Успех процесса обучения, где взаимодействуют личности учителя и учащихся, в значительной степени зависит оттого, как, в какой форме осуществляются в нем такие значимые личностные процессы, как коммуникация, взаимопонимание, рефлексия.
Личностный контекст формы обучения характеризуется как определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею. Обучение может строиться как ситуация, которая разделяет участников на тех, кто учит, и тех, кто учится ("монолог"), а может быть организовано как ситуация личностного взаимодействия учителя и учащихся ("диалог").
Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения сложился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где господствовал догматический принцип "magister dixit" ("учитель сказал"). Все обучение строилось на чтении и заучивании текстов Священного Писания на латинском языке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по книге и ни слова не добавлял от себя.
Культура Нового времени, вносившая в образование достижения наук, не только не отказалась от монологической формы обучения, а еще более укрепила ее. Учитель представлялся носителем знания, "облеченным миссией" всех просвещать. Слово учителя служило почти в прямом смысле "источником знания" для большинства учеников.
В течение многих столетий школа не мыслила себе иной организационной формы педагогического взаимодействия учителя с учениками, нежели монолог, который органично вошел в классно-урочную систему обучения и до сих пор широко представлен в школьной практике.
Каковы педагогические возможности монолога, его несомненные достоинства, позволяющие так долго и основательно выполнять функции формы обучения?
1. Монолог в обучении представляет собой заранее подготовленный, упорядоченный и специально выстроенный текст, зафиксированный в конспекте урока, который разрабатывает учитель. Монолог реализует определенный программой учебный материал, и учитель защищен от непредсказуемости учебной ситуации. Поэтому, в определенной мере, монологу неудобны, а иногда и опасны спонтанные вопросы учащихся на уроке.
2. Информация, сообщаемая в форме монолога, как правило, однозначна, то есть ее смысл достаточно определенно выражен, заключен в выводы и правила, которые учащимся предстоит запомнить. Это очень удобный способ сообщить "готовое знание".
3. Монолог несет в себе мощное внушающее воздействие, особенно если он произносится авторитетным педагогом, мастерски владеющим словом. Такие учителя становятся "властителями дум", и их уроки ярко демонстрируют воспитательную силу учебного процесса. Идеологическое влияние таких учителей также успешно реализуется в монологах.
4. Монологическая форма обучения позволяет достаточно экономно использовать время на уроке: учителю нетрудно заранее определить объем и продолжительность своего сообщения, исходя из цели урока, возраста учащихся и других условий.
Но монолог как форма обучения имеет и существенные педагогические ограничения:
- он всегда предметно ориентирован и приспособлен для передачи знания-информации, "готового знания";
- учитель в ситуации монолога на уроке говорит "от имени науки" и редко позволяет себе выразить собственное отношение к излагаемому материалу;
- учитель, произносящий на уроке монолог, ждет от учащихся в ответ подражания, точного воспроизведения, следования представленным образцам;
- педагогическая коммуникация в форме монолога всегда "асимметрична", то есть учителю предопределена позиция субъекта учебной ситуации, а ученикам - позиция объектов; личностно учитель и учащиеся в условиях монолога неравнозначны, у них нет совместной цели.
Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но начиная с Нового времени европейское образование, становясь массовым и рациоориентированным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учителя и учащихся.
К концу XX столетия культура постиндустриального информационного общества уже нуждалась в обучении, которое приводило бы учащихся к пониманию жизни и ее ценностных смыслов. Диалог стал той формой обучения, которая оказалась способной вместить новые взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности. Диалог в обучении, или учебный диалог,– своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.
Диалог - это, прежде всего, общение учителя и учащихся на уровне субъектов, это "встреча двух субъектов", как утверждал М. М. Бахтин. Он писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения. Именно в системе субъект-субъектного взаимодействия, которое создается в диалоге, возникает особое взаимодействие, именуемое сотрудничеством.
В диалоге на первый план выступает не сообщающая (информационная) цель, не объясняющая (дидактическая) и даже не преобразующая (воспитательная), а стремление к взаимопониманию. Учитель как бы "настраивается" на актуальное состояние учащихся, безусловно принимая их такими, какие они есть. Один из основоположников гуманистической психологии американский психолог и педагог К. Роджерс назвал это состояние "конгруэнтностью" позиций учителя и учеников и считал, что без этого проявления истинного гуманизма диалог в обучении невозможен.
В учебном диалоге устанавливается определенное равенство позиций учителя и ученика, имеющих право на проявление своей индивидуальности в учебном процессе.
Диалог дает возможность использовать в учебных ситуациях не только "знания-информацию", но и "знания-проблемы", "знания-смыслы". В ситуации диалога происходит продуктивный мыслительный акт: ученик получает от учителя вопрос, пытается на него ответить и сам задает вопрос.
Вопрос учителя, как правило, уже предполагает известный ему ответ. Bonрос ученика - это импульс его мысли, рожденный в диалоге: он не знает на него ответа и хочет, стремится узнать, понять, открыть новый смысл. Наш выдающийся психолог Л. С. Выготский в книге "Мышление и речь" подробно исследует феномен "внутренней речи" ребенка и приходит к выводу, что эта форма детского размышления по природе своей - спор, дискуссия, диалог ребенка с самим собой. Именно во внутренней речи, как диалоге, считает Л. С. Выготский, воспринятые от взрослых слова, усвоенные в обучении понятия, приобретают свое, особое личностное начало, перерабатываются в собственные мысли ребенка.
Решающий персонаж учебного диалога - ученик. Диалог начинается с его вопроса или вопросительного высказывания. "Задача учителя - взять на себя противоречие высказывания ребенка в той его части, которую ученик сам выдержать не может... Учитель помогает сформулировать детское высказывание именно как вопрос. Помогает сформулировать... -удержать... продвинуть... развернуть".
На традиционном уроке при введении знаний ребята слушают учителя, следят за его мыслью, на этапе воспроизведения запоминают готовое определение. Такая учебная деятельность – «пришел, увидел, заучил» - является репродуктивной.
Образовательная цель уроков может быть одинаковой, например, обеспечить знание термина. Но на проблемном уроке ученики усваивают новое знание творчески, а на традиционном – репродуктивно. Это, в свою очередь, влияет и на конечный результат. Очевидно, что дети лучше усваивают не то, что получили в готовом виде и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Значит, проблемный урок дает более прочные знания, чем традиционный, что подтверждает мысль кого-то из великих о том, что ничему нельзя научить – можно только научиться.
Проблемный диалог стимулирует интеллектуальное развитие учеников; активно задействует всю познавательную сферу: внимание, память, мышление, и, что особенно хочется подчеркнуть, речь; воспитывает активную личность, потому что для диалога с учителем школьнику нужны и смелость, и решительность.
Традиционный же монолог не борется за детский интерес к учебному материалу. А когда интереса нет, ученик либо отключается вообще, либо прилагает значительные волевые усилия, чтобы заставить себя воспринимать речь учителя. Отсюда быстрое утомление, нервные перегрузки. Проблемный диалог, напротив, сначала озадачивает, чем и вызывает интерес к новому материалу, а затем дарит ребенку радость открытия нового. Для ребят это действительно «учение с увлечением».
Проблемный диалог требует больше времени по сравнению с традиционным монологом при введении нового, но при этом обеспечивает понимание материала. Поэтому закрепление идет и быстрее и легче. Так что в конечном итоге оказывается, что временные затраты на диалогическое введение знаний оборачивается экономией времени и сил на последующих этапах урока. «Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления и недоумения, с противоречия» Эти слова психолога С.Л. Рубинштейна выражают суть всего процесса обучения и особенно ярко и особенно ярко иллюстрирует первые этапы процесса:
В работе использую диалог двух типов.
Подводящий диалог представляет собой логическую цепочку посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока или открытия нового знания.
Побуждающий диалог более сложен. Но и более эффективен, так как обеспечивает по-настоящему творческую деятельность, формирует и речь учащихся, и логическое мышление.
Побуждающий диалог при постановке учебной проблемы требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:
создания проблемной ситуации (столкновение мнений, выдвижение противоречивых фактов);
побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации (Что удивило? Почему не смогли выполнить задание?);
побуждения к формулированию учебной проблемы (Какой возникает вопрос?)
принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы (Над чем будем работать? Какой будет тема урока?)
Следующий этап – это поиск решения учебной проблемы Суть его в том, что учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существует две возможности обеспечить такое открытие:
Побуждающий к гипотезам диалог требует обязательного осуществления четырех педагогических действий:
побуждение к выдвижению гипотез;
принятие выдвигаемых учениками гипотез;
побуждение к проверке гипотез;
принятие гипотез, предлагаемых учениками.
Нетрудно заметить, что учебному диалогу тесно в рамках классно-урочной системы обучения. Она жестко выстраивает логику каждого учебного курса, даже тех познавательных проблем, которые может содержать этот учебный предмет, а диалог учителя и учащихся строится в логике тех вопросов, которые возникают у ребенка. Программа учебного предмета предлагает другие вопросы, которые, по представлению дидактов и методистов, следует "пройти".
Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познавательную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком определенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внутренней речи. Это наводит на мысль, что монолог и диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися. ".
МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«БЕЛОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»
БЕЛОВСКОГО РАЙОНА КУРСКОЙ ОБЛАСТИ
Доклад
«Монолог и диалог в процессе обучения математике»
Троненко Н. Я.
2014-2015 уч. год
248
158 194 
