Формирование умений аудирования на начальном этапе обучения немецкому языку.

Формирование умений аудирования на начальном этапе обучения немецкому языку

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 6

1.1. Аудирование как вид речевой деятельности 6

1.2. Психологические основы обучения аудированию на начальном этапе образования 11

1.3. Основные трудности обучения аудированию на начальном этапе обучения и пути их преодоления 17

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 30

2.1. Использование песни для развития умений аудирования на начальном этапе образования 30

2.2. Использование сказки для развития умений аудирования у учащихся начальной школы 39

Библиографический список 47

Приложение 1

Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ

Тема данного исследования «Формирование умений аудирования на начальном этапе обучения», является актуальной в современной методике обучения иностранному языку, так как поскольку это процесс является двусторонним, то без аудирования невозможно речевое общение. И недооценка аудирования может очень отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.

Данный этап обучения выбран не случайно, по нашему мнению именно на начальном этапе складываются основы речевых умений, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку.

Известно, что младший школьный возраст (6-11 лет) является самым благоприятным для усвоения иностранного языка. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового, а также отсутствие так называемого «языкового барьера» способствуют эффективному решению задач, стоящих как перед учебным предметом «Иностранный язык», так и перед начальным образованием в целом.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служат эффективным средством обучения иностранному языку в школе.

Аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Объектом исследования является процесс формирования иноязычных умений аудирования у школьников младшего возраста.

Предметом исследования являются нетрадиционные способы и их применение при формировании умений аудирования на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения.

Цельюэтой работыявляетсяизучение теоретических основ обучения аудированию на начальном этапе и практическая разработкаупражнений, по использованию песни и сказки в обучении аудированию, как методов интенсифицирующих процесс формирования аудитивных умений у учащихся младших классов.

Задачи исследования:

1. изучить теоретические основы обучения аудированию;

2. проанализировать трудности, возникающие у учащихся в процессе овладения аудитивными умениями;

3. определить методический потенциал песен в формировании умений аудирования;

4. определить роль и место сказки при обучению аудирования на уроках немецкого языка;

5. разработать фрагменты урока по использованию нетрадиционных методов обучению аудированию в начальной школе.

Методом исследования данного вопроса является анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ педагогического опыта и моделирование учебного процесса.

Методологическая база исследования – Научные труды в области методики обучения иностранным языкам Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез; Н.В. Елухина.

Теоретической значимостью данной работы является выявление и обобщение положений о психологических и методологических основах формирования умений аудирования.

Практическая значимость заключается в разработке упражнений на развитие умений аудирования у учащихся младших классов, которые могут быть использованы которые могут быть использованы в учебном процессе на уроках немецкого языка на начальном этапе обучения.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Введение раскрывает актуальность, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы.

В первой главе рассматриваются понятие аудирования, психологические основы и основные трудности обучения аудированию и пути их преодоления.

Вторая глава посвящена нетрадиционным методам обучения аудированию на начальном этапе. В заключении подводятся итоги, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

1. Аудирование как вид речевой деятельности

Одной из проблем в области исследования восприятия и понимания речи на слух является отсутствие единой концепции определения понятия термина «Аудирование». Так, Е.И. Пассов проводит разграничение понятий «слушание» и «аудирование». «Аудирование — это слушание с пониманием или понимание речи на слух» [Пассов, 1977, с. 166.] Определение же Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез отражает особенности аудирования как рецептивного вида речевой деятельности с психологической точки зрения. «Аудирование является одной из самой сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении» [Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, 2006, с.161]. Аудирование также определяется как «аналитико-синтетический процесс при обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринимаемой информации» с точки зрения теории восприятия речи «анализ через синтез» [Ляховицкий, 1981, с. 53]

Аудирование служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом а также интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков. В таком случае можно сравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путем слушания. В раннем возрасте ребенок усваивает язык, как известно неосознанно, а речь путем имитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит и усваивается большое количество информации, все это необходимо учитывать при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти достаточно аналогий с аудированием родной речи. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевой деятельности.

В процессе аудирования между собой взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный, зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговаривает воспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительно облегчить восприятие речи. Также большую роль при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.

Связь между анализаторами и наличие внутренней речи рассматриваются как показатели того, что аудирование связанно с другими видами речевой деятельности. Так, аудирование и чтение являются реактивными видами речевой деятельности, направленными на восприятие и смысловую переработку информации. Аудирование, как и говорение, реализует устное непосредственное общение. Аудирование также связанно с письмом. Когда происходит письменная фиксация мыслей, они проговариваются. Аудирование является составной частью процессов других видов речевой деятельности - говорения , громкого чтения, записи со слуха (диктанта).

Аудирование и говорение

Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В результате этого применение средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных произвольных усилий.

Правильность говорения контролируется самими говорящими двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.

Аудирование иноязычной речи и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание текста может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование и чтение

Рассмотрим связь аудирования с беспереводным чтением. Чтение также представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.

Между аудированием и чтением видны не только сходства, но и взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой и лексический материал лучше понимается и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.

Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговариваетсяпро себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом. Следовательно, только правильное беспереводное чтение в наибольшей степени содействует аудированию.

Аудирование и письмо

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо -графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным с только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти. Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяется только 2-я часть. Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами. Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что уобучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.

Таким образом, умение аудировать имеет большое значение, являясь не только одной из важных целей обучения иноязычной речи, но и одним из средств обучения говорению, чтению и письму на иностранном языке, причём аудирование предшествует указанным видам речевой деятельности.

Интегрированная цель обучения немецкому языку младших школьников включает развитие у учащихся начальной школы коммуникативной компетенции на элементарном уровне в четырех основных видах речевой деятельности, в том числе и аудировании. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (1-4 классы), а также в Примерной программе начального общего образования прописаны минимальные требования к уровню подготовки выпускников начальной школы.

В результате изучения иностранного языка в начальной школе учащиеся должны:

- понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание основных текстов (длительность звучания не более 1 минуты), построенных на знакомом языковом материале, с опорой на зрительную наглядность;

- воспринимать основное содержание несложных аудиотекстов и видеофрагментов на знакомом учащимися языковом материале;

- распознавать на слух и полностью понимать монологическое высказывание соученика, построенное на знакомом материале;

- распознавать и полностью понимать речь одноклассника в ходе диалогического общения с ним;

- понимать в целом речь учителя по ведению урока, узнавая на слух знакомые языковые средства и догадываясь по его действиям, мимике, жестам о значении незнакомых.

1.2.Психологические основы обучения аудированию на начальном этапе образования

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологомБрауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Онопредставляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией. Мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти .

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение коммуникацией. Аудирование представляет собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. Например, при просмотре сказки, телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании песен и радиопередачи и т.п. Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не только позволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач на иностранном языке.

На первом году обучения учащиеся должны овладеть устной формой общения, т.е. научиться понимать иностранную речь на слух и правильно реагировать на нее. Устное начало помогает продвигаться быстрее, т.к. дети в возрасте 5-7 лет легко воспринимают услышанное, без труда усваивают не только отдельные слова, но и целые речевые цепи, в то время как навыки к чтению и письму у них еще не очень хорошо развиты и на родном языке.

Есть несколько причин, по которым ранний возраст предпочтителен для занятий иностранным языком. У маленького ребенка прекрасно развита долговременная память. Все, что он учил, надолго запоминается. Чем меньше ребенок, тем меньше его словарный запас в родном языке. Но при этом меньше и его речевые потребности: сфер общения у маленького ребенка меньше, чем у старшего; ему еще не приходится решать сложные коммуникативные задачи. А значит, овладевая иностранным языком, он не ощущает такого огромного разрыва между возможностями в родном и иностранном языке, и чувство успеха у него будет более ярким, чем у детей старшего возраста.

Основными психическими процессами, которые задействованы при аудировании, являются следующие: память, воображение, восприятие и мышление. Таким образом, активизируя эти особенности психики человека, мы одновременно развиваем их, что и является основополагающим фактором всестороннего развития личности. И, следовательно, можно считать аудирование неотъемлемой частью развивающего обучения.

Смысловое восприятие речи на слух затрагивает такие понятия, как анализ, сравнение, абстракция, конкретизация и другие. Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие и узнавание. Значение внутренней речи для понимания очень велико, она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать. На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия.

Овладение аудированием на начальном этапе дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели,обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на немецком языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В тоже самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному , в том числе и немецкому языку в школе.

Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевойдеятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строгоразличать два понятия: восприятие – процесс выделения информативныхразличительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Н.И. Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовыйхарактер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркиваетсятесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания [Н.И. Гез, 2006, с.161].

Проанализировав особенности опознавания, психологи указали на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадииформирования образа:

1. По мере ознакомления с материалом процесс опознаванияменяется, оно осуществляется мгновенно с помощью самыхнеобходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно иопознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие сновапринимает более развернутые формы и превращается в сознательноеперцептивное действие или в ряд последовательных действий.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрение значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях речь дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозироватьи обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает очень интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему.Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи. Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законывнутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Изучение иностранного языка на начальной ступени имеет ряд преимуществ для начального овладения иностранным языком. Нужно хорошо знать основные особенности учащихся данного возраста: их физических возможностях, развитии познавательной, эмоциональной и мотивационной сторон их деятельности.

Со вступлением учащихся в подростковый возраст (9-11 лет) начинается период наиболее интенсивного развития их мышления. Для подростка характерны наглядно-образные компоненты. Сочетание наглядно-образного мышления со всё увеличивающейся способностью к абстрактному мышлению, к обобщениям и создаёт самые благоприятные условия для овладения иностранным языком на начальной ступени. В структуре памяти удачно сочетаются образные и логические компоненты, непроизвольное запоминание сочетается с произвольным и послепроизвольным.

Интерес к новому учебному предмету, познавательная мотивация играют огромную роль. Всё усваиваемое не вступает в противоречие со старым. Ученику хочется как можно скорее заговорить, читать и писать на новом для него языке. Он охотно и быстро включается в игру, которая создаёт возможность увеличения дозировки материала, действий с ним.

Но, трудность начальной ступени обучения в том, что здесь происходит одновременное формирование всех трёх сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и закладывается фундамент для развития всех видов речевой деятельности.

Слушание - это деятельность по восприятию и распознаванию речевого сообщения на слух. Без слушания не может быть в норме говорения, это две стороны речи. Вместе с тем слушание как вид речевой деятельности относительно автономно (слушание лекций, докладов, радиопередач и т.д. В условиях школы этот вид речевой деятельности - это, прежде всего слушание и понимание речи учителя по ведению урока, слушание и понимание связных сообщений учителя или диктора (аудиозапись), слушание сообщений одноклассников, возможных гостей. После школы не исключается слушание и понимание речи носителя языка, слушание радиопередач, лекций на языке.

Характерным для поведения учащихся начальных классов является то, что они активны, неуравновешенны, шумливы, легко возбуждаются и теряют самоконтроль.

Работа с такими учащимися требует от учителя большой внимательности при определении этапа, на котором находится каждый ученик, а отсюда и индивидуального подхода к нему.

Младшие школьники постоянно находят удовольствие в различных тренировках, охотно проявляют активность, а довольно высокий уровень развития делает этот процесс осознанным и продуктивным.

Начальный этап овладения иностранным языком предполагает усвоение большого количества новых лексических единиц, трудно поддающихся систематизации и поэтому требующих простой механической ассимиляции. Уже на первых уроках учащийся получает большое количество чувственных впечатлений от их звучания. Первичное накопление звуковых образов и их адекватное воспроизведение учащимися происходит более подражательно.

Память школьника в процессе развития изменяется и совершенствуется. Усиливается её произвольность. Способность к буквальному механическому запоминанию конкретного материала достаточна высока. Само запоминание у них носит чаще всего непроизвольный характер, является достаточно точным, а при целенаправленной его организации продуктивным. Учитель иностранного языка может рассчитывать на успешное запоминание тогда, когда этот материал включён в интересную и осмысленную деятельность школьника на уроке.

В обучении иностранному языку важной является проблема формирования прочной мотивации учения.

Деятельностный подход к обучению иностранному языку ставит перед учителем серьёзные требования по организации на уроке процесса решения учащимися посильных и в то же время реальных коммуникативных задач.

Только при чёткой, творческой организации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе возможно создание прочной мотивационной основы для успешного овладения им на последующих этапах.

1.3. Основные трудности обучения аудированию на начальном этапе обучения и пути их преодоления

Известно, что слушание иностранной речи – это нелёгкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала. Проблема состоит в том, что при слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи, выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий, темп речи, особенности речи говорящего. Нужно отметить, что существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность.

Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна определенная методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление. Н.В. Елухина отмечает, что в методике на данный момент существует два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление. [Елухина 1991, 6].

Снятие трудностей облегчает овладение аудированием и даёт быстрые и положительные результаты. Но искусственно облегчённое аудирование не готовит к восприятию естественной речи, так как все устранённые трудности в последней присутствуют, а к их преодолению учащиеся не подготовлены. Поэтому правильным считается не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Таким образом, полезной для совершенствования аудирования следует считать такую тренировку, при которой выполняются достаточно трудные упражнения, но при условии посильности этих трудностей. Для удобства обучению аудированию все трудности могут быть классифицированы следующим образом:

1) трудности, которые связанны с языковой формой сообщения;

2) трудности, которые связанны со смысловым содержанием сообщения;

3) трудности, которые связанны с условиями предъявления сообщения;

4) трудности, которые связанны с источником информации;

5) трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта;

6) лингвистические трудности.

Трудности, связанные с языковой формой сообщения

Эти трудности возникают по двум причинам: благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу и вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования незнакомого материала не вызывает сомнения, так как совершенно очевидно, что в речи носителя языка, к аудированию которой подготавливаются обучающиеся, будет встречаться незнакомый языковой материал. Дискуссионными можно считать вопросы о том, на каком этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком объёме и какой именно. Большинство методистов придерживаются того мнения, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале и лишь на среднем и старшем этапах следует включать в тексты неизученный языковой материал.

Вопрос о допустимом количестве незнакомых слов в тексте, при котором не нарушается понимание общего смысла сообщения, ещё недостаточно изучен. Но нужно отметить, что многие методисты склоняются к тому, что наличие в текстах для аудирования небольшого количества неизвестного языкового материала не препятствует пониманию смысла этих текстов. Так, количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста. Что касается грамматического материала, то в тексты для аудирования можно включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту [Елухина 1991, 6].

В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, то есть словами, несущими основную информацию текста, к тому же они должны располагаться равномерно по всему тексту. Для преодоления трудностей понимания текста Н.В. Елухина рекомендует использовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, по контексту [Елухина 1991, 6].

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы «перепрыгивая» через них.

Для этой цели можно рекомендовать упражнения. Обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученным, конвертированных и интернациональных слов. А также догадке по контексту.

Существует и другая группа трудностей связанная с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическим явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что не весь изученный языковой материал легко узнаётся учащимися при аудировании. Следует также упомянуть о длине предложений. Известно, что объём кратковременной памяти, в которой сохраняется предложение, довольно невелик. Поэтому его длина не должна превышать объёма памяти. Легче запоминаются простые предложения, труднее – сложные. В начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения, а также недлинные сложноподчинённые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем необходимо постепенно увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их виды.

Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения

Известно, что именно получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставляет слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставляет преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи. Часто преподаватель сталкивается с тем, что обучение проводится на текстах неинтересных, неинформативных и бессодержательных. Использование таких текстов объясняется стремлением облегчить задачу обучающегося, но отмечается, что последние лучше запоминают и понимают трудные, но содержательные тексты, чем лёгкие и примитивные. Таким образом, основным требованием к содержанию текстов для аудирования следует считать их содержательность и занимательность.

К занимательным текстам относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста, например, песни или сказки . На более продвинутом этапе следует наряду с занимательными текстами использовать содержательные тексты, то есть тексты, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. К ним относятся тексты страноведческого и культуроведческого характера, научно-популярные тексты. Градация трудностей содержания этих текстов может реализоваться за счёт перехода от текстов повествовательных к описательным, от монологических – к монологическим с элементами диалога и к диалогическим.

Заботясь о содержательности текстов для аудирования, нельзя забывать о том, что их не следует перегружать информацией, то есть тексты должны быть посильны.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и объём данного речевого сообщения. Сложные условия приёма аудитивной информации, напряжённая деятельность психических механизмов приводят к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказу от приёма информации. Поэтому для того чтобы не вызвать информативной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличиваясь постепенно до 3 – 5 минут [Елухина 1991, 6].

Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностьюкомпозиции данного текста. Отсутствие в тексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы на место и время действия, развертывается не в одном временном плане, а зигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит в настоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличие несколькихсюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляет понимание.

К структурным особенностям текста относятся и заголовки. Основная задача заголовка –создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная, рекламная и экспрессивно - апеллятивная.

Две первые функции заголовков способствуют не только пониманиюсодержания, но и запоминанию последовательности изложения. Заголовки скоммуникативной функцией больше подходят для хорошо подготовленного класса.

С их помощью создается общее представление о теме сообщения, если онасоответствует возрастным интересам учащегося или удачно дополняемый вклассе графический текст, то естественно предположить, что такой заголовокне только облегчает аудирование, но и создает определенную установку напоследующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме, сопоставлять изложение фактов и т.д.

Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишь в двухслучаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, необладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести. Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки не желательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самым информативность текста и соответственно интерес к нему слушающих. Наиболее сложными являются заголовки с рекламой и экспрессивно- апеллятивной функциями. В качестве названия в них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия и т.д.

Иногда эти заголовки содержат намек на тему, но чаще всего они, привлекаявнимание слушающего, остаются для него своего рода шарадой, разгадатькоторую может лишь детальное понимание с проникновение в его подтекст.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысласодержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстовсодержащие более сложную информацию, были и более избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем.

Сложные условия приема аудитивной информации, направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствоватьпсихологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1 – 1,5 минуты звучания, увеличивая постепенно до 2 – 3 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения

Под условиями предъявления понимаются количество прослушиваний и темп речи говорящего. На практике преподавателями широко используется повторное прослушивание текста в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Нужно отметить, что многие методисты высказываются о вреде повторного прослушивания текста, так как понимание речи при однократном прослушивании есть фундаментальная трудность аудирования. Как указывает Н.В.Елухина, быстротечность и неповторимость слуховой рецепции – это те характерные качества аудирования, которые отличают его от других видов речевой деятельности [Елухина 1991, 6]. Без них не могут быть сформированы умения и навыки аудирования.

Известно, что быстрый темп предъявления информации всегда вызывает большие затруднения. Оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудитивных текстов в таком темпе нецелесообразно. Преодоление этой трудности аудирования может быть осуществлено при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при том условии, что для облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпа речи за счёт пауз между фразами. Другим необходимым условием, обеспечивающим понимание речи естественного темпа, является повышение скорости внутренней речи обучающегося. Известно, что отставание внутреннего проговаривания от темпа аудируемой речи и является основной причиной непонимания быстрой речи. Для убыстрения темпа внутренней речи необходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнение специальных упражнений, предназначенных для этой цели: повторение за учителем фраз во всё убыстряющемся темпе.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опорыпри обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирновназывает «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит стемой речевого сообщения и создают направленность мысли. [А.А. Смирнов 1930, 206]. Рисунки иликартина как подсказывающий ориентир применяются в зависимости отвыполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующеевоспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуютдогадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смысловогопонимания, но и для последующей передаче содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40 %.

Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом.

Аудирование приобретает, таким образом, конкретную цель. Эффективность аудирования легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительная деятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находить ориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационно выделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения, риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно давать задания, записать слова, стоящие под ударением.

Трудности, связанные с источником информации.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам информации относятся: изобразительная наглядность (картины, слайды), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные диафильмы и кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам информации относятся: радиопередачи и аудиозаписи.

Говоря о трудностях, связанных с источником информации, необходимо установить роль зрительной опоры, так как аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Известно, что чем больше анализаторов участвуют в приёме информации, тем успешнее выполняется деятельность. Если добавить к этому, что зрительный канал пропускает в секунду в 6 раз больше информации, чем слуховой, то становится ясно, что воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важно различать предметную, или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным [Елухина 1991, 6].

Поэтому наиболее лёгким источником информации является рассказ учителя по картинке. Следующим по трудности источником информации будут диафильм и слайды в сопровождении речи учителя.

Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь учителя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя, к его темпу и тембру, к дикции, мимике и жестам.

Более сложным источником информации являются диафильмы и слайды, дикторский текст которых наговорён незнакомым голосом. При установлении градации трудностей между диафильмом и кинофильмом, диафильм является более лёгким. Облегчающими факторами понимания речи здесь будут: возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами и возможность повторного показа отдельных кадров.

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации, так как темп речи в кино достаточно стабилен, наиболее типичной формой предъявления речевой информации является диалог, для которого характерен более высокий темп.

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они предоставляют возможность слушать разных лиц, в частности носителей языка. Речь в записи, как правило, обладает образцовостью. Распространённым и доступным аудитивным источником информации являются аудиозаписи.

В заключении следует ещё раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию не возможно без градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности.

Трудности, касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.

Индивидуально – личностные факторы слушающего тоже могут создавать трудности при аудировании. К таким факторам можно отнести;

- языковой уровень слушающего;

- психологическое состояние;

- психологические барьеры, негативные установки;

- общий кругозор слушающего.

Лингвистические трудности:

- сам текст может содержать языковые трудности, фонетические трудности, трудности звучания – написания, звуко-буквенные соотношения;

- ассимиляция;

- редукция;

- амофоны;

- интонация.

Рассмотрев теоретические основы формирования умений аудирования на начальном этапе образования , мы пришли к следующим выводам:

1) Что с психологической точки зрения аудирование представляет собой следующий механизм:

а) процесс восприятия речи;

б) процесс узнавания;

в) процесс понимания.

2) Процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Только прочные лексические, грамматические, произносительные навыков, делают процесс узнавания удовлетворительным,и отсюда возникает методический вывод: тексты для аудирования нужно предлагать детям на начальном этапе обучения только после определенной работы над лексическим и грамматическим материалом.

При анализе связи аудирования и других видов речи показывает, что у обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.

3) Что касается трудностей анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которые на основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучая аудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такие условия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями. Сначала учитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличивает это число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественных условиях, когда все эти трудности выступают в комплексе.Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

Таким образом в этой главе мы рассмотрели некоторые теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1.Использование песни для развития умений аудирования на начальном этапе образования

На начальном этапе одной из важнейших функций надо считать формирование умений общаться на иностранном языке на элементарном уровне, умение распознавать и воспринимать иностранную речь на слух, получить представления об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими и пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты. Поэтому начинать обучение иностранному языку следует саудирования, так как это первое умение который ребенок начинает усваивать. Через аудирование на начальном этапе идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры.

При овладении немецким языком основной трудностью у учащихся являются процессы аудирования и говорения, соответственно, выполнение заданий по аудированию у школьников часто не вызывает особого интереса.

Одним изнетрадиционных методов обучению аудированию на начальном этапе является организация обучения аудированиюдетей разных возрастов с помощью песен. Интегрирование аутентичных текстов в школьную практику приобретает все большее значение. Известно, что песня, особенно аутентичная, является важным элементом любого языка и поэтому заслуживает самого пристального внимания. Кроме того, песня - это великолепное средство повышения интереса, как к стране изучаемого языка, так и к самому языку, а также весьма эффективный способ повторения языкового материала, на всех этапах обучения, в том числе и на начальном.

Использование песен на изучаемом языке очень актуально по ряду причин. Во-первых, учащиеся сразу приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как школьники этого возраста, по мнению психолога, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, при работе с этим своеобразным лингвострановедческим материалом создаётся хорошая предпосылка для всестороннего развития личности учащегося, ибо специально подобранные песни стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус. Песенный жанр как один из важных жанров музыкальных творчества благодаря наличию вербального текста способен точно и образно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка.

Песня на уроке - это увлекательное занятие. Среди разнообразных приемов организации, занятия с песней вызывают большой интерес у школьников. Атмосфера радости и увлеченности, ощущение посильности заданий способствуют развитию детей, помогают преодолеть стеснительность, которая мешает употреблять иноязычные слова в речи.

Аудирование - знакомство с иностранным языком не только цель, но и средство усвоения лексического и грамматического материала поиск эффективных способов и приемов обучения аудированию необходимо использовать игровую деятельность ребёнка, а также способность мозга быстро запоминать рифму и мелодию. Учение под музыку является одним из эффективных способов запоминания лингвистического материала, вид деятельности, который вовлекает в работу оба полушария головного мозга дети – визуалы, аудиалы, кинестетики и смешанный тип.

Почему песня помогает учить язык быстро и легко? Ученые определили, что человеческий мозг имеет разные области для восприятия речи и музыки. Музыкальный центр мозга находится в левом, творческом полушарии, и поэтому работает быстрее и запоминает лучше, чем речевой центр, находящийся в правом. Поэтому песни, объединяя работу обоих полушарий, запоминаются лучше стихотворений, а алфавит легче пропеть, чем произнести. Песенки особенно важно петь малышам, которые учат родной язык.

Школьники оценивают свои умения и навыки, и через иностранный язык начинается формирование и развитие билингвистической компетенции, создаются психологические и дидактические условия для развития желания изучать немецкий язык, обеспечивается овладение немецким языком путем сознательного оперирования языковыми средствами, т.е. развитием теоретического мышления.

Особое место среди аудиоматериалов занимают песни, они используются при обучении иностранному языку детей, начиная с дошкольного возраста.

В песне можно выделить различные аспекты и компоненты:

- музыка (мелодия, аранжировка, ритм, музыкальный жанр, инструменты);

- слова (поэтический текст, содержание, лингвистические особенности);

- исполнение (вокальные данные и манера презентации песни исполнителем);

- видеоряд (для видеоклипов);

- легенда (история создания песни, сведения об исполнителе и об авторах музыки и слов).

Упражнения для тренировки оперативной памяти могут предусматривать запоминание имен собственных, географических названий, числительных. Особые приемы используются для тренировки внимания, особенно, на начальном этапе обучения иностранному языку, когда внимание учеников рассеянное и неустойчивое. Для реализации этой цели можно предложить следующий вид работы. Учитель дает прослушать песню дважды, каждый следующий куплет является повтором, но содержит изменяющуюся концовку. Учащиеся должны заметить эти изменения.

Особое место в формировании аудитивных навыков занимают приемы, направленные на тренировку языковой догадки и вероятностного прогнозирования. Такие упражнения обеспечивают умения школьников предвосхитить содержание: следуя логике сюжета песни, предположить события, о которых в нем рассказывается. Большую роль играют также приемы, обеспечивающие способность учеников заменять одни слова другими, передающими смысл, пересказывать, а не передавать дословно услышанный текст. Этому также способствуют песни с варьируемым текстом, такие как «Backe, backe Kuchen» или «Die Affen rasen durch den Wald».

Особое значение имеет контроль качества сформированности умений аудирования. Самыми распространенными приемами этого контроля являются следующие:

•выделение в прослушанной песне смысловых частей;

•передача основного содержания песни;

•передача полного содержания песни;

•ответы на поставленные вопросы;

•самостоятельное исполнение и варьирование содержания песни;

•выполнение тестов разного характера и др.

К основным требованиям к песенному материалу для аудирования в младших классах общеобразовательной школы можно отнести:

- наличие знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного лексики;

- наличие простых синтаксических структур;

- небольшой объем (1,0-1,5 минуты звучания);

- доступность и простота содержания;

- широкое использование средств дополняющей изобразительной наглядности.

Слишком трудные песенные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиоматериалы также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются песни, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы.

Значит можно сделать вывод, что правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) песенный материал создает мотивацию к обучению аудированию.

Процесс аудирования, как известно, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Основные трудности при восприятии иноязычной речи могут быть связаны с предъявленным аудиоматериалом: его языковой формой; смысловым содержанием; условиями его предъявления; источниками информации. Для преодоления трудностей восприятия песни необходимо учитывать данные факты. Задача в плане осмысления языковой формы речевого сообщения заключается в расчленении материала, выделении отдельных слов и их понимание, в понимании формы слов и связей слов в предложении.

Основным требованием к языковой форме песен для аудирования является их доступность для обучающихся, что обеспечивается градацией трудностей и постепенных и последовательных предоставлением их учащимся.

На восприятие и удержание в памяти звучащей речи влияют особенности синтаксической организации аудиоматериала, например, длина фразы. Установлено также, что у учащихся, которые еще недостаточно овладели иностранным языком объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов, однако, в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов.

Как отмечает Н.В. Елухина, на удержание фразы в памяти влияет не только ее длина, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже сложные.

Значит, при подготовке аудиоматериала к аудированию, в том числе песенного, следует учитывать его языковую форму в зависимости от этапа обучения иностранному языку.

Этапы работы над песнями на уроках немецкого языка .

Этап 1. Предтекстовый. (Объяснение грамматического материала песни, снятие языковых и содержательных трудностей, мотивирование учащихся, работа с лексикой, установка на слушание, что учитель потом спросит у учащихся?).

Этап 2. Текстовый ( прослушивание, демонстрация песни учителем).

Этап 3. Послетекстовый. (Разбор песни по логическим и музыкальным фразам, пение песни вместе с учителем, игры с учениками, направленные на запоминание текса песни: «Снежный ком», «Цепочка», «Измени», «Исправь ошибку», творческое задание, упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей, упражнения, направленные на развитие внимания учащихся, упражнения, направленные на развитие воображения,упражнения, направленные на развитие логического мышления) .

Работа над песней представлена в приложении № 1.

Для успешного процесса аудирования важны также условия предъявления аудиоматериала. Данные условия создают определенное количество прослушиваний и темп предъявляемой песни. Несомненно, многократность прослушивания песни будет способствовать лучшему пониманию воспринимаемого содержания. Но количество прослушиваний должно зависеть от целей, которые ставит перед собой учитель при работе с аудиоматериалом. Если прослушивание песни и последующая работа с ней имеет своей целью именно развитие способности смыслового восприятия на слух, т.е. аудирование есть цель обучения, то возможно многократное предъявление. Если же работа с конкретным аудиоматериалом нацелена на тестирование уровня владения данным видом речевой деятельности, т.е. аудирование используется как средство обучения, совершенно очевидно, что наиболее уместным будет однократное предъявление песни.

Что касается темпа, то именно он, как подчеркивает Гез Н.И., определяет скорость и точность понимания на слух, а также эффективность запоминания. В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значения отдельных единиц. В процессе обучения наиболее употребительным является средний темп.

Успешность работы с аудиоматериалом, а значит всего процесса аудирования, зависит от правильного выбора источника информации.

Одним из основных требований к аудиоматериалам является аутентичность, т.е. это должны быть в данном случае песни, продуцируемые носителями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиоматериала должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудиоупражнений - научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аудиозаписи).

Наиболее легким и доступным источником информации, с которой следует начинать обучение аудированию, является исполнение самого учителя, сопровождаемое зрительной опорой в виде коллажей, картинок, иллюстрирующих содержание песни.

При отборе песенного материала, которым будет пользоваться сам учитель в предъявлении песни собственными силами на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать текст песни; во-вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие и их догадки по контексту в процессе слушания. При выборе того или иного выражения, особенно в начальных классах классе, учитель должен в первую очередь учитывать его звуковой состав - он должен быть доступен учащимся к моменту произнесения данного текста песни. В песне не должны встречаться звуки, которые не известны учащимся. Исключение может быть сделано только либо для звуков, артикуляции которых совпадает с аналогичными звуками родного языка, либо для звуков, отличиями в артикуляции которых можно пренебречь в условиях школьного преподавания (например, звуки [p], [b], [f], [v], [s], [k] и т.п.).

Наличие в песне незнакомых слов, трудных звуков значительно затрудняет ее восприятие учащимися. Кроме того, ученик не только запомнит неправильное произношение, но и гораздо с большим трудом усвоит звуки при их изучении по учебнику, так как у него уже в какой-то мере укоренится их неверная артикуляция.

Можно предложить несколько видов работы с песней, обладающей интересующей нас информацией.

Первый вид - работа с целой песней. Для того чтобы использовать в классе данный вид работы, необходимо иметь в наличии немецкоязычную песню, действительно насыщенную социокультурной информацией. Однако довольно сложно найти такую песню, которая отвечала бы сразу нескольким требованиям: была бы интересной учащимся, и обладала бы методической ценностью.

Другим видом работы может стать использование коротких отрывков песни в течение небольшого количества времени на уроке. Такой вид работы целесообразно использовать в качестве иллюстрации того или иного явления, которому посвящен урок. Отрывок из песни можно использовать, например, в качестве предисловия к какой-либо теме.

Однако наиболее методически обоснованным можно считать такой вид работы, как использование попурри. Попурри - это нарезка фрагментов различных песен, которые содержат какие-либо факты жизни страны изучаемого языка, объединенные одной тематикой. Это может быть, к примеру, религия страны изучаемого языка, политическая система, культура, досуг и тому подобное. С помощью попурри будет легче представить информацию, собрать ее воедино. Недостатком данного вида работы является необходимость в технических и большие временные затраты (кроме основной работы необходимо еще найти песни, содержащие в своих текстах нужную информацию и представляющие при этом интерес для молодежи). Однако это может окупиться, так как использование песни является огромным стимулом для учеников.

Прежде всего, следует определить общую идею, объединяющую фрагменты из песен. Это может быть тема урока или текста для чтения. Следующим шагом является подборка фрагментов различных песен под выбранную идею. Можно перед этим опросить учащихся и узнать, музыка каких стилей и направлений им нравится, чтобы иметь возможность выбрать фрагменты из песен различного толка.

Следующим шагом является разработка системы упражнений и подготовка к аудированию. После чего проводится предтекстовый этап , прослушивание и этап работы после прослушивания. ( Приложение 1).

Песни и музыка для формирования фонетических навыков (умения слышать звуки и воспроизводить их во фразе, отличать мелодический рисунок фразы родного языка от иностранного). Формирование фонематического навыка предполагает перестройку привычной артикуляции на основе установления сходства и различий в произнесении звуков в родном и иностранном языках, формирование фонематического слуха, а также овладение техникой произнесения иноязычных звуков. Все это на начальном этапе возможно только путем подражания и повторения, лучше хором, вслед за учителем, аудио- или видеозаписью. Анализировать услышанные звуки и осознанно управлять своими органами речи школьники могут в очень ограниченном объеме. Психологически, школьники воспринимают и запоминают песни и скандирование под музыку гораздо лучше, чем любой другой текст.

Кроме того, им более понятно и привычно такое занятие как пение хором, нежели просто повторение хором отдельных фраз.

Определенно песни улучшают умения аудирования у учащихся на начальном этапе обучения, стимулируют их умственную активность, предупреждают утомляемость. Переход от «объекта к изображению» способствует изучению новых слов, что ведет к активному взаимодействию учителя с детьми.

Подводя итог, можно сказать, что песня является хорошим и интересным инструментом для работы с детьми, потому что с ее помощью дети могут развивать воображение, пополнять словарный запас, а главное – формировать такое умение, как слушание.

2.2. Использование сказки для развития умений аудирования у учащихся начальной школы

Большой интерес у детей в начальной школе вызывает аудирование известных им народных сказок со зрительной опорой на иллюстрации или в сопровождении коротких музыкальных пьес для детей на сюжеты сказок.

Мы живем в современном мире, где каждый человек должен знать иностранный язык, чтобы общаться с другими людьми. Необходимо отметить, что возраст желающих изучать иностранный язык изменился. В последнее десятилетие отмечается особый интерес к обучению детей дошкольного возраста иностранным языкам.

В процессе обучения детей начальных классов учителя, опираясь на свой опыт, заметили, что у большинства учеников навык аудирования не развит по ряду причин: однообразие учебной деятельности, неинтересные упражнения для прослушивания на занятиях. Таким образом, отсутствие новых впечатлений превращает уроки иностранного языка в скучную рутину, в результате чего дети теряют интерес к обучению. Эту проблему возможно решить путем применения нетрадиционных методов, которые позволят вовлечь учащихся в процессе обучения.

Развитие творческих способностей у детей происходит в процессе осуществления ими различных видов деятельности. По этой причине развитие навыков слушания может помочь учащимся повысить уровень понимания немецкого языка, а так же в дальнейшем развития способностей общения на иностранном языке. Использование сказок на занятиях также мотивирует детей, потому что учитель может создать благоприятную атмосферу, в которой ученики будут наслаждаться уроками немецкого языка.

Раннее обучение аудированию обеспечивает развитие речи ребенка и его языковых способностей, а также грамотности.

Аудирование – важный навык, потому что таким образом дети изучают язык естественно и непринужденно, пополняя свой словарный запас и улучшая знания иностранного языка.

Несмотря на это, аудирование часто рассматривается как наименее важный из остальных четырех видов речевой деятельности, которому учитель на занятии посвящает минимальное время.

По этой причине, используя творческий подход, преподаватель немецкого языка должен планировать свои уроки так, чтобы на протяжении всего занятия поддерживать внимание детей.

Осуществить эту задачу поможет сказка. Ведь испокон веков люди рассказывали сказки и передавали их из поколения в поколение. В процессе обучения сказки также необходимы, потому что они раскрывают значения слов, что способствует развитию словарного запаса дошкольников.

Жанровые особенности сказки способствуют формированию внимания у детей, развитию памяти, а также учат ребенка классифицировать, сравнивать и др.

Сказка является одним из главных факторов, определяющих языковое и речевое развитие ребенка. Обучение через сказку стимулирует развитие творчества и воображения на занятиях иностранного языка, что создает у детей положительную мотивацию к обучению.

Сказка, при правильной адаптации ее текста, подходит для всех возрастов и уровней.Определенно сказки улучшают навыки аудирования. Переход от «объекта к изображению» способствует изучению новых слов, что ведет к активному взаимодействию учителя с детьми.

Остановимся на некоторых особенностях и этапах применения сказки при обучении учащихся начальной школы (7-9 лет) аудированию на занятиях немецкого языка.

Особенности: выбор сказки необходимо проводить в зависимости от возраста и интересов детей; сказка должна быть связана с опытом слушателей; у хорошей сказки должен быть четкий и понятный сюжет.

Рассказывание сказок состоит из трех этапов:

1. Этап перед рассказыванием сказки. Особенность этого этапа состоит в том, что учитель должен организовывать занятие по немецкому языку, учитывая возраст детей. Подготовить школьников к слушанию сказки следующим путем: напомнить детям другие сказочные историй, показать мини-сцены, состоящей из рисунков, которые в свою очередь должны ассоциироваться у детей с их опытом, обозначением главной сюжетной линии сказки, выделением из текста сказки ключевых слов. Это можно сделать, используя рисунки, карточки, также нужно поработать с незнакомыми словами.

Не следует работать с учащимися над теми незнакомыми словами и словосочетаниями, которые могут быть поняты ими из ситуативного контекста, и не влияют на понимание сказки. С одной стороны это развивает у учащихся языковую догадку, а с другой – способствует преодолению боязни встречи с незнакомыми словами в понятном контексте. Работа над новыми словами должна проводиться на устной основе или на основе устного опережения, за 2-3 урока до работы со сказкой, и она не должна занимать более 3-4 минут. Учитель должен провести с учащимися вступительную беседу. До начала демонстрации учителю следует выяснить, правильно ли учащиеся понимают название сказки . Очень важно, чтобы учитель сообщил, что могут встретиться слова, которые неизвестны учащимся. Учитель должен посоветовать им постараться догадаться о значении незнакомых слов и понять высказывания.

2. Этап рассказывания сказки.С самого начала сказку надо прослушать в классе не менее 2-х раз. Если учитель видит, что многие учащиеся не поняли значительную часть сказки , учитель в процессе рассказывания сказки может последовательно показывать картинки, использовать жесты, мимику, движения для того, чтобы дети могли его понять.

3. Этап после рассказывания сказки, проверка понимания сказки.

После прослушивания сказки учитель проверяет, как дети усвоили последовательность событий, излагаемых в сказке. При помощи игрушек, кукол, а также ролевых игр учитель помогает детям полностью понять сказку. Эти действия также развивают аудирование на занятиях немецкого языка. Главная задача, которая стоит перед учителем на данном этапе, - это проверка понимания учащимися содержания сказки. Здесь можно порекомендовать следующие приёмы работы:

а) диалог учитель-ученик. Вопросы могут ставиться в таком порядке: общие, разделительные, альтернативные, специальные. Таким образом, сюжет сказки обозревается 3-4 раза;

б) определение учащимися соответствует ли то или иное утверждение учителя сюжету сказки;

в) пересказ учителем содержания сказки, в котором попадались бы фразы, не соответствующие сюжету сказки. Ученики, заметившие такие фразы, должны поднять руку, после чего учитель сам может дать правильный ответ.

В современных программах по ИЯ в качестве основной цели выдвигается развитие у учащихся способности:

— в условиях непосредственного общения в различных ситуациях понимать высказывания собеседника, в том числе при наличии незнакомых языковых средств — в рамках требований программы для каждого типа учебного заведения/варианта обучения ИЯ;

— понимать (учебные и аутентичные) аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований): понимание основного содержания; понимание содержания полностью и выявление наиболее существенных фактов (данные уровни проникновения в текст определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условиями его восприятия).

Разработанные нами фрагменты уроков нацелены на развитие следующих умений и навыков:

- сформировать такое умение, как слушание;

- умение понимания аудиотекста;

- развивать умения выделять главное в потоке информации;

- умение запоминать новый речевой материал;

- закрепить изученный материал;

- развивать слуховую и оперативную память;

- формирование лингвострановедческих знаний;

- отделять главное от второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы;

- определять тему сообщения;

- устанавливать логические связи между элементами текста;

- членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения;

Выводы ко второй главе:

Итак, во второй главе описаны нетрадиционные методы ( при помощи песни и сказки) работы над аудированием на уроках в начальной школе, а также показана последовательность работы. Таким образом, следует подчеркнуть важность использования сказки и песни в учебном процессе при обучении аудированию на начальном этапе. Это обусловлено следующими причинами. Во-первых, потому что сказки и песня и их герои для детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках немецкого языка доставляет им радость. Во-вторых, само использование сказок и песен помогает учителю раскрывать свои творческие способности. В-третьих, использование сказок и песен помогает учителю расширить номенклатуру ситуаций в пределах отрабатываемой темы, привнося каждый раз что-то новое, что вызывает интерес у учащихся и даёт им импульс для высказывания и, следовательно, позволяет более полно осуществлять коммуникативную направленность процесса обучения.

Подводя итог, можно сказать, что сказка и песня являются хорошим и интересным инструментом для работы с детьми, потому что с их помощью дети могут развивать воображение, пополнять словарный запас, а главное – формировать такое умение, как слушание.

Мы считаем, что для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и традиционные , и нетрадиционные методы обучения аудированию, которые помогут решить следующие задачи обучения аудированию в начальной школе:

- сформулировать механизмы аудирования:(способность различать фонемы,способность различать интонемы, способность различать ритмический рисунок, удерживать в памяти речевые цепочки различной протяженности, спрогнозировать содержание речи по формальным речевым признакам);

- научить понимать основное содержание с опорой на зрительную двигательную наглядность, а также на жесты, мимику, ритм, интонацию, эмоциональную поддержку;

- научить понимать высказывание в полном объеме;

- развивать механизмы аудирования;

- научить понимать основное содержание текста с опорой на зрительную двигательную наглядность, так и без нее;

- научить понимать сообщения учителя и реагировать на них.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы рассмотрели основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, а также нетрадиционные методы обучения аудированию в младших классах, а также разработали фрагменты уроков, нацеленные на развитие воображения, пополнение словарного запаса, а главное – формирование такого умения, как слушание.. Изучив все возможные материалы можно сделать следующие выводы:

- в настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, поэтому на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее;

- при обучении аудированию мы решаем задачи развивать речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции;

- анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и послужил основанием для разработки фрагментов уроков, в которыхупражнения направленны на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей;

- нетрадиционным средством обучения аудированию как цели являются песня и сказка и умелая организация работы с ними призвана решить ряд важнейших задач обучения пониманию иноязычной речи на слух. Нами установлено, что при обучении аудированию на начальном этапе наибольший эффект приносит обучение при помощи песни и сказки, т.к. песни и сказки активизируют мыслительную деятельность, позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, а также развить умения перерабатывать воспринимаемую на слух информацию в разных условиях общения.

- необходим грамотный и своевременный контроль, тогда процесс обучения аудированию будет является полноценным;

- овладение аудированием даёт возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать не только культуру слушания на иностранном и родном языке, но и способствует формированию коммуникативной компетенции.

Проделанная нами работа подтверждает, что аудирование должно присутствовать на каждом уроке, в разном предъявлении (учитель, аудиозапись, сказка, песня , сообщения самих учащихся), т.к. оно способствует формированию понимания речи на слух, а, следовательно, формирует коммуникативную компетенцию.

Из всего выше изложенного можем сделать вывод, что обучение аудирования на всех этапах обучения иностранному языку является основополагающим в изучении языка в целом, поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях.

Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы научить осуществлять данный вид речевой деятельности, т.е. развить навыки и умения перерабатывать воспринимаемую на слух информацию в разных условиях общения.

Библиографический список

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М., 2003.

2. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1977

3. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2006. — 336 с

5. Елухина Н.В. "Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе": Ж. "Иностранные языки в школе". - 2006.

6. Ляховицкий, М. В.Методика преподавания иностранных языков: [Учеб. пособие для филол. спец. вузов] / М. В. Ляховицкий. - М. :Высш. школа, 1981

7. http://crazylink.ru/languages/deutsch-online.html

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в школе. – М., 1982.

9. Максимова И.Н. «Значимость аудирования при обучении иностранному языку в школе» // http://festival.1september.ru/articles/589313/

10. Морянова Н.П. «Обучение иностранному языку в начальной школе в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения»// http://www.imc-ew.com/index.php/obrstandart/397-2012-10-26-11-35-33

11. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -- М.: «Просвещение», 1991.

12. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 1988.

13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2007. – 336 с.

14. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.

15. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию.// [Текст]: Гез.Н.И. Иностранные языки в школе. 1985.-№5

16. Елухнна Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться.// [Текст]: ЕлухинаН.В. Иностранные языки в школе. 1994.-№4

17. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению» // «Иностранные языки в школе». - 1981 - №5 - с. 32.

18. Библиографическая ссылка на статью:Караман Е.В. Использование сказки при обучении дошкольников аудированию на занятиях английского языка // Психология, социология и педагогика. 2013. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2013/12/2684 (дата обращения: 08.05.2017).

19. Иванова, Н.В. Роль сказки в развитие коммуникативности младших школьников в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Н.В. Иванова. – Вестник РУДН. Серия: «Русский и иностранные языки и методика их преподавания», 2006. – №11.

20. «Методическая мозайка». Приложение к журналу «Иностранные языки в школе» № 8. 2007 год.

21. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. -М, 1930. -С. 206-209.