помогают осознать причины их успехов и неудач. Поэтому игровые действия в таком приеме более многочисленны, чем в младших группах, так как направлены на анализ изображения по нескольким признакам: выразительность формы, передача строения, цвета и т. п. Например, белочка узнает съедобные грибы по цвету шляпок (цвет); нанизывает на веточку только грибы с крепкой ножкой, круглой шляпкой (строение); самые маленькие грибы не трогает — оставляет подрасти (величина) и т. п. [6;8].

Таким образом, методика развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста с использованием игровых приемов также меняется. Это связано еще и с тем, что у детей среднего возраста увеличивается производительность всех психических процессов, полнее и точнее становится восприятие, повышаются изобразительные возможности. Поэтому в средней группе применяется методика проведения занятий, направленная на регуляцию деятельности в течение всего занятия: от мотивации и постановки задачи изображения через побуждение к использованию известных или поиску новых способов изображения, выполнению и контролю их до эмоционально-эстетической оценки результата изобразительной деятельности детей [10;11;24].

В этот возрастной период по-прежнему создаются игровые ситуации в начале занятия или перед ним, в которых детям предлагается игровой мотив деятельности и раскрывается значение детских работ для тех или иных игровых персонажей. При работе с детьми средней группы педагог также может взять на вооружение опыт, полученный детьми в обычной жизни, в естественных ситуациях. Тогда нет необходимости подробно развертывать игровую ситуацию, поясняющую поставленную игровую задачу. Например, после наблюдения на прогулке за птицами, кошкой, после чтения сказки М. Горького «Воробьишко» воспита­тель вносит в комнату для занятий игрушку воробья.

Кроме того, чтобы подвести детей к необходимости выполнить поставленную изобразительную задачу, он может использовать разные средства: звукоподражание, повествование, элементы диалога. Например, педагог может обратиться к детям: «Прилетел воробей: чив-чив — жив-жив. Устал воробей летать, хочет присесть, спрятаться от кошки на высоком дереве, а деревьев нет». Дети, ориентируясь на предложенный материал, самостоятельно ставят изобрази­тельную задачу: нарисовать воробья. При этом знания детей о взаимоотношениях птиц, животных, людей, приобретенные в повседневной жизни и на других занятиях, позволяют им создать игровой мотив и поставить изобразительно-игровую задачу.

В средней группе повышаются требования к качеству изображения. Важно, чтобы ребенок не просто выполнил рисунок, но освоил определенные способы изображения или проявил творчество. Ребенку пятого года жизни уже предъявляются определенные требования к изображению.

Для этого в начале занятия при обыгрывании игрушек воспитатель одновременно с мотивировкой деятельности показывает детям, что игровому персонажу нужен самый красивый рисунок. Педагог в игровой форме объясняет, обосновывает это требование. Например, на занятии дети должны были рисовать деревья. Воспитатель, зная, что они не умеют еще передать кистью разную толщину веток и ствола, в игровой форме показывает способ изображения, по возможности привлекая к этому детей. Изобразив ствол дерева, воспитатель собирается рисовать ветки, но тут «вмешивается» воробей: «Веточки нарисуйте мне тонкие. На тонких ветках я не боюсь сидеть, кошке очень сложно на них забраться. Она тяжелая — побоится залезть на тонкую ветку: вдруг упадет». Педагог соглашается и рисует тонкие ветки: «Вот выросла тонкая веточка, вот еще... еще. Обратите внимание на то, как я держу кисть».

Если воспитатель считает, что для детей его группы такого объяснения недостаточно, можно сразу же обыграть рисунок (результат показа воспитателя и ребенка). Воробей прыгает с ветки на ветку, выбирает тонкие веточки, боится садиться на толстые веточки. Выбегает кошка, увидев воробья, пытается поймать его. А если ребенок, применяя предложенный способ изображения, допустил ошибку, то ее легко выявить также в процессе обыгрывания: кошка без труда забирается на толстую ветку, а воробей перелетает на тонкую, с которой кошка падает [6;8].

Исследователи отмечают, что дети, как правило, эмоционально реагируют на эту игру. Обыгрывание уже в начале занятия одного из возможных вариантов изображения очень эффективно.

На занятиях, где ведущими являются творческие задачи, детям предлагается придумать выразительный образ, найти свои способы изображения. Это требование также должно быть принято и осмыслено детьми.

В начале занятия, используя прием обыгрывания игрушек или сказочных персонажей, раскрываются и мотивируются эти требования. Например, на занятие по рисованию сказочной птицы приходит печальный Иванушка. Воспитатель спрашивает: «Что, Иванушка, невесел, что ты голову повесил?» Педагог и дети узнают, что царю надо жар-птицу поймать, а Иванушка никогда не видел ее. Воспитатель побуждает детей рассказать Иванушке про сказочных птиц, направляя их внимание на выделение внешних выразитель­ных признаков сказочного персонажа, вызывает у них желание придумать и нарисовать для Иванушки жар-птицу. «Не печалься, не кручинься, Иванушка, мы твоему горю поможем»,— говорит воспитатель.

На таком занятии дети могут сами поставить или принять изобразитель­но-игровую задачу, можно предложить одному или двум воспитанникам раскрыть свой замысел и на их примере поучить тех детей, которые затрудняются в замысле. Кроме того, вопросы воспитателя помогают детям уточнить замысел (внешние выразительные особенности птицы, приемы изображения, последовательность). Также полезно развивать индивидуальные творческие за­мыслы дошкольников [8;24].

Приведенные примеры наглядно демонстрируют, что игровой прием в первой части занятия стимулирует творческую активность детей. При этом в ходе занятия замысел развивается, уточняется, обогащается новыми элементами. Все изобразительные действия подчиняются одной поставленной задаче: выполнению выразительного рисунка [8;24].

Также ребенка средней группы упражняют и в способе изображения, чтобы он действовал более уверенно. Одновременно с этим его уводят от шаблона, направляют на поиск новых способов изображения. Для этого перед детьми ставят соответствующие игровые задачи и вызывают у них ответные изобразительные действия. Так, на занятии по рисованию на тему «Мой котенок» воспитатель берет любой предмет-заместитель, например, малень­кий кусочек бумаги, и изображает котенка Ваську и кота Барсика. «Мяу-мяу, Барсик, пойдем гулять! Оглянулся Барсик, ищет — нет никого,— рассказывает педагог.— Убежал уже кот Васька? Сережа, помоги Барсику: скучно ему одному гулять. Нарисуй его друга, кота Ваську. Где он? Какого он цвета? Что он будет делать?» Можно нарисовать кошке Мурке маленьких котят и т. п. Так у ребенка возникает желание выполнить изобразительный образ в новом варианте [8;34].

Исследователи также отмечают, что в средней группе впервые сочетаются задачи предметного и сюжетного рисования, но в центре внимания должно быть изображение предмета. Дети могут, передавая форму, строение предмета, проявлять творчество, обога­щая образ деталями, выбором цвета; они могут изображать один и тот же предмет в разных вариантах. Доступна детям этого возраста и передача движения в предметном рисунке. После этого дети легче осваивают сюжетный рисунок [3].

Детей среднего возраста необходимо научить постепенно переходить от предметного к сюжетному рисованию. Обучение сюжетному рисунку в средней группе идет не по линии изображения разных предметов и их взаимосвязей, а путем повторения изображения одного предмета, но в разных вариантах («Зайки скачут по лужайке», «Жуки на травке» и т. п.). В этом случае решаются задачи и предметного, и сюжетного изображения. Позднее воспитатель может обращать внимание на передачу сюжета, дополняя образ изображением других предметов. Так, жестом изображая поглаживание нарисованного котенка, воспитатель восхищается: «Какой пушистый серенький котенок! Как тебя зовут? Может быть, Дымок? Дымок, Дымок, тебе, наверное, хочется есть? Чем же тебя, серенький, накормить? А где твой дом?» Ребенок принимает эту и другие задачи, начинает изображать подсказанную ситуацию. В результате сюжетный рисунок дополняется деталями и становится более выразительным [3].

В конце занятия педагог обыгрывает работы детей, одновременно давая им оценку. При этом в средней группе в игровой ситуации начинают обучать детей анализиро­вать рисунки. Дети, включившись в игру, без особого труда учатся определять качество работы, начинают чувствовать выразительность образа, познают, что успех при обыгрывании рисунков зависит от их качества, а качество изображения — от выполнения детьми тех требований, которые предъявлялись в начале занятия. Например, в игровой ситуации на занятии по аппликации звери садятся только в тот автобус, в котором светло и дверь автобуса удобна для входа и выхода. А если в автобусе дверь «падает», то зайчику она может прижать хвостик. Лиса Патрикеевна расстроена тем, что рыжую шубку где-то измазала. Дети подсказывают, на чьей аппликации и почему это случилось. При этом игровой анализ изображения так увлекает детей, что они возвращаются к нему по собственной инициативе в свободное от занятий время. Они начинают не только чувствовать выразительность образа, но и осмысливать средства выразительности.

Методические рекомендации и примеры различных вариантов использования игровых приемов помогут воспитателю творчески применять их в работе с детьми среднего возраста.

Таким образом, анализ литературы по проблемы развития детского изобразительного творчества с использованием игровых приемов в обучении изобразительной деятельности позволил установить, что:

- под изобразительным художественным творчеством детей дошкольного возраста обычно понимают создание субъективно нового и значимого для ребенка продукта в виде рисунка. Оно осуществляется путем создания либо придумывания к уже известному, ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ в рисунке; разных вариантов изображения, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применения усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявления инициативы во всем;

- в силу своей специфичности, изобразительная деятельность требует как особых приемов руководства ею, так и особых игровых приемов организации изобразительной деятельности дошкольников. Их использование основано на том, что изначально игровые действия ребенка совпадают с изобразительными. При этом игровые формы в изобразительной деятельности проявляются в любой период дошкольного детства. Разница заключается в том, что к старшему дошкольному возрасту игровые действия более обобщены и чаще выражаются в слове;

- использование игровых приемов на занятиях по изобразительной деятельности является эффективным лишь в сочетании с другими методами и приемами обучения. Педагоги используют следующие игровые приемы: обыгрывание предметов, игрушек, картин; обыгрывание выполненного изображения; обыгрывание незаконченного изображения; игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых и т.д.;

- применение игровых приемов для организации изобразительной деятельности дошкольников предполагает единый путь от сообщения новых знаний и ознакомления с новыми способами изображения к упражнению в их применении и формированию обобщенных умений и навыков. Только после этого дети могут самостоятельно использовать их для творческого изображения разных предметов и явлений, уметь выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. Так детей подводят к творческому самовыражению, развивая их способно­сти;

- методика использования игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста нацелена на регуляцию творческой деятельности детей в течение всего занятия: от мотивации и постановки задачи изображения через побуждение к использованию известных или поиску новых способов изображения,

выполнению и контролю их до эмоционально-эстетической оценки результата изобразительной деятельности детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

2.1. Организация экспериментального исследования

Экспериментальное исследование было проведено на базе МДОУ детского сада комбинированного вида № 70 Фрунзенского р-на г.Ярославля в средней группе в течении осени-весны 2010-2011г. Целью которого было доказать выдвинутую гипотезу о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества дошкольников. В нем участвовали 20 детей среднего дошкольного возраста. До начала экспериментальной работы, дети были разделены на 2 группы: в первую, именуемую «экспериментальной» - в произвольном порядке было отобрано 10 человек; в «контрольную» группу вошли остальные 10 дошкольников.

Данное исследование состояло из 3 эта­пов, каждый из которых имел свою цель и решал определенные задачи. Кроме того для каждого этапа были характерны свои приемы и методы, направленные на исследование и развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

На 1 этапе, именуемом в дальнейшем как констатирующий эксперимент, осуществлялось исследование исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста в «экспериментальной» и «контрольной» группах. А также составление перспективного тематического плана для обеих групп и подробные конспекты занятий, отличающиеся использованием методов и приемов: в «экспериментальной» группе был сделан основной акцент на использование игровых методов и приемов, в «контрольной» группе использовались только словесные , наглядные и практические методы и приемы.

2 этап (формирующий эксперимент) включал в себя проведение разработанного цикла занятий в обеих группах детей.

3 этап (оценочно-контрольный эксперимент) был посвящен анализу эффективности использования игровых приемов как средства развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста на занятиях.

Для достижения цели и решения задач экспериментального исследования использовались такие методы как:

• наблюдение;

• анализ психолого-педагогической документации;

• констатирующий эксперимент;

• формирующий эксперимент;

• оценочно-контрольный эксперимент;

• методы математической и графической обработки полученных данных, а также методы презента­ции полученных результатов.

Для определения уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста использовалась методика доктора педагогических наук Т.С. Комаровой «Изучения особенностей изобразительной деятельности дошкольников». При этом основной акцент делался на исследовании проявления творчества в рисунке и отношения к процессу и результату рисования.

Описание методики изучения особенностей изобразительной деятельности дошкольников [35]

Подготовка исследования. Подобрать темы для сюжетного рисования в соответствии с возрастом детей. Приготовить листы бумаги форматом 21x29,8 см, набор из цветных карандашей; восковые мелки.

Проведение исследования. С детьми 4-5 лет индивидуально или в группе проводится рисование по сказке «Колобок». При этом ребенку предлагают нарисовать сюжетную картинку на определенную тему.

Время рисования не ограничивается. Ребенок рисует самостоятельно. После окончания рисования его просят рассказать, что он нарисовал.

Обработка данных. Данные протоколов анализируют по схеме Т.С. Комаровой [26].

I. Содержание рисунка

II. Особенности изображения

1. Передача формы (простая или сложная, передана точно, немного искажена или не удалась.

2. Строение предмета (части расположены верно, немного искаженно, неверно).

3. Передача пропорций предмета (переданы верно, немного нарушены, не удались).

4. Композиция:

• вытянутое, скученное изображение или нет единства;

• пропорциональное или непропорциональное построение (отношение по величине разных изображений);

• симметричное или несимметричное построение;

• ритмичное или неритмичное построение;

• миниатюрное или увеличенное изображение;

• расположение отдельных изображений (по всему листу, по полосе — так называемое фризовое);

• количество событий, изображенных на одном листе бумаги.

5. Передача движений: статичное или динамичное изображение.

6. Цвет:

• передана реальная окраска предмета или есть отступления от нее;

• преобладают насыщенные или бледные тона;

• многоцветная раскраска или преобладание одного-двух цветов.

III. Проявления творчества в рисунке

1. Замысел:

• когда возникает: до начала рисования или в его процессе;

• изменяется ли по ходу рисования, в чем это проявляется и почему происходит;

• какова оригинальность замысла и готового рисунка.

2. Выразительные средства: какие выразительные средства использует (цвет, форма, ритм, композиция и т.д.).

IV. Проявление самостоятельности

1. Требовалась ли в процессе рисования помощь взрослого и какая.

2. Обращался ли ребенок с вопросами (указать какими), просьбами о помощи к взрослому.

V. Отношение к процессу и результату рисования

1. Эмоциональная окрашенность процесса рисования.

2. Отношение к готовому рисунку.

3. Увлеченность процессом рисования, в чем он состоит. Определяют выраженность каждого показателя у детей разного возраста. Делают выводы об особенностях детских рисунков в разных возрастных группах.

В данном исследовании основной акцент делался на изучении проявления творчества в рисунке, отношения к процессу и результату рисования. Для этого дополнительно была разработана балльная оценка проявления творчества в рисунке и отношения к процессу и результату рисования.

Замысел

Возникновение замысла:

• до начала рисования практически отсутствовал (не был ярко выражен) – 1 балл;

• возник («упрочился») в процессе рисования – 2 балла;

• возник до начала рисования – 3 балла.

Изменения замысла:

• нецелесообразные изменения – 1 балл;

• уточнения, дополнения – 2 балла;

• конструктивные изменения – 3 балла.

Оригинальность замысла:

• «низкая» – 1 балл (наиболее часто повторяющийся);

• «средняя» – 2 балла (встречаются единичные случаи повторений);

• «высокая» – 3 балла (редко встречающийся).

Выразительные средства

Оценка использования каждого из выразительных средств колеблется от 1 до 3 баллов, где 1 балл – слабое использование; 2 балла – не всегда уместное и целесообразное использование; 3 балла – точное и оригинальное решение.

Отношение к процессу рисования

Оценка каждого из параметров, характеризующих отношение к процессу рисования, также колеблется от 1 до 3 баллов, где 1 балл – «невысокий» уровень; 2 балла – «средний»; 3 балла – «высокий» уровень эмоциональной окрашенности, удовлетворенности готовым рисунком, а также увлеченности процессом рисования.

Общий уровень проявления творчества в рисунках детей выражало среднее арифметическое значение показателей, характеризующих замысел, использование выразительных средств и отношение к процессу рисования:

• «низкий» уровень - балльная оценка варьировала от 1 до 1,6 балла;

• «средний» уровень – балльная оценка варьировала от 1,7 до 2,3 балла;

• «высокий» уровень – балльная оценка варьировала от 2,4 до 3,0 балла.

2.2. Анализ результатов исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

До начала работы, направленной на развитие изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста с использованием игровых приемов (формирующий эксперимент), было необходимо выявить исходный уровень развития изобразительного творчества в рисунках детей «экспериментальной» и «контрольной» групп.

Таким образом, цель первого этапа исследования (диагностического) состояла в том, чтобы выявить исходный уровень изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» и «контрольной» групп. На основании полученных данных составить перспективный тематический план для обеих групп и подробные конспекты занятий, отличающиеся использованием методов и приемов: в «экспериментальной» группе был сделан основной акцент на использование игровых приемов, в «контрольной» группе использовались только словесные , наглядные и практические методы и приемы.

Исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» группы

Результаты исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» группы представлены в таблице 1. На рисунке 1 отражено процентное соотношение уровней изобразительного творчества у детей «экспериментальной» группы до эксперимента. (См. Приложение 1)

Анализ индивидуальных и среднегрупповых результатов проявления творчества в рисунках детей «экспериментальной» группы до начала эксперимента позволил установить, что:

- для каждого ребенка существовал свой исходный уровень проявления творчества в рисунках, который отражал такие характеристики замысла рисунка как его возникновение, изменение и оригинальность; выразительных средств – использование цвета, формы, ритма, композиции; отношения к процессу и результату рисования – эмоциональная окрашенность процесса рисования, отношение к готовому рисунку, увлеченность процессом рисования;

- в соответствии с частными характеристиками, отражающими замысел, использование выразительных средств и отношение к процессу рисования, а также на основании общей балльной оценки (уровня) проявления творчества в рисунке, все дети «экспериментальной» группы были отнесены к двум группам. В первую вошли 40% детей – с «низким» уровнем проявления творчества в рисунках; во вторую – 60% детей со «средним» уровнем проявления творчества в рисунках; При этом для детей с «низким» уровнем проявления творчества в рисунке (от 1 до 1,6 балла) было характерно то, что замысел рисунка чаще всего возникал в процессе рисования, то есть до начала рисования он практически отсутствовал. Кроме того, он часто спонтанно менялся по ходу рисования. Как замысел, так и готовый рисунок не отличались оригинальностью, то есть были типичны для детей данного возраста. Также дети слабо использовали выразительные средства, особенно это касалось ритма и композиции рисунка. Процесс и результат рисования не отличались эмоциональной окрашенностью. Детей отличала слабая увлеченность самим процессом рисования.

Для детей со «средним» уровнем проявления творчества в рисунках (от 1,7 до 2,3 балла) было характерно то, что замысел возникал как до начала рисования, так и в его процессе. Сами рисунки и их замысел отличались большей оригинальностью, но в них не всегда присутствовали элементы творчества. Ребенка интересовали не только цвет и форма изображения, но и ритм и композиция рисунка. Процесс и результат рисования отличались большей эмоциональной окрашенностью, но ребенок не всегда был увлечен процессом рисования. Продолжительность сосредоточения и увлечения изобразительной деятельностью была недостаточной. Данное задание ребенку быстро надоедало.

- среднегрупповой профиль, отражающий проявление творчества в рисунках большинства детей «экспериментальной» группы говорил о том, что рисунки большей части детей можно отнести к «среднему» уровню проявления творчества (1,7). При этом среди параметров, характеризующих замысел, самый низкий балл имела оценка оригинальности – встречались единичные случаи повторений (1,1). Среди параметров, характеризующих использование выразительных средств, наименьшую оценку получило отражение в рисунке ритма (1,6) и композиции (1,4). Среди параметров, характеризующих отношение к процессу и результату рисования, наименьший балл имел критерий эмоциональной окрашенности (1,8). Рисунок не представлял субъективной ценности для самого ребенка. Кроме того, он не всегда был увлечен процессом рисования.

Таким образом, изучение рисунков детей «экспериментальной» группы до начала специальной работы позволило установить как индивидуальные, так и среднегрупповой уровни проявления творчества в рисунке. Рисунки большей части детей «экспериментальной» группы соответствовали «среднему» уровню проявления изобразительного творчества.

Исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «контрольной» группы

Результаты исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «контрольной» группы представлены в таблице 2. На рисунке 2 отражено процентное соотношение уровней изобразительного творчества у детей «контрольной» группы до эксперимента.

Анализ индивидуальных и среднегрупповых результатов проявления творчества в рисунках детей «контрольной» группы до начала эксперимента также позволил установить, что:

- для каждого ребенка существовал свой исходный уровень проявления творчества, который отражал такие характеристики замысла рисунка как его возникновение, изменение и оригинальность; выразительных средств – использование цвета, формы, ритма, композиции; отношения к процессу и результату рисования – эмоциональная окрашенность процесса рисования, отношение к готовому рисунку, увлеченность процессом рисования;

- на основании общей балльной оценки (уровня) проявления творчества в рисунке, все дети «контрольной» группы также были отнесены к двум группам. В первую вошли 50% детей – с «низким» уровнем проявления творчества в рисунках; во вторую – 50% детей со «средним» уровнем проявления творчества в рисунках; При этом для детей с «низким» уровнем проявления творчества в рисунке (от 1 до 1,6 балла) было установлено отсутствие изначального замысла рисунка, он часто менялся по ходу рисования. Дети слабо использовали выразительные средства, особенно ритм и композицию рисунка. Процесс и результат рисования не отличались эмоциональной окрашенностью. Готовый рисунок не представлял для ребенка субъективной ценности. Дети были слабо увлечены самим процессом рисования.

Для детей со «средним» уровнем проявления творчества (от 1,7 до 2,3 балла) в большинстве случаев было характерно возникновение замысла до начала рисования, который лишь несколько видоизменялся по ходу рисования. При этом сами рисунки и их замысел отличались большей оригинальностью и новизной. Ребенка интересовали не только цвет и форма изображения, но также ритм и композиция рисунка. Процесс и результат рисования отличались большей эмоциональной окрашенностью, но ребенок не всегда был увлечен процессом рисования. Продолжительность устойчивого внимания к процессу рисования была недостаточной. Данное задание ребенку быстро надоедало.

- среднегрупповой профиль, отражающий проявление творчества в рисунках большинства детей «контрольной» группы говорил о том, что рисунки большей части детей также можно отнести к «среднему» уровню проявления творчества (1,6). При этом среди параметров, характеризующих замысел, самый низкий балл имела оценка оригинальности (1,6). Среди параметров, характеризующих использование выразительных средств, наименьшую оценку получило отражение в рисунке композиции (1,4). Среди параметров, характеризующих отношение к процессу и результату рисования, наименьший балл получило отношение к готовому рисунку (1,6). Рисунок не представлял для ребенка субъективной ценности.

Таким образом, изучение рисунков детей «контрольной» группы до начала специальной работы также позволило установить как индивидуальные, так и среднегрупповой уровни проявления творчества в рисунке. Рисунки большей части детей «контрольной» группы также можно отнести к «среднему» уровню проявления творчества.

Обобщение результатов исследования проявления творчества в рисунках детей «экспериментальной» и «контрольной» групп до начала эксперимента позволило установить что:

- рисунки большей части детей как «контрольной», так и «экспериментальной» группы до начала специальной работы соответствовали «среднему» уровню проявления изобразительного творчества;

- в «экспериментальной» группе среди параметров, характеризующих замысел, самый низкий балл имела оценка оригинальности, а в «контрольной» группе - оценка изменения замысла рисунка, которая характеризовала нецелесообразность его изменений;

- среди параметров, характеризующих использование выразительных средств, в «экспериментальной» группе наименьшую оценку получило отражение в рисунке ритма и композиции, а в «контрольной» – композиции;

- среди параметров, характеризующих отношение к процессу и результату рисования, как в «экспериментальной», так и в «контрольной» группе получило отношение к готовому рисунку. В обеих группах рисунок не представлял для ребенка субъективной ценности. Кроме того, он не всегда был увлечен процессом рисования.

2.3. Описание системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (формирующий эксперимент)

Формирующий эксперимент включал в себя проведение разработанного цикла занятий в обеих группах детей. В «экспериментальной» группе был сделан основной акцент на использование игровых методов и приемов, в «контрольной» группе использовались только словесные , наглядные и практические методы и приемы.

При этом система занятий с использованием игровых приемов обучения разрабатывалась с учетом задач формирования изобразительной деятельности (замысла, изобразительных действий, анализа и оценки результатов) и задач, определяющих характер познавательной деятельности детей на занятии (ознакомление с новыми знаниями и способами изображения, формирование обобщенных умений и навыков, воспитание активности, самостоятельности, инициативы и творчества). При этом учитывались особенности использования игровых приемов обучения в зависимости от характера задач и специфики их решения в разных структурных частях занятия.

При формировании замысла (в первой части занятия) использовались все виды игровых приемов обучения.

1. Обыгрывание игрушек, картин-панорам на каждом занятии применялось с целью создания мотива деятельности. Этот прием использовался и при организации игрового обследования изображаемого предмета с целью подведения к пониманию необходимости обследования, создания интереса к предмету изображения, оказания помощи в выделении и осознании особенностей его формы, строения. При повторном изображении подобных предметов их обыгрывание было направлено на активизацию опыта детей с целью формирования обобщенных представлений и самостоятельности при обследовании этих предметов. Когда же в обследовании не было необходимости, проводилось обыгрывание игрушек и беседа, направленная на активизацию прошлого опыта детей с целью формирования представления о предмете и возможных способах его изображения.

При постановке задач, требующих проявления самостоятельности и творчества, с помощью обыгрывания игрушек или картин-панорам создавалась поисковая ситуация, направляющая детей на создание выразительных, оригинальных изображений.

2. Сюжетно-изобразительная игра с создаваемым образом (игровое упражнение, сюжетное обыгрывание незавершенного изображения - игрушки) использовалась в первой части занятия в сочетании с показом новых или плохо усвоенных способов изображения. Игровой прием направлялся на «оживление» образа, напоминание способов действия с изобразительным материалом, демонстрацию возможных вариантов выполнения изображения, сосредоточение вникания на демонстрируемых приемах и обеспечение их осмысленного восприятия.

При решении задач развития самостоятельности сюжетно-изобразительная игра проводилась так, что дети побуждались к определению последовательности и поиску способов выполнения изображения. При этом активизировался изобразительный опыт детей, обеспечивалось использование его в относительно новых условиях. В таких случаях дети, побуждаемые стремлением создавать рисунок для игровых персонажей, с интересом подсказывали воспитателю или ребенку, что и как надо рисовать; сразу же по собственной инициативе оценивали рисунок, искали возможности его улучшения («Тут надо перила к мостику приделать, тогда мишка не упадет»).

3. Обыгрывание готового изображения, созданного детьми в результате показа способов работы, применялось с целью закрепления предложенного детям мотива деятельности. В процессе обыгрывания дети видели зависимость успешного «использования» рисунка игровыми персонажами от его качества, это убеждало их в необходимости выполнения требований к способам изображения, помогало лучше осознать задание, предупредить возможные ошибки, формировало умение чувствовать выразительность образа.

В индивидуальной работе по руководству воплощением замысла (во второй части занятия) использовался прием сюжетно-изобразительной игры с незаконченным изображением. В зависимости от содержания изображения (предметное, сюжетное) он направлялся на улучшение качества изображения предмета, дополнение образа выразительными деталями, или воплощение сюжета с помощью изобразительно-игровых действий. Воспитатель так обыгрывал детский рисунок, чтобы ребенок сразу увидел его достоинства и недостатки. (Лисичка-сестричка весело каталась на автобусе, но огорчилась, что шубку испачкала клеем, что в автобусе темно, нет окон).

Игровые приемы на этом этапе деятельности применялись и в момент возникающих пауз в изображении, свидетельствующих о больших затруднениях детей.

Конкретное назначение приемов: «оживление» образа, текущий анализ и оценка создаваемого рисунка, помощь в развитии замысла и поиска способов воплощения его адекватными изобразительно-выразительными средствами.

При анализе и оценке детских работ (в третьей части занятия) использовался прием обыгрывания готовых изображений. Обыгрывание было необходимо как логическое завершение деятельности, побуждаемой соответствующим мотивом. Каждый ребенок хотел обыграть свой рисунок, поэтому демонстрировались все детские работы. Осознанные и принятые детьми требования к качеству изображения создавали основу для заинтересованного и осмысленного анализа образа.

Назначение игрового приема: закрепление принятого детьми мотива, обеспечение осмысленного заинтересованного анализа и оценки рисунков, желания улучшить изображение, укрепление интереса к изобразительной деятельности, формирование чувства ответственности за свою работу. Игровой анализ способствовал эстетическому восприятию образов, пониманию их выразительности. В зависимости от ведущих задач занятия он направлялся на оценку качества освоения детьми изобразительных умений или проявлений творчества в создании и воплощении замысла рисунка.

Таким образом, цель второго этапа исследования состояла в том, чтобы апробировать специальную систему занятий и доказать выдвинутую гипотезу о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста («экспериментальной» группы).

Реализация основной цели второго этапа исследования предполагала два подэтапа:

- подготовительный - был посвящен созданию у ребенка установки на творческую работу, повышению у него чувства уверенности и заинтересованности, снятию агрессии и напряже­ния;

- основной - был направлен на использование игровых приемов для развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста на занятиях.

Приложение 1 содержит конспекты 10 занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста, которые отражают следующую тематику:

Занятие 1 – тема: «Сказочная птица»;

Занятие 2 – тема: «На дне морском»;

Занятие 3 – тема: «Золотые листочки»;

Занятие 4 – тема: «Осеннее дерево с разноцветными листьями»;

Занятие 5 – тема: «Перчатки и котятки»;

Занятие 6 – тема: «Зайка серенький стал беленький»;

Занятие 7 – тема: «Наш друг Снеговик»;

Занятие 8 – тема: «Посадим божьих коровок на листочки»;

Занятие 9– тема: «Чьи детки?»;

Занятие 10 – тема: «Возьми картинку – загадку и нарисуй отгадку»

Кроме того, следует отметить, что в структуре каждого занятия были представлены следующие компоненты:

• цель;

• связь с общевоспитательной работой;

• методы и приемы (с тщательной проработкой игровых приемов для развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста);

• материалы;

• методика проведения занятия;

• примерные варианты оценки работ детей с использованием игровых приемов.

Таким образом, на данном этапе исследования осуществлялась апробация специальной системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста. При этом данная система занятий проводилась с учетом задач формирования изобразительной деятельности: замысла, изобразительных действий, анализа и оценки результатов, а также задач, определяющих характер познавательной деятельности детей на занятии. Также учитывались особенности использования игровых приемов обучения в зависимости от характера задач и специфики их решения в разных структурных частях занятия.

При формировании замысла в первой части занятия использовались все виды игровых приемов обучения: обыгрывание игрушек, картин-панорам; сюжетно-изобразительная игра с создаваемым образом (игровое упражнение, сюжетное обыгрывание незавершенного изображения - игрушки); обыгрывание готового изображения, созданного детьми в результате показа способов работы.

Во второй части занятия при осуществлении индивидуальной работы по руководству воплощением замысла использовался прием сюжетно-изобразительной игры с незаконченным изображением. Также игровые приемы на этом этапе деятельности применялись и в момент возникающих пауз в изображении, свидетельствующих о больших затруднениях детей.

В третьей части занятия при анализе и оценке детских работ использовался прием обыгрывания готовых изображений.

2.4. Анализ эффективности использования игровых приемов как средства развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста (оценочно-контрольный эксперимент)

Цель данного этапа исследования состояла в том, чтобы оценить динамику развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста за исследуемый период, и провести анализ эффективности использования игровых приемов на занятиях для развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста.

В качестве метода исследования использовалось повторное обследование детей «экспериментальной» и «контрольной» групп после окончания эксперимента для выявления динамики проявлений творчества в их рисунках. Оно позволяло объективно оценить влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста и сделать вывод о динамике его развития в ходе формирующего эксперимента.

Повторное обследование детей из «контрольной» группы также позволяло дать сравнительную оценку динамики развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста за истекший временной период.

Исследования уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» группы после окончания эксперимента

Результаты исследования достигнутого уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» группы после завершения эксперимента представлены в таблице 3. На рисунке 3 отражено процентное соотношение уровней изобразительного творчества у детей «экспериментальной» группы после эксперимента. (См. Приложение 1)

Анализ индивидуальных и среднегрупповых результатов проявления творчества в рисунках детей «экспериментальной» группы после завершения эксперимента позволил установить, что:

- для каждого ребенка по прежнему существовал свой уровень проявления творчества в рисунках, который отражал такие характеристики замысла как его возникновение, изменение и оригинальность; выразительных средств – использование цвета, формы, ритма, композиции; отношения к процессу и результату рисования – эмоциональная окрашенность процесса рисования, отношение к готовому рисунку, увлеченность процессом рисования;

- после завершения специальной работы и в соответствии с частными характеристиками, отражающими замысел, использование выразительных средств и отношение к процессу рисования, а также на основании общей балльной оценки (уровня) проявления творчества в рисунке, все дети «экспериментальной» группы были распределены по трем группам. При этом первую составляли 10% детей – с «низким» уровнем проявления творчества в рисунках, а вторую – 70% детей со «средним» уровнем проявления творчества в рисунках, в третью – 20% детей с «высоким» уровнем проявления творчества в рисунках.

При этом для детей с «низким» уровнем (10%) проявления творчества в рисунке было характерно отсутствие изначального замысла рисунка, он часто менялся по ходу рисования. Дети данной группы все так же слабо использовали выразительные средства, особенно ритм и композицию рисунка. Процесс и результат рисования не отличались эмоциональностью. Готовый рисунок по-прежнему не представлял для ребенка субъективной ценности. Дети были слабо увлечены самим процессом рисования.

У большинства детей «экспериментальной» группы (70%) после окончания специальной работы был выявлен «средний» уровень проявления творчества в рисунке. Замысел рисунка возникал как до начала рисования, так и в его процессе. Эти дети стали способны к сохранению определенной устойчивости замысла и не пытались его кардинально менять по ходу рисования. Изменение замысла отличалось конструктивностью, а также уточнением, дополнением и расширением определенных деталей. Рисунки и их замысел стали отличаться большей оригинальностью. Ребенок стал обращать внимание не только на проработку цвета и формы изображения, но и на ритм и композицию рисунка. Процесс и результат рисования характеризовались большей эмоциональностью, однако ребенок на протяжении рисования не всегда был одинаково увлечен его процессом.

«экспериментальной» группы (20%) после окончания специальной работы был выявлен «высокий» уровень проявления творчества в рисунке. При этом достаточно интересный замысел у данных детей стал возникать только до начала процесса сюжетного рисования, в ходе которого он кардинально не менялся, а лишь обогащался и совершенствовался. Сам замысел и готовый рисунок у большинства детей данной группы отличались оригинальностью. Всеми детьми активно использовался весь спектр выразительных средств. Изображение стало отличаться динамичностью, насыщенностью цветовой гаммы, а композиция стала полнее отражать смысловую нагрузку рисунка. Процесс рисования был эмоционально окрашен, ребенок стремился показать рисунок и рассказать о нем. Малыш трепетно относился к готовому рисунку и не хотел прекращать рисование по своей воле;

- среднегрупповой профиль, отражающий проявление творчества в рисунках детей «экспериментальной» группы после завершения специальной работы, свидетельствовал о том, что большую часть можно отнести к «среднему» уровню проявления творчества (2,2). При этом среди параметров, характеризующих замысел, самый низкий балл по прежнему имела оценка оригинальности – встречались единичные случаи повторений (1,6). Среди параметров, характеризующих использование выразительных средств, наименьшую оценку получило владение приемами композиции (1,5). Среди параметров, характеризующих отношение к процессу и результату рисования, наименьший балл по прежнему сохраняло отношение к готовому рисунку (2,2). Рисунок не всегда представлял для ребенка субъективную ценность.

Таким образом, изучение рисунков детей «экспериментальной» группы после завершения специальной работы позволило установить вновь достигнутые индивидуальные и среднегрупповой уровни проявления творчества в рисунке.

Исследования уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «контрольной» группы после окончания эксперимента

Результаты исследования достигнутого уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста «контрольной» группы на момент окончания эксперимента представлены в таблице 4. На рисунке 4 отражено процентное соотношение уровней изобразительного творчества у детей «контрольной» группы на момент окончания эксперимента. (См. Приложение 1)

Анализ индивидуальных и среднегрупповых результатов проявления творчества в рисунках детей «контрольной» группы после проведения эксперимента позволил установить, что:

- для каждого ребенка по-прежнему существовал свой уровень проявления творчества, который отражал такие характеристики замысла; выразительных средств; отношения к процессу и результату рисования.

- на основании общей балльной оценки достигнутого уровня проявления творчества в рисунке, все дети «контрольной» группы после завершения специальной работы вновь были отнесены к двум группам. При этом в первую вошли 30% детей – с «низким» уровнем проявления творчества в рисунках; во вторую – 70% детей со «средним» уровнем проявления творчества в рисунках; отсутствовал высокий уровень проявления творчества в рисунках.

При этом для детей с «низким» уровнем проявления творчества в рисунке было характерно отсутствие изначального замысла рисунка, он часто менялся по ходу рисования. Дети данной группы все так же слабо использовали выразительные средства, особенно ритм и композицию рисунка. Процесс и результат рисования не отличались эмоциональностью. Готовый рисунок по-прежнему не представлял для ребенка субъективной ценности. Дети были слабо увлечены самим процессом рисования.

Для детей со «средним» уровнем проявления творчества в большинстве случаев было характерно возникновение замысла до начала рисования, но дети данной группы были уже способны к сохранению некоторой устойчивости замысла и не меняли его кардинально по ходу рисования. Ребенка стали интересовать не только цвет и форма изображения, но и ритм, композиция рисунка. Процесс и результат рисования стали отличаться большей эмоциональной окрашенностью, но ребенок не всегда был увлечен рисованием. Порой данной задание ребенку быстро надоедало.

- среднегрупповой профиль, отражающий проявление творчества в рисунках большинства детей «контрольной» группы на момент завершения эксперимента соответствовал «среднему» уровню проявления творчества (1,9). При этом среди параметров, характеризующих замысел, самый низкий балл имела оценка оригинальности (1,4). Среди параметров, характеризующих использование выразительных средств, наименьшую оценку вновь получило отражение в рисунке композиции (1,6). Среди параметров, характеризующих отношение к процессу и результату рисования, наименьший балл получила эмоциональная окрашенность процесса рисования (1,9). Во многих случаях рисунок по-прежнему не представлял для ребенка субъективной ценности.

Таким образом, на основании балльной оценки все дети «контрольной» группы после завершения специальной работы были вновь отнесены к двум группам. При этом в первую вошли 30% детей – с «низким» уровнем проявления творчества в рисунках; во вторую – 70% детей со «средним» уровнем проявления творчества в рисунках; отсутствовал высокий уровень проявления творчества в рисунках.

Анализ динамики развития изобразительного творчества детей «экспериментальной» группы до и после проведения системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества

Для анализа динамики развития изобразительного творчества детей «экспериментальной» группы до и после проведения системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста использовались данные, помещенные в таблицу 5, рисунок 5. (См. Приложение 1)

Рис. 5. Сравнительная диаграмма развития изобразительного творчества детей «экспериментальной» группы до и после проведения специальной системы занятий с использованием игровых приемов

Анализ результатов исследования проявления творчества в рисунке, отношения к процессу и результату рисования детьми «экспериментальной» группы после завершения экспериментальной работы по­зволил установить:

• высокую положительную динамику в развитии всех сторон изобразительного творчества детей данной группы;

• особенно яркой была динамика развития таких компонентов изобразительного творчества, как «возникновение замысла рисунка» (2,3 против1,5), «изменение замысла рисунка» (2,2 против 2,0), «использование цвета» (2,8 против 2,1), «эмоциональная окрашенность процесса рисования» (2,3 против 1,8), «увлеченность процессом рисованием» (2,6 против 2,2), что вполне соответствовало целям проводимой работы, так как у данных детей наиболее выраженным было отставание в формировании замысла рисунка, а также в отношении к процессу и результату рисования.

• кроме того среднее значение балльной оценки уровня проявления изобразительного творчества у детей «экспериментальной» группы, также возросло с 1,7 до 2,2 балла, что в целом свидетельствовало о достаточно высокой динамике развития изобразительного творчества у детей «экспериментальной» группы.

Таким образом, можно было утверждать, что в «экспериментальной» группе после проведения специальной системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста была выявлена высокая положительная динамика развития всех его компонентов. Особенно яркой была динамика развития замысла рисунка, изменения замысла рисунка по ходу рисования, использования цвета, эмоциональной окрашенности процесса рисования, а также увлеченности процессом рисования. Среднее значение балльной оценки уровня проявления изобразительного творчества у детей «экспериментальной» группы, также отличалось высокой динамикой. Это вполне соответствовало целям проводимой работы, так как для данных детей изначально был характерен средний и низкий уровень проявления творчества в рисунке, а наиболее выраженным было отставание в формировании замысла рисунка, а также отношения к процессу и результату рисования.

Анализ динамики развития изобразительного творчества детей «контрольной» группы до и после проведения системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества

Для анализа динамики развития изобразительного творчества детей «контрольной» группы за период проведения эксперимента с детьми «экспериментальной» группы использовались данные, помещенные в таблицу6, рисунок 6. (См. Приложение 1)

Рис. 6. Сравнительная диаграмма развития изобразительного творчества детей «контрольной» группы до и после окончания экспериментального периода

Анализ результатов исследования проявления творчества в рисунке, отношения к процессу и результату рисования детьми «контрольной» группы после завершения периода экспериментальной работы по­зволил установить:

• низкую положительную динамику в развитии всех сторон изобразительного творчества детей данной группы;

• при этом отсутствовала положительная динамика в развитии таких компонентов изобразительного творчества, как «возникновение замысла», «оригинальность замысла». Очень незначительно она проявилась в отношении «использования цвета» (2,5 против 2,1), «использования формы» (2,3 против 1,7), «использования ритма» (1,7против 1,5), «отношения к рисунку» (2,1 против 1,6). По видимому, это было вполне объяснимо отсутствием целенаправленной работы с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей «контрольной» группы;

• кроме того среднее значение балльной оценки уровня изобразительного творчества у детей «контрольной» группы практически не изменилось (1,9 против1,6), что в целом свидетельствовало о низкой положительной динамике развития изобразительного творчества у детей «контрольной» группы.

Таким образом, можно было утверждать, что в «контрольной» группе за истекший временной период была выявлена низкая положительная динамика развития всех компонентов проявления творчества в рисунках детей. При этом она полностью отсутствовала в развитии возникновения замысла и оригинальности замысла и очень незначительно проявилась в отношении использования цвета, формы и ритма, а также отношения к рисунку. Также практически не изменился среднегрупповой уровень развития изобразительного творчества у детей «контрольной» группы, что в целом свидетельствовало о низкой положительной динамике развития изобразительного творчества у детей «контрольной» группы, а также объяснялось отсутствием целенаправленной работы с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей.

В целом, по результатам анализа эффективности использования игровых приемов для развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста на занятиях были сделаны следующие выводы:

1. В «экспериментальной» группе после проведения специальной системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста была выявлена высокая положительная динамика развития всех его компонентов. Среднее значение балльной оценки уровня проявления изобразительного творчества у детей «экспериментальной» группы также отличалось высокой динамикой.

2. В «контрольной» группе за истекший временной период была выявлена низкая положительная динамика развития всех компонентов проявления творчества в рисунках детей. За истекший период также практически не изменился среднегрупповой уровень развития изобразительного творчества у детей «контрольной» группы. В целом это свидетельствовало о низкой положительной динамике развития изобразительного творчества у детей «контрольной» группы, что объяснялось отсутствием целенаправленной работы с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей.

3. Сравнительный анализ эффективности специально разработанной системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» группы по отношению к детям «контрольной» группы подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества дошкольников при соблюдении следующих условий:

- соответствия игровых приемов возрастным возможностям детей;

- введения игровых приемов в разные этапы занятия;

- создания педагогом игровой мотивации в процессе организации занятий.

Следовательно, если дети «экспериментальной» группы по сравнению с детьми «контрольной» группы продемонстрировали более яркую положительную динамику в развитии всех сторон изобразительного творчества в рисунке за определенный временной период, значит, целенаправленное использование игровых приемов служит более эффективным средством для развития изобразительного творчества воспитанников среднего дошкольного возраста.

Заключение

Данная выпускная квалификационная работа была посвящена проблеме

использования игровых приемов в развитии изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста. Ее актуальность обусловлена тем, что использование игровых приемов в обучении соответствует не только возрастным особенностям воспитанников детских садов, но и специфике руководства процессом формирования изобразительного творчества детей.

Проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме позволил установить, что под изобразительным художественным творчеством детей дошкольного возраста обычно понимают создание субъективно нового и значимого для ребенка продукта в виде рисунка.

Исследователи также отмечают, что методика использования игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста, прежде всего, нацелена на регуляцию творческой деятельности детей в течение всего занятия: от мотивации и постановки задачи изображения через побуждение к использованию известных или поиску новых способов изображения, выполнению и контролю их до эмоционально-эстетической оценки результата изобразительной деятельности детей.

Также было установлено, что использование игровых приемов на занятиях по изобразительной деятельности является эффективным лишь в сочетании с другими методами и приемами обучения. Педагоги используют следующие игровые приемы: обыгрывание предметов, игрушек, картин; обыгрывание выполненного изображения; обыгрывание незаконченного изображения; игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых и т.д.

Разработка и апробирование системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста включали 3 эта­па, каждый из которых имел свою цель и решал определенные задачи.

На 1 этапе, именуемом в дальнейшем как констатирующий эксперимент, осуществлялось исследование исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста в «экспериментальной» и «контрольной» группах. А также составление перспективного тематического плана для обеих групп и подробные конспекты занятий, отличающиеся использованием методов и приемов: в «экспериментальной» группе был сделан основной акцент на использование игровых методов и приемов, в «контрольной» группе использовались только словесные , наглядные и практические методы и приемы.

2 этап (формирующий эксперимент) включал в себя проведение разработанного цикла занятий в обеих группах детей.

3 этап (оценочно-контрольный эксперимент) был посвящен анализу эффективности использования игровых приемов как средства развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста на занятиях. Результаты данного исследования показали значительную положительную динамику (качественные и количественные показатели) развития творчества детей «экспериментальной» группы. В «контрольной» группе за истекший временной период была выявлена низкая положительная динамика развития всех компонентов проявления творчества в рисунках детей, что объяснялось отсутствием целенаправленной работы с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей.

Сравнительный анализ эффективности специально разработанной системы занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста «экспериментальной» группы по отношению к дошкольникам «контрольной» группы подтвердил выдвинутую гипотезу о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества дошкольников при соблюдении следующих условий:

- соответствия игровых приемов возрастным возможностям детей;

- введения игровых приемов в разные этапы занятия;

-создания педагогом игровой мотивации в процессе организации занятий.

Следовательно, если дети «экспериментальной» группы по сравнению с детьми «контрольной» группы продемонстрировали более яркую положительную динамику в развитии всех сторон изобразительного творчества в рисунке за определенный временной период, значит, целенаправленное использование игровых приемов служит более эффективным средством для развития изобразительного творчества воспитанников среднего дошкольного возраста. И позволяет сделать вывод о том, что данная представленная работа имеет практическую значимость и позволяет использовать предложенные игровые методы и приемы педагогами в дошкольных учреждениях.

Литература

1. Брыкина Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами. - М.: Академия, 2002. - 116 с.

2. Венгер Л.А. Пути к развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 2. - С. 94-98.

3. Ветлугина Н.А. Ребенок и изобразительное творчество. - М.: Просвещение, 1987. - 168 с.

4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду. – М.: Просвещение, 1974. – 175 с.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

6. Григорьева Г.Г Использование игровых приемов в руководстве изобразительной деятельностью // Дошкольное воспитание. – 1990. - № 8. – С. 21-30.

7. Григорьева Г.Г. Единство обучения и развития творчества на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. - 1989. - № 2. - С. 36-40.

8. Григорьева Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

9. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Академия, 1999. - 124 с.

10. Доронова Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие детей от 4 до 5 лет. - М.: Просвещение, 1997. - 144 с.

11. Доронова Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников. - М.: Просвещение, 2006. - 79 с.

12. Доронова Т.Н. Обучение дошкольников рисованию, лепке, аппликации в игре. - М.: Просвещение, 1992, - 203 с.

13. Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей. - М.: Академия, 2000. - 214 с.

14. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре (младшая разновозрастная группа): кн. для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.

15. Дубровская Н.В. Игры с цветом. - СПб.: Детство - пресс, 2005. - 48 с.

16. Дьяченко О.М Воображение дошкольника. – М.: Знание, 1986. – 96 с.

17. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Просвещение, 1984. - 217 с.

18. Евдокимова М.М. Волшебные краски. - М.: Школьная пресса, 2003. - 72 с.

19. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: Просвещение, 1986. - 560 с.

20. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

21. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. – М.: Учпедгиз, 1961. – 223 с.

22. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Педагогика, 1983. - 336 с.

23. Козакова Т.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. - М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

24. Комарова Т.С Изобразительно творчество дошкольников в детском саду. – М.: Педагогика, 1990. – 232 с.

25. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада: конспекты занятий. - М.: Мозаика – Синтез, 2010. - 92 с.

26. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

27. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика.- 1996.- №2. – C. 27-32.

28. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию / Под ред. Т.С.Комаровой. - М.: Просвещение, 1991. - 92 с.

29. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

30. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1994. - 208с.

31. Розова С. Чудесный мир красок // Ребенок в детском саду. - 2002. - № 3. - С. 48- 56.

32. Сакулина Н.П. Воспитание творческой инициативы // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 1. - С. 82-89.

33. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. - М.: Просвещение, 1965. - 158с.

34. Сакулина Н.П., Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.: Просвещение, 1973. - 208 с.

35. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. – 635 с.

36. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.- М.: Просвещение: Владос, 1995. - 291 с.

37. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. - М.: Учпедгиз, 1956. - 160с.

38. Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства. - М.: Просвещение, 1987. - 73 с.

39. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Просвещение, 1972. - 229 с.

40. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. - М.: Владос, 2000. - 140 с.

41. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. – 328 с.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. – 304 с.

Приложение 1

Конспекты занятий с использованием игровых приемов

для развития изобразительного творчества детей среднего

дошкольного возраста

Конспект занятия № 1

Тема: «Сказочная птица»

Задачи: вызвать у детей желание творчески выполнить работу (образ сказочной птицы); побуждать их к созданию разнообразных образов, используя разные средства выразительности (цвет оперения, разные формы клюва, хвоста, украшение на голове, раскрытые крылья, наклоненная голова и т.п.); при оценке рисунка учить детей видеть выразительные признаки в изображении; подводить их к осознанию изобразительно-выразительных средств; совершенствовать технику рисования: упражнять в свободном изображении округлых форм, рисовании всей кистью и концом.

Связь с общевоспитательной работой: предварительная лепка птицы и рисование на тему «Птицы на участке детского сада»; наблюдение за птицами на прогулке; обследование игрушки; чтение сказки; рассматривание иллюстраций, изображений птиц на картинках и настенных панно, дымковской игрушки; анализ приемов изображения (цвет, колорит и т.п.); формирова­ние индивидуальных замыслов.

Методы и приемы: беседа; оценка; игровые приемы (обыгрывание выполненных рисунков).

Материал: лист бумаги светло - зеленого цвета для фона; гуашевые краски; большая плоскостная фигурка Ивана-царевича; ТСО (проигрыватель или магнитофон).

Методика проведения занятия. Воспитатель предлагает детям прослушать какую-либо печальную мелодию (например, музыкальную пьесу П. Чайковского «Болезнь куклы») и обращается к ним с вопросом: «Скажите, какое настроение вызывает у вас эта музыка: радостное, бодрое или грустное, печальное. Помните, мы с вами читали сказку про Ивана-царевича и Серого волка? Вспомните, у кого было печальное, грустное настроение. Закройте глаза и постарайтесь представить, каким был Иван-царевич. (Достает плоскостную фигурку сказочного персонажа.)

Вы так хорошо слушали музыку и так старались представить грустного Ивана-царевича, что он сам пришел к нам из сказки».

Затем педагог беседует со сказочным персонажем: «Что, Иванушка, невесел, что ты голову повесил?» «Как мне не грустить?! Как мне не печалиться? — отвечает Иван-царевич.— Послал меня царь Берендей искать по белу свету сказочную жар-птицу. А где мне ее найти, не знаю, и какая она, я тоже не знаю. Видел я воробьев, сорок, а сказочных птиц не встречал!» «Не го­рюй! То беда — не беда! Дети, а вы видели жар-птицу? Расскажите Ивану-царевичу, каких ска­зочных птиц вы видели». (Педагог может воспользоваться наводящими вопросами: чем сказоч­ные птицы непохожи на настоящих? Какие у них хвосты? Что может быть у этих птиц на голове?)

Далее к детям обращается Иван-царевич: «Много вы птиц чудных и красивых видели. Все они разные, друг на друга непохожие. А в той книжке, которая про меня рассказывает, нарисована только одна, да и та маленькая — ее чуть видно. Нарисуйте мне каждый такую жар-птицу, о которой рассказывали. А царь Берендей пусть выберет любую, которая ему приглянется да понравится. А чтоб не разлетелись в разные стороны ваши жар-птицы, я вам клетку дам. В руках мне их не донести: они как жар горят — руки обожгу».

Воспитатель организует изобразительную деятельность детей в нужном направлении: «Дети, надо нам выполнить просьбу Ивана-царевича — хорошо нарисовать птиц. А чтобы не получились у жар-птицы перышки грязные, надо промывать кисть. Когда это надо делать? (Перед рисованием краской другого цвета.) Чтобы не потекла краска после промывания, что надо сделать? (Просушить кисть.) Помните: не следует на кисточку брать слишком много краски. Рисуйте каждый свою птицу, а потом царь Берендей выберет из них самую красивую».

Примерные варианты анализа и оценки работ детей с использованием игровых приемов

«Заглянул Иван-царевич в эту клетку и сразу повеселел: уж очень хороша жар-птица! Хвост у нее даже в клетке не поместился», «А эта птица как жар горит, даже светло стало в группе», «А в этой клетке такая красавица в короне, важная да гордая, не смотрит на других».

Иван-царевич восхищается работами детей: «Словно лето красное наступило: солнце засияло и цветы расцвели».

Затем он выбирает понравившуюся ему работу: «Подарю я царю Берендею вот эту птицу, уж очень она красивая: сама вся желтая, перышки красные, а крылья синие с желтым. Хвост у нее как веер и крылья расправлены. Только один глаз у нее большой и подтек немного. Уж не ранили ли ее, пока она золотые яблоки в саду клевала?» «Нет, Иванушка,— отвечает воспита­тель,— это краски много взяли да кисточку, когда мыли, не просушили — вот и потекло». «Оставлю - ка я эту птицу себе,— продолжает Иван-царевич,— а Берендею вот эту подарю. Она вся зеленая, как трава летом, а перья у нее золотые. Цвет сказочный. Только вот хвост у нее не сказочный — обыкновенный».

Используя игровые приемы, воспитатель может оценивать и выразительные средства: «Дети, помогите мне выбрать птицу с самыми красивыми перышками». (Оценка колорита.) «А теперь найдите мне птицу, за которой глаз да глаз нужен, а то улетит». (Передача движения.) «А какая птица веселая, песенки поет? Как вы это узнали?» (Элементы движения.)

Конспект занятия № 2

Тема: «На дне морском»

Задачи: вызвать интерес к теме, желание придумать и выполнить красивый рисунок, непохожий на другие; побуждать детей к переносу способов изображения в новые темы, к поиску разнообразных выразительных средств (цвет, форма, детали и т.п.); способствовать развитию изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста; упражнять в технике рисования красками.

Связь с общевоспитательной работой: лепка рыбок и рисование на тему «Рыбки в аквариу­ме» на предыдущем занятии; рассматривание рыбок в аквариуме, на картинках и рассказы педагога о них; подвижная игра «Караси и щука».

Методы и приемы: наблюдение; беседа; игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности (обыгрывание игрушек, создавае­мых (незаконченных) и выполненных рисунков).

Предварительная работа. Чтение рассказов С.В.Сахарова «На дне морском», рассматривание иллюстраций, открыток с изображением морских рыб.

Материалы. Листы бумаги синего цвета, краски гуашевые, кисти, банки с водой, салфетки бумажные и матерчатые, панно с изображением акулы.

Методика проведения занятия. Воспитатель обращается к детям: «Посмотрите, какое красивое море! Но живет в этом м оре акула, зубастая и злая. Сейчас она старая стала, плохо плавает и может поймать только больных и слабых рыбок. (Демонстрирует плавающую акулу.) Но есть в этом море еще одна рыбка. Ее акула не трогает. Знаете почему? Ее не поймать. Эта здоровая рыбка: у нее красивое овальное тельце, есть все плавники, хвост. Она быстро плавает. И она такая красивая, что даже злой акуле есть ее жалко. Но рыбка одна — ей скучно и страшно одной плавать, вот и спрята­лась она в водорослях. Нужны ей подружки, здоровые рыбки, которые хорошо плавают». Дети приступают к выполнению задания.

Примерные варианты анализа и оценки работ детей с использованием игровых приемов

«Смотри, что случилось с рыбкой на этом рисунке: у нее плавничок отпал. Трудно будет уплыть твоей рыбке, Саша, от акулы. Придумай, какой хвост нарисовать рыбке, чтобы даже акула залюбовалась твоей красивой рыбкой», «Что у твоей рыбки, Сеня? Корона? Как ее можно украсить?» (Оценка передачи строения рыбки, побуждение ребенка к творчеству.) «Море было пустое, скучное, а сейчас в нем столько рыб, да все разные, все красивые. Вдруг выплывает из-за камня акула посмотреть, кто поселился в ее море. «Какая красивая рыбка плывет: вся золотая, плавнички синие, а хвост как веер. Сразу в моем море красиво стало,— говорит акула.— А эту рыбку я не догоню. Она такая сильная, хорошо плавает, тело овальное, все плавнички выросли и хвостом машет. (Оценка выполненных работ.) Нет, старая я стала — не догоню ее. А вот эту догоню».

«Дети, акула решила догнать эту рыбку. Почему?» (Побуждение к анализу рисунков.)

Дети «прячут» рыбку за камешек, водоросли (подрисовывают).

«А сейчас покажите, каких еще рыбок надо спасать, защищать. Почему? Каких рыбок акула не тронет? Почему? Расскажите, какие рыбки вам нравятся. Почему?» (Целостный анализ.)

Конспект занятия № 3

Тема: «Золотые листочки»

Задачи: развивать изобразительное творчество в рисунках детей; продолжать знакомить детей с техникой рисования кончиками пальцев рук; учить детей заполнять предмет цветом, не выходя за контур; закреплять умение рисовать аккуратно, не размазывая краску; воспитывать желание помочь всему живому (дереву).

Связь с общевоспитательной работой: обогащение словаря детей на занятиях по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой.

Методы и приемы: наблюдение, беседа с элементами рассказов и сказок, игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности (обыгрывание игрушек, создаваемых (незаконченных) и выполненных рисунков).

Материалы: лист бумаги с контуром листика дерева; красная и желтая краска-гуашь; стакан с водой, салфетка.

Методика проведения занятия:

Воспитатель читает рассказ про «Золотую осень», после чего беседует с детьми на данную тему.

Воспитатель: Ребята, какое сейчас время года? (осень) Посмотрите в окно, какого цвета листочки на деревьях? (желтые, красные) Как вы думаете, желтые листочки похожи на золотые? Деревья стоят желтые, как будто одетые в золото. Поэтому эта пора называется «Золотая осень». Посмотрите, одно дерево стоит совсем без листочков. Сильный ветер сдул все листочки. Как же быть ведь оно замерзнет. Я хотела помочь и нарисовала листочки, но посмотрите, какие они некрасивые. Я не успела их раскрасить. Поможем вместе деревцу, не дадим ему замерзнуть. Садитесь на свои места. Невероятно, но пропали все кисточки. Как же нам быть? Мы будем рисовать кончиками пальцев. Посмотрите, как я буду рисовать. Набираю на пальчик желтую краску и делаю точки. Листочек заполняется цветом. Но рисую аккуратно и не выхожу за контур листочка, иначе получится некрасиво. А потом набираю красную краску и делаю точки.

Дети рисуют желтой краской точки.

Физкультминутка «Листочки».

Мы листочки осенние,

(дети качают поднятыми вверх руками)

На ветках мы сидим.

Дунул ветер – полетели.

(руки в стороны, побежали по кругу)

Мы летели, мы летели

(кружатся)

И на землю тихо сели.

(присели)

Ветер снова набежал

И листочки все поднял.

(качают поднятыми руками над головой)

Закружились полетели

(кружатся)

И на землю тихо сели.

(присели).

Дети садятся на свое место. Рисуют красной краской.

Оценка детских работ.

Воспитатель: Дереву понравятся ваши листочки. Они получились красочные и красивые. Дерево теперь не замерзнет, ему будет тепло. Все дети старались рисовать для дерева листочки. Молодцы!

Конспект занятия №4

«Осеннее дерево с разноцветными листьями»

Задачи. Учить рисовать дерево, передавать в рисунке его строение – ствол, ветви разной длинны; рисовать листву приемом вертикального мазка; согласовывать величину изображения с размером листа бумаги.

Методы и приемы: наблюдение; беседа; игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности (обыгрывание игрушек).

Материал. У воспитателя прямоугольный лист бумаги с нарисованным стволом дерева; два домика и две фигурки кукол из картона. Листы бумаги синего, фиолетового, голубого цвета для фона (на выбор детей); краски гуашевые, кисти, банки с водой;

Ход занятия. Повесить на мольберт лист бумаги с незаконченным изображением дерева и рассказать: «возле моего дома растет дерево с прямым стволом. Я решила его нарисовать. Но успела изобразить только ствол. Что же еще, дети, мне нужно нарисовать, чтобы получилось дерево? Правильно, ветки. Но я забыла, где на дереве ветки длиннее, а где короче».

После того как дети ответят, изобразить на стволе короткие ветки, чуть отступя от верхушки ствола. Рисование сопровождать пояснениями: «Это самые короткие веточки, а теперь нарисую ветки чуть подлине. Внизу на стволе ветки не растут. Я изображаю осеннее дерево, поэтому нарисую разноцветную листву. Листья я рисую быстро, прикладывая и отрывая кисть от бумаги. Вот так» (вертикальные мазки).

Можно вызвать ребенка для совместного рисования листвы. Когда дерево будет готово, обратить внимание детей, что его изображение занимает почти весь лист бумаги, но не «упирается» в верхние и боковые стороны листа.

Поместить на стенд или полку доски картинки с изображениями двух домиков, а в отдалении картонные фигурки кукол. Обратиться к куклам: «Чьи это домики? Кто в них живет?» куклы могут ответить: «Это домики построили для нас, но мы не хотим в них жить. Почему? Посмотрите сами, ведь вокруг них не растет ни одного деревца. Пусто и некрасиво вокруг».

Ответить куклам: «Не огорчайтесь. Наши дети могут помочь. Они сейчас нарисуют деревья, и мы посадим их возле ваших домиков. Вы согласны, дети? А с чего вы начнете рисовать дерево? Не забудьте, что ствол надо начинать рисовать, немного отступя от верхнего края листа бумаги».

В процессе работы помогать детям наводящими вопросами, советами, показом тем, кто в этом нуждается, приемов изображения.

В конце занятия предложить куклам пройти вдоль стволов и выбрать деревья, которые они хотят посадить возле своих домиков. Куклы, указывая на то или иное дерево, дают ему характеристику, например: «Пусть возле домика растет высокое и густое дерево». Ребенок, автор указанного рисунка, помещает его в нужное место.

Кукла: «А с другой стороны дома пусть растет дерево пониже, чтобы его ветки не заслоняли окошко. А чуть подальше от дома пусть растут эти два развесистых дерева с длинными ветками. Под ними хорошо будет летом отдыхать в тени» и т. п. Остальные деревья можно «посадить» на другую полку доски. Это будет сад.

Конспект занятия №5

«Перчатки и котятки»

Задачи. Вызвать интерес к изображению и оформлению «перчаток».

Формировать точные графические умения – аккуратно и уверенно обводить кисть руки, удерживая карандаш возле руки и не отрывая его от бумаги. Показать зависимость декора от формы изделия. Учить самостоятельно создавать орнамент – по представлению или по замыслу. Развивать воображение. Координировать движение руки и глаза.

Предварительная работа. Чтение стихотворений: «Правая и левая» О.Дриз, «Пятерня» С.Михалкова. беседа о руках человека, обогащение словаря («умные руки», «золотые руки», «добрые руки»). Рассматривание зимней одежды с орнаментом – перчаток, рукавичек, варежек, шапочек, шарфиков.

Чтение стихотворения Г.Лагздынь

На руке моей перчатки.

Пальцы в них играют в прятки.

В каждом малом уголочке

Пальчик, словно в теремочке!

Сколько будет уголков,

Столько будет теремков!

Материалы, инструменты, оборудование. Белая бумага; цветные , восковые мелки, ножницы; акварельные краски.

Содержание занятия.

Перед занятием воспитатель предлагает детям рассмотреть пары перчаток и рукавичек. Обращает внимание на разнообразие орнаментов, называет и описывает декоративные элементы (например: красивые снежинки, маленькие птички, волнистые линии – будто след от санок на снегу, следы птичек на подоконнике, морозные узоры на окошке, нарядные елочки и т.д.).

Затем воспитатель берет три – четыре пары детских перчаток, просит детей закрыть глаза, раскладывает перчатки вперемешку и просит найти пары. Спрашивает, как детям удалось так быстро найти пары перчаток и уточняет вывод о том, что в каждой паре узор повторяется.

В начале занятия воспитатель читает детям английскую песенку «Перчатки»:

Потеряли котятки

На дороге перчатки

И в слезах прибежала домой:

- Мама, мама, прости,

Мы не можем найти,

Мы не можем найти

Перчатки!

- Потеряли перчатки?

Вот дурные котятки!

Я вам нынче не дам пирога.

Мяу - мяу, не дам,

Мяу - мяу, не дам,

Я вам нынче не дам пирога!

Побежали котятки,

Отыскали перчатки

И, смеясь, прибежали домой.

Мама, мама, не злись,

Потому что нашлись,

Потому что нашлись

Перчатки!

- Отыскали перчатки?

Вот спасибо, котятки!

Я за это вам дам пирога.

Мур – мур – мур, пирога,

Мр – мур – мур, пирога,

Я за это вам дам пирога!

Воспитатель предлагает детям поиграть в котяток и нарисовать красивые узорные перчатки. Прикрепляет к доске или мольберту лист бумаги белого цвета и показывает способ работы:

• Кладет левую руку на лист бумаги; пальцы широко растопыривает.

• Берем карандаш и обводим свою ладошку – пальчик за пальчиком, нигде не останавливаясь и плотно прижимая карандаш к руке, чтобы он все время касался пальчиков.

• Убираем руку с листа и видим перчатку, соединяем начало и конец линии.

• Рассматриваем свои перчатки для зайчат и думаем, как их понаряднее украсить.

Затем предлагает нарисовать красивые перчатки для зайчаток, оформляют узорами по памяти (вспоминают орнамент на своих рукавичках) или по замыслу (придумывают фантазийный узор).

После занятия.

Чтение стихотворения Н. Саконской:

Маша варежку надела.

- Ой, куда я пальчик дела?

Нету пальчика, пропал,

В свой домишко не попал!

Поглядите – кА, нашла!

Ищешь, ищешь – и найдешь.

Здравствуй, пальчик!

Как живешь?

Конспект занятия №6

«Зайка серенький стал беленький»

Задачи. Учить детей видоизменять выразительный образ зайчика – летнюю шубку менять на зимнюю: приклеивать бумажный силуэт серого цвета и раскрашивать белой гуашевой краской. Создать условия для экспериментирования при сочетании изобразительных техник и самостоятельных творческих поисков. Развивать воображение и мышление. Воспитывать интерес к познанию природы и отражению полученных представлений в изодеятельности.

Предварительная работа. Беседа о сезонных изменениях в природе, способах приспособляемости животных (изменение окраски наружных покровов тела).

Сравнение изображений зайцев – в летней и зимней «шубках». Чтение литературных произведений о зайцах. Пояснение значений слов заяц – русак и заяц – беляк.

Материалы, инструменты, оборудование. Листы бумаги синего или голубого цвета, силуэты зайцев – нарисованные на бумаге серого цвета( для самостоятельного вырезывания хорошо подготовленными детьми) и вырезанные воспитателем из бумаги серого цвета( для детей, не очень уверенно владеющих ножницами ); ножницы, клей, клеевые кисточки, гуашевая краска белого цвета, кисти, банки с водой, салфетки бумажные и матерчатые, подставки под кисти.

У воспитателя – варианты изображений зайца для показа цветовой трансформации образа.

Содержание занятия.

Воспитатель читает детям сказку Т. Ворониной про зайку, интонационно выделяя слова «серый» и «белый»:

«Жил – был в лесу с мамой да папой серый зайчишка. Серый прыгал, резвился в траве на поляне да забот не знал. Все ему в друзья годились: и березка, и клен, и куст малины.

Но однажды серый выскочил из дома на поляну, да друзей своих не признал. У березы листочки пожелтели. А у клена – покраснели

«Уж не заболели они?» - испугался зайчишка.

- Почему ты пожелтела? – спросил он у березы.

- Осень пришла, - зашелестели в ответ березовые листочки.

- Почему ты покраснел? – спросил серый у клена.

- Осень пришла, - заскрипел ствол старого клена.

«Что за зверь такой – осень?» - испугался зайчишка и пустился со всех ног домой.

- Осень пришла! Спасайся кто может! – закричал зайчишка, завидев домашних.

- Чем тебя напугала осень? – удивилась мать.

- Она пришла и каждому шубку перекрашивает как ей вздумается. Лес разноцветный весь! Никого не пощадила. Что за страшный зверь такой – осень?

- Зима пострашнее будет. Вот придет она и за твою шубку примется, - улыбнулась зайчиха.

Пришла зима. И березку, и клен одела она по своему хотению в белые пушистые шубки. На белой полянке скачет, резвится наш знакомый зайчишка, да только и его шубку не узнать!»

Воспитатель предлагает детям нарисовать картинки о том, как зайчик приготовился к зиме и поменял серую шубку на белую. Педагог прикрепляет на мольберте лист бумаги синего или голубого цвета, показывает детям силуэт зайца, вырезанный из бумаги серого цвета, и наклеивает его внизу листа – на 2-3 см выше нижнего края. Спрашивает, в какой шубке этот зайка – в летней или зимней. Напоминает, что бедному зайке надо поскорее помочь сменить летнюю шубку на зимнюю, иначе случится беда: на белом снегу его быстро увидят охотники и хищные звери.

Педагог берет кисть, окунает в белую гуашевую краску и раскрашивает серый силуэт, затем рисует под зайкой дорожку или небольшой сугроб белого снега. Читает детям стихотворение С.Есенина «В ожидании зимы»:

Под осенними осинками

Зайка зайке говорит:

- Посмотри, как паутинками

Наш осинничек обвит.

Замелькали нити белые,

Закраснел в дубраве лист;

Сквозь деревья пожелтелые

Чей – то слышен вой и свист.

То зима идет сердитая –

Горе бедному зверью!

Поспешим к ее прибытию

Шубку выбелить свою. –

Под осенними осинками

Обнялись друзья, молчат…

Повернулись к солнцу спинками –

Шубки серые белят.

Воспитатель обращает внимание детей на подготовленные заранее материалы, сообщает, что силуэты зайцев дети могут вырезать сами (по нарисованному контуру) или взять уже готовые. Дети выбирают материалы, художественные инструменты и приступают к выполнению творческой задачи.

После занятия.

Рассматривание подсохших картинок, составление описательных рассказов или историй.

Конспект занятия № 7

Тема: «Наш друг Снеговик»

Задачи. Учить детей рисовать нарядных снеговиков в шапочках и шарфиках; показать приемы декоративного оформления комплектов зимней одежды; развивать глазомер, чувство цвета, формы и пропорций; поощрять инициативу и самостоятельность при выборе способов изображения; стимулировать развитие творческого восприятия; воспитывать уверенность, интерес к экспериментированию.

Связь с общевоспитательной работой: обогащение словаря детей на занятиях по развитию речи.

Предварительная работа. Конструирование снеговиков и других поделок из мягкого снега на прогулке.

Методы и приемы: наблюдение; беседа; игровые приемы в обучении дошкольников изобразительно деятельности (обыгрывание игрушек, создаваемых (незаконченных) и выполненных рисунков). Плакаты «Зима», «Прогулки». Технологическая карта по рисованию «Нарядные снеговики».

Материалы: Листы бумаги синего, фиолетового, голубого цвета для фона (на выбор детей); краски гуашевые, кисти, банки с водой; схематическое изображение снеговика для обучения планированию работы – графический рисунок или аппликация из геометрических форм.

Методика проведения занятия: Педагог поздравляет дошкольников с наступлением зимы и предлагает им подумать над тем, кто из сказочных героев больше всего будет этому рад. Дети могут назвать Деда Мороза, Снегурочку. В том случае, если дети не вспомнят Снеговика, педагог спрашивает, кто из сказочных героев рождается зимой, с появлением первого снега? Приходилось ли кому – нибудь из них лепить снеговиков и как они выглядели? Какие истории приключались с их снеговиками?

Затем педагог подводит детей к пониманию того, что симпатичные снеговики могли бы «поселиться» и в их группе. И для этого он уже приготовил специальное «место» (большие листы бумаги).

Снеговики могут быть мальчиками и девочками, тетями и дядями. При затруднении у детей в создании образа педагог предлагает им рассмотреть иллюстрации к книгам, открытки и т.п. с изображением снеговиков.

Обращает их внимание на создание художниками разных образов. Например, очень серьезный и деловой снеговик – турист изображенный художником с рюкзаком, в теплой шапке, варежках, стоящим на лыжах. Двух счастливых снеговиков (девочку и мальчика) художник изобразил в момент новогоднего поздравления.

Дети рисуют. Воспитатель помогает советами, косвенными вопросами, в случае затруднений с планированием повторно показывает технологическую карту, поощряет поиски и находки детей, отмечает оригинальные приемы.

В конце занятия проводится экспресс – выставка.

Конспект занятия № 8

Тема: «Посадим божьих коровок на листочки»

Задачи: вызвать интерес и желание выполнить рисунок; ввести детей в воображаемую ситуацию, вызвать эмоциональный отклик; побуждать детей к припоминанию и творческому использованию различных приемов рисования, а также разнообразных средств выразительности (контраст цвета, передача элементов движения); способствовать развитию изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

Связь с общевоспитательной работой: наблюдение за деревьями; рассматривание листочков, пораженных тлей, и божьих коровок; рассказ педагога о пользе этих насекомых.

Методы и приемы: наблюдение; частичный показ способа изображения; игровые приемы (обыгрывание силуэтного изображения дерева, обыгрывание рисунков).

Материал: силуэт большого ствола и ветки дерева, выполненные из плотной бумаги; зеленые и несколько желтых листьев величиной с альбомный лист.

Методика проведения занятия. Воспитатель обращается к детям: «Посмотрите, какое дерево выросло. Какого цвета листья на дереве? Сейчас еще не осень, а листья уже желтые и опадают. Почему? Послушайте, как печально шумит дерево листочками. (Можно послушать музыку.) О чем оно так грустит, о чем шепчутся листья?» Дети рассказывают, о чем дерево печалится.

«А мне листочки рассказали, почему они погибают,— продолжает воспитатель.— Их ест тля. Помните, мы смотрели, как ест листочки тля? Кто спасает деревья от тли? (Муравьи, божьи коровки.) Давайте посадим на листочки много божьих коровок. Может быть, они спасут деревья».

В процессе беседы уточняются форма, строение божьих коровок, продумываются способы изображения, техника исполнения (пятна, черные полоски на спине у божьих коровок и жуков; лапки рисуют концом кисти, тело - всей кистью). На занятии педагог может использовать частичный показ способов действия, давать советы: нарисовать много жуков и божьих коровок, чтобы они ползали по всему листочку и т.п.

Примерные варианты оценки работ детей с использованием игровых приемов

«Не видно, куда ползет этот жук: он спрятал усы». (Оценка передачи строения жука.) «А эта божья коровка, наверное, только прилетела, даже крылышки еще не сложила», «Как быстро ползает твой жук, даже лапки его видны!». (Оценка выразительности образа.) «Твой листочек останется цел, не пожелтеет. Вот как много на нем жуков!» (Поощрение за повтор изображения.)

Конспект занятия № 9

Тема: «Чьи детки?»

Задачи: вызвать интерес к теме, мотивировать задание; направить внимание детей на характерные особенности утят и цыплят, передавая разницу в форме, деталях; побуждать детей переносить освоенные способы изображения в новые образы; вызывать у детей желание выполнить выразительный рисунок, используя все доступные им средства выразительности; осмысленно оценивать образы (понимать средства выразительно­сти).

Связь с общевоспитательной работой: рассматривание и сравнение изображений утенка и цыпленка (внешний вид, образ жизни); подвижная игра «Курочка, цыплята и автомобиль»; музыкально-ритмические движения «Птица и птенчики»; пение песни «Цыплята» (муз. А. Филиппенко).

Методы и приемы: беседа; частичный показ, способы рисования; оценка; игровые приемы (обыгрывание игрушек: курица, утка, петух, создаваемых (незаконченных) и выполненных рисунков).

Материал: силуэтные игрушки; лист (панно), окрашенный зеленой краской; краски гуашевые, кисти, банки с водой.

Методика проведения занятия. Воспитатель, используя игрушки, создает игровую ситуацию: «На птичьем дворе жили курица Хохлатка да утка Кряква. Идет однажды Хохлатка и кудахчет: «Куд-куда, куд-куда?» Увидела ее утка и спрашивает: «Кря-кря, что ты так спешишь? Что случилось?» «Не знаю,— отвечает Хохлатка,— куд-куда убежали мои цыплята. Ты их не видела, Кряква?» «Может быть, и видела,— отвечает Кряква.— А какие они у тебя?» «Маленькие желтые комочки»,— объясняет Хохлатка. «И мои утята маленькие и желтые. Это мои детки, а не твои!» «Но у моих цыплят маленький клюв и небольшие лапки»,— пытается убедить ее Хохлатка. «Кря-кря. И у моих утят маленький клюв и лапки. Нет, это мои детки»,— упрямится Кряква.

Дети, не может курочка рассказать, чем же непохожи ее цыплята на утят. А утка боится, как бы Хохлатка не забрала ее деток. Видите, как она опечалилась. Может быть, подскажем ей, чем отличаются цыплята от утят». (Формой тела, клюва, лап.)

Выслушав мнения детей, воспитатель обобщает их ответы: «Не беспокойся, Кряква: у твоих утят тело овальное, а у цыплят — круглое; у утят клюв, как лопатка, широкий, а у цыплят — остренький, им удобно зернышки клевать; утята плавают в воде, лапки у них с перепонками, широкие, а у цыплят — три тонких коготка».

Утка благодарит ребят за помощь и беспокоится, как бы ястреб не унес ее утят. Появляется петушок. Он объясняет, что утята убежали к речке, там плавают и по бережку гуляют.

Воспитатель убирает игрушки и обращает внимание детей на панно, окрашенное голубой и зеленой красками: «Вот течет речка, а это зеленый берег. Он весь зарос травой. Утят и цыплят не видно. Опять куда-то убежали. Придут Хохлатка с Кряквой — очень огорчатся. Что же нам делать? Как им помочь?»

Решить эту задачу можно изобразительными способами. Воспитатель привлекает детей к показу способов изображения (дети определяют разницу в форме тела, клюва цыпленка), затем демонстрирует способ рисования кистью (клюв и лапки утенка).

Показ способов изображения педагог может обыграть. Например, воспитатель комментиру­ет свои действия с кистью: «Смотрите, сейчас лапки у утенка вырастут: прикладываю кисточку раз, еще раз, еще. А клюв у утенка широкий, как лопаточка. Приложим кисть... раз... и готово. Но утенку трудно стоять на одной лапке. Лена, нарисуй ему вторую лапку. (Показ под руководством воспитателя.) Весело побежал утенок к речке: спешит окунуться в водичку».

В беседе с детьми воспитатель уточняет возможную композицию рисунка: где будут гулять цыплята, утята; что они могут делать (клевать червячков, плавать и т. п.). Затем воспитанникам предлагают приступить к рисованию. В ходе занятия воспитатель в игровой форме руководит действиями детей: оценивает, побуждает к самостоятельной и творческой постановке игровых задач, направляет на создание оригинального изображения.

Примерные варианты анализа и оценки работ детей с использованием игровых приемов

«Мама-утка сразу узнает этого утенка: очень похож. А это кто, что-то я не пойму. Клюв, как у утенка, а тельце круглое. Он и плавать не сможет — будет, как колобок, кататься. Как нарисовать утенку овальное тельце?», «Посмотрите, у этого утенка тоненькие лапки. Как же он будет стоять? Не догонит он на таких лапках свою маму, устанет и отстанет от нее», «Бедненький (педагог обращается к нарисованному цыпленку), головка у тебя большая — не поднять ее. Подумай (педагог обращается к ребенку), как помочь твоему цыпленку. Может быть, сделать тело побольше, тогда он и головку поднимет», «А таким клювом острым, как иголочка, хорошо зернышки клевать» и т. п.

Конспект занятия№10

«Возьми картинку – загадку и нарисуй отгадку»

Задачи. Развивать у детей воображение и фантазию; учить соотносить данные формы овала, круга с частями знакомых предметов (туловище, голова знакомых игрушечных зверей и птиц) и посредством дорисовки дополнительных частей (лапки, хвостики, уши) получать законченное изображение; упражнять в закрашивании рисунка фломастерами не выходя за контур, в одном направлении, неотрывными движениями «туда - обратно».

Методы и приемы: наблюдение, беседа, игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности (обыгрывание игрушек и рисунков, создание игровых ситуаций).

Материал. У воспитателя игровой персонаж Петрушка (игрушка для кукольного театра), мел. Для детей в конверте листы бумаги величиной с открытку с нарисованными овалами и кругами в разном положении; коробки с фломастерами.

Ход занятия. Занятие проводится в игровой форме. На столе у воспитателя, опустив голову, сидит Петрушка, а перед ним лежит конверт.

Воспитатель. О чем ты задумался, Петрушка?

Петрушка. Я получил письмо, а в конверте увидел карточки, на которых нарисованы овалы и кружки и написано, что это загадки. Если дорисовать к овалам и кружкам какие – то части, то узнаешь загадку. Я думал, думал, но так ничего и не понял. Пришел к вам. Может, мне помогут дети? Ведь интересно разгадать эти загадки.

Воспитатель. Петрушка, покажи мне карточку, а я попробую разгадать загадку (прикрепляет карточку к доске). Так, тут нарисован большой овал наклонно, а сверху маленький овал. Может быть, загадан какой – нибудь зверек? Я дорисую хвост, лапки и ушки и отгадаю, кто это. Это белка. (Дорисовывает части).

Петрушка. А я думаю, что отгадка не белка, я птичка. Нарисуй мне на доске такие же овалы, а я дорисую хвостик, клюв и крылья.

Воспитатель. Дети, а может, тут другая отгадка?

Снова рисует два овала и приглашает из числа желающих ребенка для отгадывания загадки. Ребенок дорисовывает недостающие части (утенку, собачке и др.).

Воспитатель стирает рисунки с доски.

Воспитатель. Петрушка, давай раздадим детям загадки, пусть они их разгадывают.

Воспитатель раздает детям листки бумаги. В процессе занятия спрашивает у нескольких детей, какая у них отгадка. Обращает их внимание на расположение овалов и кругов на бумаге. Если овалы расположены горизонтально, то зверек стоит или бежит, если наклонно, то он сидит, а птичка летит. Готовые «отгадки» предлагает раскрасить фломастерами.

Если нужно, напоминает правила закрашивания.

В конце занятия дети выходят к столу со своими листками бумаги, рассказывают и показывают Петрушке «отгадки» - зверька или птичку. Петрушка хвалит детей, отмечает интересные отгадки. Складывает открытки в конверт, благодарит ребят за помощь, говорит, что покажет отгадки своим друзьям.

Воспитатель просит Петрушку принести вечером картинки - отгадки снова в группу, чтобы дети показали их своим мамам и папам и рассказали, как они отгадали загадки.

Уважаемая комиссия вашему вниманию будет предоставлена выпускная квалификационная работа на тему: «Влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста» студентки Спасовой Ю. С. . Руководитель Земляная С.И.

Проблема использования игровых приемов является недостаточно разработанной и до настоящего времени, о чем свидетельствует анализ теоретических источников по данной проблеме При этом ее недостаточная теоретическая изученность сказывается и на состоянии работы с детьми педагогов детских садов. Иногда, воспитатели испытывают затруднения в выделении и обозначении этих приемов обучения, не знают их дидактических возможностей и таким образом, допускают ошибки в методике применения. Вместе с тем, многие вопросы руководства детской изобразительной деятельностью достаточно хорошо представлены в работах Е.А. Флериной, К.П. Сакулиной, Л.А. Раевой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.Г Григорьевой, Н.Я. Шибановой и др., которые и составили теоретическую основу данного исследования.

Таким образом, данная работа посвящена изучению проблемы использования игровых приемов в развитии изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

Ее актуальность обусловлена тем, что использование игровых приемов в обучении соответствует не только возрастным особенностям воспитанников детских садов, но и специфике руководства процессом формирования изобразительного творчества детей.

Цель выпускной квалификационной работы: исследовать влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

В качестве объекта исследования выступал педагогический процесс, направленный на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста на занятиях. А предметом исследования являлись игровые приемы как средство развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества дошкольников при соблюдении следующих условий:

1. соответствия игровых приемов возрастным возможностям детей;

2. введения игровых приемов в разные этапы занятия;

3. создания педагогом игровой мотивации в процессе организации занятий.

Для достижения цели работы было необходимо решение следующих задач:

1. провести теоретический анализ проблемы развития детского изобразительного творчества через использование игровых приемов в изобразительной деятельности;

2. экспериментально исследовать влияние игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

Проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме позволил установить, что понятие творчества вообще и детского, в частности, всегда привлекало к себе внимание педагогов, психологов, искусствоведов, философов.

Проблеме детского творчества посвящены работы отечественных и зарубежных ученых А. В. Бакушинского, К. Н. Вентцеля, Ф. И. Шмита, М. Н. Скаткина, В. Г. Злотникова, Б. М. Теплова, Л. С. Выготского, К. К. Платонова, П. И. Пидкасистого, Р. Мюллера, Б. Джефферсона и др.

Определяя понятие творчества, данные исследователи выделяют такие его признаки как: деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Доктор педагогических наук Т. С. Комарова сформулировала следующее определение художественного творчества детей: «под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем» [24].

Т. С. Комарова и Н. П. Сакулина считают, что в творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение.

Третий этап - анализ результатов. Он тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. На данном этапе просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет им полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, и отметить те, которые больше всего понравились. Тактичные направляющие вопросы педагога, отмечают исследователи, позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы [24;26;32].

При этом педагоги - практики выделяют три группы средств, цель которых - повысить уровень эстетического воспитания: искусство во всех видах, окружающая жизнь, включая природу, художественно-творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно приобщается к опыту творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их [3;4;7].

Во-первых, это восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Это связано с тем, что сами представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие детей (зрительное, осязательное, кинестетическое), формировать разнообразный сенсорный опыт. Во-вторых, это создание условий для развития образного мышления ребенка. И, в-третьих, создание психолого-педагогических условий для овладения способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.

При этом близость игры и художественной деятельности как разновидностей творчества проявляется, прежде всего, в общности таких ведущих психических процессов, лежащих в их основе, как воображение и эмоции. В психолого-педагогических исследованиях установлено, что эти процессы наиболее легко возникают и развиваются в условиях игры, что и дает основание для использования игровых моментов в руководстве детской изобразительной деятельностью.

Таким образом, существование связей игры и художественного творчества позволяет предполагать, что игровые приемы соответствуют не только возрастным особенностям детей, но и специфике детской изобразительной деятельности, а потому могут способствовать оптимизации процесса руководства ею.

В соответствии с вышесказанным, учитывая своеобразие игровых действий детей и особенности игры, педагог может применять на занятиях по изобразительной деятельности следующие игровые приемы: обыгрывание предметов, игрушек, картин; обыгрывание выполненного изображения; обыгрывание незаконченного изображения; игровые ситуации с ролевым поведением детей и взрослых.

С этой целью после соответствующей игровой мотивации проводится обследование изображаемого предмета. Для этого используется прием обыгрывания игрушек (предметов). Обычно обследуется, по выражению Н. П. Сакулиной, «предмет-эталон».

При этом выделение внешних признаков предмета осуществляется в основном в процессе игрового взаимодействия не столько воспитателя с детьми, сколько между игровыми персонажами или воспитателем и персонажами.

Таким образом, методика применения игровых приемов характерна для организации изобразительной деятельности детей всех возрастных групп. При этом обучение дошкольников предполагает единый путь от сообщения новых знаний и ознакомления с новыми способами изображения к упражнению в их применении и формированию обобщенных умений и навыков. Только после этого дети могут самостоятельно использовать их для изображения разных предметов и явлений, уметь выбирать из имеющихся способов наиболее подходящие. Так детей подводят к творческому самовыражению, развивая их способно­сти.

Экспериментальное исследование влияния игровых приемов на развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста было проведено на базе МДОУ детского сада комбинированного вида № 70 Фрунзенского р-на г.Ярославля в средней группе в течении осени-весны 2010-2011г. Целью которого было доказать выдвинутую гипотезу о том, что использование игровых приемов будет успешно влиять на развитие изобразительного творчества дошкольников. В нем участвовали 20 детей среднего дошкольного возраста. До начала экспериментальной работы, дети были разделены на 2 группы: в первую, именуемую «экспериментальной» - в произвольном порядке было отобрано 10 человек; в «контрольную» группу вошли остальные 10 дошкольников. Данное исследование состояло из 3 эта­пов, каждый из которых имел свою цель и решал определенные задачи. Кроме того для каждого этапа были характерны свои приемы и методы, направленные на исследование и развитие изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста.

Для достижения цели и решения задач экспериментального исследования использовались такие методы как:

• наблюдение;

• анализ психолого-педагогической документации;

• констатирующий эксперимент;

• формирующий эксперимент;

• оценочно-контрольный эксперимент;

• методы математической и графической обработки полученных данных, а также методы презента­ции полученных результатов.

Для определения уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста использовалась методика доктора педагогических наук Т.С. Комаровой «Изучения особенностей изобразительной деятельности дошкольников». При этом основной акцент делался на исследовании проявления творчества в рисунке и отношения к процессу и результату рисования.

На 1 этапе (констатирующий эксперимент), осуществлялось исследование исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей среднего дошкольного возраста в «экспериментальной» и «контрольной» группах, по результатам которого был сделан вывод, что уровень развития изобразительного творчества детей соответствовал среднему и низкому уровню развития в обеих группах.. Данные протоколов анализируют по схеме Т.С. Комаровой [26]. ( см. Приложение 1) . ( Экс.гр. средний – 60%, низкий – 40%.; Контр. гр. средний -50%, низкий –50%). По результатам исследования исходного уровня развития изобразительного творчества в рисунках детей был сделан вывод о необходимости составления перспективного тематического плана для обеих групп и подробные конспекты занятий, отличающиеся использованием методов и приемов: в «экспериментальной» группе был сделан основной акцент на использование игровых приемов, в «контрольной» группе использовались только словесные , наглядные и практические методы и приемы.

При этом данная система разрабатывалась с учетом задач формирования изобразительной деятельности: замысла, изобразительных действий, анализа и оценки результатов, а также задач, определяющих характер познавательной деятельности детей на занятии.

При формировании замысла в первой части занятия использовались все виды игровых приемов обучения: обыгрывание игрушек, картин-панорам; сюжетно-изобразительная игра с создаваемым образом (игровое упражнение, сюжетное обыгрывание незавершенного изображения - игрушки); обыгрывание готового изображения, созданного детьми в результате показа способов работы.

Во второй части занятия при осуществлении индивидуальной работы по руководству воплощением замысла использовался прием сюжетно-изобразительной игры с незаконченным изображением. Также игровые приемы на этом этапе деятельности применялись и в момент возникающих пауз в изображении, свидетельствующих о больших затруднениях детей.

В третьей части занятия при анализе и оценке детских работ использовался прием обыгрывания готовых изображений.

На 2 этапе (формирующий эксперимент) включал в себя проведение разработанного цикла занятий в обеих группах детей

Приложение 1 содержит конспекты 10 занятий с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста, которые отражают следующую тематику:

Занятие 1 – тема: «Сказочная птица»;

Занятие 2 – тема: «На дне морском»;

Занятие 3 – тема: «Золотые листочки»;

Занятие 4 – тема: «Осеннее дерево с разноцветными листьями»;

Занятие 5 – тема: «Перчатки и котятки»;

Занятие 6 – тема: «Зайка серенький стал беленький»;

Занятие 7 – тема: «Наш друг Снеговик»;

Занятие 8 – тема: «Посадим божьих коровок на листочки»;

Занятие 9– тема: «Чьи детки?»;

Занятие 10 – тема: «Возьми картинку – загадку и нарисуй отгадку»

Кроме того, следует отметить, что в структуре каждого занятия были представлены следующие компоненты:

• цель;

• связь с общевоспитательной работой;

• методы и приемы (с тщательной проработкой игровых приемов для развития изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста);

• материалы;

• методика проведения занятия;

3 этап (оценочно-контрольный эксперимент) был посвящен анализу эффективности использования игровых приемов как средства развития изобразительного творчества детей среднего дошкольного возраста на занятиях. Результаты данного исследования показали значительную положительную динамику (качественные и количественные показатели) развития творчества детей «экспериментальной» группы. В «контрольной» группе за истекший временной период была выявлена низкая положительная динамика развития всех компонентов проявления творчества в рисунках детей, что объяснялось отсутствием целенаправленной работы с использованием игровых приемов для развития изобразительного творчества детей.

( Эксп. гр. высокий – 80%, средний – 20%; Контр. гр. высокий – 30%, средний – 50%, низкий – 20%)

Сравнительный анализ эффективности специально разработанной системы занятий с использованием игровой мотивации, разнообразных игровых методов и приемов в различных структурных частях занятия, продукты детской деятельности (рисунки детей), данные в приложении 2;3.

Следовательно, если дети «экспериментальной» группы по сравнению с детьми «контрольной» группы продемонстрировали более яркую положительную динамику в развитии всех сторон изобразительного творчества в рисунке за определенный временной период, значит, целенаправленное использование игровых приемов служит более эффективным средством для развития изобразительного творчества воспитанников среднего дошкольного возраста, формы и методы руководства изобразительной деятельностью детей. И позволяет сделать вывод о том, что данная представленная работа имеет практическую значимость и позволяет использовать предложенные игровые методы и приемы педагогами в дошкольных учреждениях. Спасибо за внимание.

Флерина Евгения Александр.- собст. классиф. игрушек

Сакулина Нина Павловна- педагог, худ воспит дошк., переодизация детск тв-ва

Казакова Тамара Гавриловна; Григорьева Галина Григорьевна

Комарова Тамара Семеновна Шибанова Наталья

Выготский Лев Семенович; Эльконин Даниил Борисович психол теор игры

Платонов Константин Константинович; Теплов Борис Михаилович

Бакушинский Анатолий Васильевич

90