Использование проектной технологии для организации практической деятельности студентов

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Исторически метод проектов появился в середине прошлого века.

Проектное обучение иногда рассматривают в качестве альтернативы классно-урочной системы обучения. Однако его следует использовать как дополнение к другим видам обучения. В современной системе образования можно выделить четыре основных направления, при котором эффективно применение метода проектов:

1) проект как метод обучения на уроке;

2) проектные технологии дистанционного обучения;

3) для формирования исследовательских навыков студентов во внеурочной работе;

4) как метод организации исследовательской деятельности учителей.

Проектное обучение имеет множество вариантов: по продолжительности работы над задачей (от одного урока до полугодия или года (курсовые проекты)), по формам организации (индивидуальная или групповая работа), по формам представления результатов работы (письменный или устный отчет, презентация, защита). Ученые-педагоги, занимающиеся проблемами проектных технологий обучения, отмечают, что в процессе работы над проектом происходит вовлечение студентов в реальную деятельность предметной области, породившей задачу; развитие навыков самостоятельной работы в процессе выполнения проекта; развитие инициативы и творчества.

Работа над проектом обычно включает следующие этапы: подготовка, планирование, исследование, получение результатов и выводов, представление отчета, оценка результатов и процесса. Проектные технологии обучения воспроизводят процессы исследовательской деятельности, поскольку содержат цикл и подразумевают спиралевидные процессы движения от незнания к знанию (в отличие от традиционных линейных технологий обучения).

Деятельность студентов и учителя на уроке представим в виде таблицы 1. Значком с изображением компьютера мы отметили те виды деятельности, в которых эффективно можно использовать средства информационных технологий.

Проекты могут быть однопредметные или межпредметные, иногда тема проекта выходит за рамки учебной программы. Межпредметные проекты могут выступать в роли интегрирующих факторов, преодолевающих традиционную предметную разобщенность образования.

Таблица 1.

Этапы реализации метода проектов

Для работы над проектом обычно создаются дифференцированные группы. Существуют различные критерии дифференциации групп:

— по возрастному составу (возрастные параллели, разновозрастные группы);

— по полу (мужские, женские, смешанные);

— по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биоло­го-химические и другие);

— по уровню умственного развития (уровню достижений);

— по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

— по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зре­ния, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференциро­ванный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциа­ция.

Рассмотрим возможности организации дифференцированного обучения при работе над проектом.

Учебная пара (диада) чаще всего используется учителями как тренинг для закрепления усваиваемого материала. Однако в методе проектов - это форма организации исследовательской деятельности для решения совместно сформулированной задачи. В. С. Дьяченко выделил два типа учебных пар: постоянного (замкнутого) и динамического состава. По его мнению, именно динамическая пара обладает большим коммуникативным потенциалом, поскольку участникам диалога нужно каждый раз понимать и принимать иной взгляд на проблему, и это стимулирует развитие общения между учащимися.

Существует множество критериев объединения студентов в пары. Некоторые педагоги считают необходимым включать в учебную диаду сильного и слабого учащихся. Но "слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит и прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы".

Практика показала, что особенно важна организация учебных микрогрупп для застенчивых студентов, предпочитающих отмалчиваться при большом скоплении народа. Работа в учебной тройке, паре, как правило, благотворно влияет на самоощущения и самооценку таких подростков. Но в педагогике нет однозначно положительных рецептов, поэтому со временем может возникнуть опасность того, что студент захочет раскрываться только в группах с минимальным числом участников. Чтобы этого не случилось, необходимо постепенно знакомить студентов с другими групповыми формами учебной работы.

Учебная дискуссия является одной из популярнейших форм познания, однако наши учителя неохотно используют этот метод в своей практике, поскольку он требует:

• особой подготовительной работы;

• хорошего знания предмета обсуждения; умения руководить ходом дискуссии и втягивать в процесс обсуждения неактивных студентов;

• принятия учителем неизбежного оживления учащихся.

Далеко не каждый педагог владеет технологией ведения дискуссии. Однако в методе проектов дискуссия является обязательным и неизбежным этапом.

Обязательные условия успешной дискуссии:

- студенты должны иметь определенные знания по обсуждаемой проблеме;

- участники должны вести себя в соответствии с полученной ролью;

- характер роли отражается только в поведении; это "тайна", которую не раскрывают до конца дискуссии.

Остальные студенты, которые наблюдают за разыгрываемыми дебатами со стороны, видят плюсы и минусы каждой позиции и решают для себя, какая роль является оптимальной для совместного обсуждения.

Если учебный диалог во взаимодействиях педагога и студентов используется регулярно, то у последних формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать "неправильное" предположение (поскольку ошибка не несет за собой негативной оценки) и устанавливаются доверительные отношения с учителем, который постоянно побуждает к нестандартному мышлению.

Педагогические трудности данной формы организации групповых занятий связаны с тем, что учитель, работающий в интерактивном режиме, должен владеть навыками ведения дискуссии.

В процессе освоения технологий проектного обучения студенты вырабатывают определенные правила взаимодействия в дискуссии, которые сводятся к следующему. Успех и результативность занятия обусловлены:

• нетрадиционной постановкой обсуждаемой проблемы;

• организацией пространства для дискуссии;

• подготовительной работой (сбор материала, своевременное оповещение и т.д.);

• готовностью настроиться на актуальное состояние собеседника (понять и принять);

• соблюдением правила "Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать".

• использованием "поддерживающих" приемов общения: доброжелательные интонации, умение задавать конструктивные вопросы и т.д.

• стремлением всех сторон найти наиболее оптимальное для данной ситуации решение;

• навыками анализа и самоанализа, необходимыми для понимания того, как проходила беседа, где и почему обсуждение "провисало", как этого можно избежать в будущем.

Проектное обучение иногда рассматривают как одну из форм реализации проблемного обучения. Действительно, учитель только ставит задачу, деятельность по отбору нужной информации, подбор методов исследования и анализ полученных данных проводят студенты. В этом случае основная работа над проектом осуществляется во внеурочное время, учитель выступает в роли консультанта.