Исследовательская работа на тему: «Игра как средство формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ»

Учитель Начальных Классов

СТЕПИНА ИННА АНАТОЛЬЕВНА

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 8

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ 8

1.1 Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в психолого-педагогической литературе 8

1.2 Игра в современном образовательном процессе 18

1.3 Дидактические игры как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства 25

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 36

2.1. Диагностика сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы 36

2.2 Реализация комплекса дидактических игр, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий 47

2.3.Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы 55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 65

Приложение № 1 70

Приложение № 2 71

Приложение № 3 72

Приложение № 4 73

ВВЕДЕНИЕ

В условиях действия Федеральных государственных образовательных стандартов основное внимание исследователей  обращено к проблеме формирования универсальных учебных действий. Актуальность исследования продиктована тем, что перемены, происходящие в современном обществе, требуют изменения образовательного пространства, иного определения целей образования, учитывающих, государственные, социальные и личностные потребности и интересы. На данном этапе развития современного общества становится очевидным, что требования к уровню подготовки выпускника по конкретным предметам не означают его успешной социализации после окончания образовательного учреждения, умения выстраивать отношения с другими людьми, работать в группе и коллективе, быть гражданином и патриотом своей Родины.

Сегодня, когда объём человеческих знаний удваивается каждые 3 - 4 года, современному выпускнику школы важно не только усвоить определённый объём знаний, но и освоить универсальные учебные действия, которые дают учащемуся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Универсальные учебные действия как обобщённые действия открывают учащимся возможность широкой ориентации, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности[4]. Подходы к решению проблем формирования коммуникативных учебных действий отражены в работах Ю.К. Бабанского, Д.В. Воровщикова, Л.С. Выгодского, П.Я. Гальперина, Н.А. Лошкарёва, А.А. Любинской, Г.К. Селевко, Д. В Татьянченко, А.В. Усова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого.

 Согласно Федеральным Государственным Образовательным Стандартам, коммуникативная сторона развития считается одной из приоритетных задач школьного образования. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

  Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций.

 По мере приобретения опыта общения в начальной школе (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети учатся весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение[51].

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к школьному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей школьного возраста, не определена последовательность включения школьников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий. Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и не разработанностью педагогической технологии и методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта начального школьного образования[33].

Это противоречие позволило сформулировать проблему исследования следующим образом: как в современном образовательном учреждении в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности школьника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим требованиям практики.

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Игра как средство формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий».

Объект исследования: коммуникативные универсальные учебные действия в начальной школе.

Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс дидактических игр для формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства будет проходить эффективнее, если в процессе обучения будут использоваться дидактические игры, обеспечивающие:

а) навык слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному;

б) умение выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

в) стимулирование желания работать в сотрудничестве;

г) возможность самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения психолого-педагогической литературы определить теоретические подходы к проблеме формирования у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий.

2. Выявить особенности формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках изобразительного искусства в процессе игры.

3. Определить исходный уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность подобранных дидактических игр, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Методы исследования:

теоретический: анализ, синтез, классификация, моделирование; эмпирический: эксперимент (анкетирование, беседа, наблюдение).

Опытно-экспериментальная база исследования: МКОУ «СОШ №19» города Новомосковка, 3Б класс (25 учащихся, учитель начальных классов – Тишурова И.А.).

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ

1.1 Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в психолого-педагогической литературе

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является формирование универсальных учебных действий, как важной составляющей фундаментального ядра образования.

Современная система образования должна вооружить школьника универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и совершенствоваться.

Универсальные учебные действия (УУД) — это умение учиться, то есть способность человека к самосовершенствованию через усвоение нового социального опыта[1]. По мнению А.В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, — как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик»[2].

Формирование – это процесс становления человека, как социального существа под воздействием определенных факторов: социальных, экономических, психологических, идеологических, воспитания и др.[2].

Коммуникация — от лат. «communicatio» — что означает сообщение, передача и от «communicare» — делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать[3].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД (Таблица №1). На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося[3].

Таблица №1

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные универсальные учебные действия
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом	воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи, находить в тексте информацию, необходимую для ее решения; сравнивать разные вида текста по цели высказывания, главной мысли, особенностям вида (учебный, художественный, научный); различать виды текста, выбирать текст, соответствующий поставленной учебной задаче; анализировать и исправлять деформированный текст: находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения; составлять план текста: делить его на смысловые части, озаглавливать каждую; пересказывать по плану.
Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания	оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета; различать особенности диалогической и монологической речи; описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка; характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному классу (виду); характеризовать существенный признак разбиения объектов на группы (классификации); приводить доказательства истинности проведенной классификации; выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства; писать сочинения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивается в результате диалога субъектов образовательного процесса. Расширение навыков общения происходит в процессе игровых ситуаций, деловых игр, предполагающих многопозиционные роли: художника, зрителя, критика, ценителя искусства и др. Коммуникативный опыт складывается в процессе рассуждений школьника о художественных особенностях произведений, в умении обсуждать индивидуальные результаты художественно-творческой деятельности, в процессе сотрудничества и создания коллективных творческих проектов, с использованием возможностей ИКТ и справочной литературы[2].

В целом формирование коммуникативных умений может осуществляться двумя путями:

1) введением специальных учебных курсов;

2) максимальным использованием учебных ситуаций в создании «поля общения».

ФГОС четко ориентирует на результаты образования, одними из которых являются коммуникативные умения. В рамках учебного процесса, существует постоянная необходимость организовывать совместную деятельность учащихся. Анализируя деятельность детей во время их работы в группе, можно выделить следующие умения:

1. Формулировать высказывание, используя термины.

2. Допускать возможность существования у людей различных точек зрения.

3. Учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве.

4. Договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности.

5. Строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет.

6. Задавать вопросы.

7. Контролировать действия партнёра.

8. Использовать речь для регуляции своего действия.

9. Адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.

10. Строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи[3].

УУД ориентированы на умение учиться, и влияют на выбор технологий, форм и методов обучения.

ФГОС НОО второго поколения ставит задачу сформировать ОК (общие компетенции) обучающегося: научить принимать решения, быть коммуникативным, мобильным, заниматься творческой и проектной деятельностью.

В контексте концепции универсальных учебных действий  «Словарь-справочник  современного российского профессионального образования»  определяет коммуникацию как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.

В словаре отмечается,   что коммуникативные универсальные  учебные  действия обеспечивают:

1. социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

2. умение слушать и вступать в диалог;

3. участвовать в коллективном обсуждении проблем;

4. интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В соответствии с  ФГОС  к  коммуникативным учебным действиям относятся:

1. планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

2. постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

3. разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка  альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

4. управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;

5. умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

6. владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка[57].

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются  школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.

В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения

- знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности[9]. В итоге формируются коммуникативные умения:

- слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;

- самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием);

- выражать свои мысли в письменной форме точно, компактно, без искажения;

- выражать свои мысли в устной форме точно, компактно, без искажения.

- работать в сотрудничестве[56].

В данной работе подробнее рассмотрим одно из составляющих коммуникативные универсальные учебные действия, а именно: умение высказывать свою точку зрения. Оцениваться оно будет по следующим критериям:

1. Критерий содержательности речевого высказывания;

2. Операционно-деятельностный критерий.

Из содержания ФГОС следует, что коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три группы:

- коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

- коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);

- коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии)[3].

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира школьника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»).

Таким образом, от ученика требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения. Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов[2].

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят:

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы. 3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания. 5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы). 6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы)[27].

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания[10].

Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом усилий педагога.

1.2 Игра в современном образовательном процессе

В современном мире имеется достаточно средств для общения. Люди получают информацию со всех сфер: телевидение, радио, газеты, журналы, интернет и др. Труднее входить в контакт детям младшего школьного возраста, когда в их жизни наступает новый этап - школа. Необходимо помочь ребенку справиться с возникшими трудностями. Именно это является в современном мире актуальной проблемой. В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения.

Технология (от греч. téchne — искусство, мастерство, умение и греч. логия — изучение) — совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; способ преобразования данного в необходимое[27].

Игровая технология - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением[47].

Детская игра - исторически возникший вид деятельности, служащий одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания и самовоспитания детей. Человек играет в любом возрасте, однако делает он это по-разному и играет в разные игры[22].

В процессе развития ребенка и приобретения им опыта появляются новые, более сложные виды игры. При этом простая игровая активность не исчезает, а лишь отступает на задний план, переходя в разряд освоенных «игровых» действий. С развитием игр по правилам становится важным не только процесс, но и результат. В игре впервые появляются учебные мотивы, стимулирующие деятельность, процессуально не всегда приятную. Иными словами, в недрах игровой мотивации зарождается учебная мотивация, стимулирующая деятельность не ради процесса, а ради результата в виде конкретных знаний, умений и навыков[21].

Всякая игра содержит в себе скрытое правило, и развитие игры идет от ситуации со скрытым правилом к игре с открытым правилом. Школа - это большая игра со многими правилами[17].

Также, игра - это интегральная составляющая жизни детей, уникальное средство, способствующее развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных навыков, практических и эмоциональных способностей ребенка. Кроме того, игра - это средство для исследований и открытий в области межличностных отношений, для экспериментирования с ролью взрослого и для понимания собственных чувств. Игра - это наиболее совершенная форма самовыражения человеческого организма[49].

Игра для ребенка на данном этапе самое серьезное дело. Игра - это школа познания, творчества, интеллектуального и духовного развития ребенка. В игре перед ребенком раскрывается мир. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. В игре дети усваивают систему отношений, развиваются, учатся премудростям, формируются как личности[38].

Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических, психологических и педагогических исследований. Особое место принадлежит вопросу об использовании игры в целях установления контактов между детьми. Сложность кроется в особой природе игровой деятельности: в ее многочисленных определенно неизменно подчеркивается самоценность и самопроизвольность, отсутствием практической направленности, ориентации на результат[39].

Во взглядах ученых на вопрос о классификации игр нет единства. По принятой в отечественной педагогике классификации игры подразделяются на творческие, подвижные, дидактические.

Подвижные – игры, в которых задачи, стоящие перед детьми, решаются путем разнообразных движений, что способствует физическому развитию детей, усилению обмена веществ в организме, поднятию жизненного тонуса. Движения доставляют радость детям, а радость – важное условие здоровья ребенка[50].

Творческие – игры, которые возникают по замыслу самих детей. Содержание этих игр определяется теми впечатлениями, которые дети получают, наблюдая окружающую действительность и участвуя в ней. Игра становится путем познания жизни.

Дидактические – игры, которые самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Значение этих игр велико с познавательной точки зрения. В дидактических играх перед детьми ставятся преимущественно узкие, определенные задачи умственного порядка, требующие для своего решения различных интеллектуальных операций [15].

А.И.Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр в зависимости от характера деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы[38].

Игры-путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач.

Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры-предложения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формулирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры-беседы. В основе их лежит общение. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры[50].

Также, в зависимости от характера деятельности детей, Р.К. Гибсон выделяет:

1. игры-соревнования (игры-викторины, игры-конкурсы);

2. сюжетно-ролевые игры (игры-драматизации, игры-инсценировки, ролевые, режиссерские).

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средства обучения младших школьников определяется рядом причин:

1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

3. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей[38].

Дидактическая игра – это игра только для учащегося, а для взрослого – это способ обучения[41]. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

1. функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

2. функция формирования психических новообразований;

3. функция формирования собственно учебной деятельности;

4. функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

5. функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

6. функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

7. Дидактическая игра представляет собой сложное, многогранное явление.

Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

1. наличие у педагога определенных знаний и умений относительно

дидактических игр;

1. выразительность проведения игры;

2. необходимость включения педагога в игру;

3. оптимальное сочетание занимательности и обучения;

4. средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

5. используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактическая игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе[49].

При использовании дидактической игры на уроках необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащихся, уровень их успеваемости, обучаемости. При работе со слабыми учащимися очень эффективно использование различных сочетаний форм организации на уроках. Так, при самостоятельной работе всего класса, возможна индивидуальная работа со слабоуспевающим у доски с целью разъяснения правил игры, выполнения с учащимся 1–2 игровых действия с последующим предложением окончания игры по карточке за своим рабочим столом. Эффективна в данном случае и парная работа учащихся, так учитель может организовать работу слабого ученика в паре с сильным, который помогает первому выполнить игровые действия.

Одним из основных условий результативности использования учителем дидактические игр на уроках является наличие у него профессионально важных качеств в отношении игровой деятельности детей младшего школьного возраста:

1. умение наблюдать, анализировать игру; планировать приёмы, направленные на её развитие;

2. обогащать впечатления детей с целью развития их игр;

3. уметь организовывать начало игры;

4. создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;

5. уметь устанавливать игровые отношения в процессе игры;

6. учить детей оценивать игру и обсуждать её результаты;

7. владеть методикой проведения игровых упражнений, четко представлять их цель, предоставлять детям относительно большую самостоятельность[40].

Дидактической игре в начальных классах свойственен определенный характер. Они должны быть изложены кратко, лаконично, доступно. В некоторых играх учитель с целью увлечения детей игровым замыслом создаёт ситуацию ожидания, загадочности. Успех игры зависит от особенностей организации учителем самой игры. Игра, содержащая несколько правил, расчленяется на составные части и выполняется поэтапно. В большинстве игр целесообразно вносить элементы соревнования, что повышает активность детей в процессе обучения. Форма проведения игры может быть разной: коллективной, страховой и индивидуальной. При объяснении нового материала или при его первичном закреплении целесообразно проводить игру со всем классом[58].

Таким образом, для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала.

В результате игры формируются коммуникативные умения, способности применять приобретенные знания в различных областях, умения решать проблемы, толерантность, ответственность, способность самостоятельно высказывать точку зрения[38].

1.3 Дидактические игры как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства

В условиях модернизации российской системы образования на первый план выходят задачи формирования творческой личности и задачи самореализации личности, создание условий для реализации возможностей ребёнка в окружающем мире.

В современной школе учитель, посредством игры, помогает сформировать ряд умений и навыков, обеспечивающих включение малышей в учебную деятельность.

Перешагнув порог школы, ученик порой «теряется» от обилия новых требований. Непросто приучить ребенка планировать и организовывать свой труд, работать четкой, ритмично, именно тогда и приходит на помощь игра, которая близка ребенку, не успевшему еще привыкнуть к новому статусу «ученик». «Воспитывая организованность, мы воспитываем у детей самостоятельность» [6]. «От ребенка, его хотений не зависят ни содержание образования, ни формы его организации, ни методы, ни общий порядок школы. Это – как правила ролевой игры: их надо принять, им надо подчиняться [40].

В связи с вышесказанным можно предположить, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства будет проходить эффективнее, если в процессе обучения будут систематически использоваться дидактические игры, обеспечивающие:

а) навык слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному;

б) умение выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

в) стимулирование желания работать в сотрудничестве;

г) возможность самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и другие учёные показали, что всякое умение формируется в деятельности, причём в совместной деятельности обучающихся и учителя.  Так, умение слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному состоит из следующих микро­умений: ставить цель слушания, самоопределяться к слушанию; выделять в слушаемом тексте понятное и непонятное; формулировать вопрос к тому, что непонятно в тексте (вопрос на пони­мание слушаемого текста); выделять смысловые части текста; выделять главную мысль (мысли) текста; понимать ситуацию общения (цели, мотивы, поступки участников общения) и адекватно реагировать; формулировать вопрос, направленный на обсуждение слушаемого текста и т. д. [3].

Нами выдвинуто предположение, что игра «Художник и искусствовед» будет способствовать навыку умения слушать, вникать в суть услышанного и ставить вопрос к услышанному. Этому способствует ролевая направленность игры, школьники, находясь в новой, а главное интересной для них ситуации, более открыты, их воображение начинает активизироваться, что помогает наладить процесс диалога, а именно слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному. Дидактическую игру можно дополнить и расширить. Например: «Прокомментирую работу» оказалась не интересна для детей. Пришлось ввести в игру дополнительное условие: «ты искусствовед. Проанализируй работу художника. Дай оценку как эксперт за работу художника». Такое дополнение сделало игру более интересной. Ценность дидактической игры определяется не по тому какую реакцию она вызывает со стороны детей; учитывается, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу применительно к данному ученику. Итак; подбирая какую-либо дидактическую игру для урока, продумываются следующие вопросы:

1. Цель игры. Какие умения и навыки будут формироваться в процессе ее проведения?

2. Какие воспитательные цели преследуются в процессе игры?

3. Посильна ли она для учащихся моего класса?

4. Все ли дети будут в одинаковой степени участвовать в игре?

5. Подведение итогов игры

В.К. Дьяченко, Г.А. Цукерман, развивая идеи о стимулирование желания работать в сотрудничестве, показали, что для всестороннего развития школьников и успешного освоения ими знаний, умений и навыков крайне важную роль играет также сотрудничество учащихся между собой[33].

Работа в сотрудничестве немаловажная составляющая коммуникативной компетенции. Для стимулирования желания работать совместно, нами предложена игра «Коллекция репродукций». Ее проведение будет благоприятно сказываться на отношениях между школьниками, вовлекая их в интересное сотрудничество.

Игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей. Огромное значение игре, как средству воспитания, придавал А.С. Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда подрастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре» [16].

А.М.Пышкало акцентировал внимание на игре, как методике обучения. Он сказал, что игру на уроке многие учителя понимают по-разному, хотя все придают ей большое значение. Часто учитель применяет приемы развлекательности, занимательности. А называет это дидактической игрой. Виноват ли в этом учитель? «Прежде всего это вина наша,- сказал А.М.Пышкало, - так как ученые еще не дали до сих пор школе четких критериев дидактической игры как метода обучения[60].

В процессе игры создаются условия для освоения социальных ролей и той среды, в которой происходит обучение ребенка (роль учителя, роль контролера, роль ученика). Например, функция освоения социальных ролей может реализоваться в большинстве игр, так как дидактические игры чаще всего носят коллективный характер и предполагают то или иное разделение ролей. Компонентами организованности являются:

1. четкое представление о цели деятельности, поскольку осознанный смысл деятельности позволяет предвидеть ее результат.

2. составление программы действий, ее реализация, контроль, оценка и коррекция, т.е. проверка качества сделанного и исправление ошибок, если они допущены[4].

Коммуникативные способности – это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие контакт с другими людьми для общения и поддерживания оптимальных отношений[2].

В качестве основных средств формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников авторы предлагают использовать дидактические игры, беседы, игровые задания. Чтобы развивать коммуникативные способности, необходимо сформировать коммуникативные умения, которые сегодня соответствуют требованиям ФГОС[18].

В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

1. потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

2. владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

3. позитивное отношение к процессу сотрудничества;

4. ориентация на партнера по общению;

5. умение слушать собеседника.

Коммуникативные УУД понимаются авторами: осознавать речь (говорение, слушание, письмо, чтение) как способ устного и письменного общения людей; участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые правила речевого поведения, культуры речи; понимать зависимость характера речи от ситуации общения, стараться строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач [2].

Г.М. Андреева под коммуникативными умениями понимает комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик [61].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося[33].

Главной задачей учителя на уроке изобразительного искусства является привитие любви и интереса к искусству, к процессу творческого созидания, следствием чего является максимальное развитие собственной точки зрения учащихся[25]. Для решения данной задачи можно использовать средства развивающего обучения. Наиболее эффективным окажется использование дидактической игры. Дидактическая игра строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно:

1. игры и упражнения, формирующие умения выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

2. группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

3. группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др[16].

При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать учебные элементы.

Как отмечает Зеленина Е.Л: «Использование дидактических игр в руководстве детской изобразительной деятельностью продиктовано своеобразными связями игры и художественного творчества. Именно в этих играх уже проявляются художественные способности учащихся: игра как бы предшествует творчеству и способствует ему» [ 49].

Полагается, что в методике руководства изобразительной деятельностью учащихся важно сохранить игровой способ, так как он дает возможность решать специфические задачи изобразительной деятельности. Опыт, приобретаемый учащимися в дидактических играх, поможет им на уроках изобразительного искусства.

Известно, что в игре человек полностью раскрывается, он не скован в выражении собственных чувств и эмоций, и может даже открыть не проявлявшиеся до этого момента способности. И в игровой и в изобразительной деятельности важен не только результат, но и получение удовольствия от процесса, а результатом будет являться развитие собственной точки зрения. Школьник, уже с малого возраста начинает разбираться в искусстве, имеет свою точку зрения и может высказаться, всецело отстоять ее. Можно предположить что, соединив эти две деятельности в рамках школьного курса изучения изобразительного искусства, можно получить положительные изменения в развитии коммуникативных способностей учащихся[1].

Высказывать свою точку зрения ребенку обычно мешает стеснительность, а значит имеет место быть недостаток в коммуникативных способностях. Игра сможет помочь раскрепоститься ребенку, а изобразительная деятельность наилучшим образом дополнит атмосферу. Два этих компонента становятся опорой для выстраивания в ребенке полноценного стержня коммуникабельности и помогут учащимся высказывать свою точку зрения[57]. Игры «Соотнесите произведение искусства со стихотворением» и «Сравните впечатления» будут способствовать развитию умения выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства, так как школьники смогут самостоятельно подбирать необходимый материал для ответа и обосновывать свой выбор, что значительно поспособствует развитию коммуникативных универсальных учебных действий.

Игра как средство интерактивного обучения способствует появлению непроизвольного интереса к познанию основ изобразительного искусства. Использование дидактических игр, вызывает формирование положительной мотивации изучения данного предмета. Игра стимулирует активное участие ребят в учебном процессе и вовлекает даже наиболее пассивных. Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала[49].

Применение дидактических игр на уроках изобразительного искусства способствуют формированию учебной мотивации, творческой и познавательной активности, самостоятельности, ответственности; критического и художественно-образного мышления учащихся, умению самостоятельного поиска информации. Лев Николаевич Толстой считал: «Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно, для того, чтобы он учился охотно, нужной; чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно» [38].

Для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы.

Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала[41].

В результате игры формируются коммуникативные умения, способности применять приобретенные знания в различных областях, умения решать проблемы, толерантность, ответственность, способность самостоятельно высказывать точку зрения[3].

Реализация дидактических игр при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом[38].

Прежде чем предложить игру ученикам учитель знакомит с инструкцией к ней. Не менее важно продумать образовательную цель игры, а также ее воспитательные и развивающие возможности. После этого следует определить время проведения игры на уроке в соответствии с тем, на каком этапе урока она будет проведена. Затем устанавливают, как будут играть дети – индивидуально или в группе. А также способ проверки результатов и подведения итогов. При организации игры большую роль играет инструктаж. Если игра для детей новая, то полезно не только подробно объяснить, как играть, но и провести игру у доски со всем классом, помня, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать[49].

Игры «Следствие ведут знатоки» и «Как я вижу мир». Их целью является развитие самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

При использовании дидактических игр на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках.

Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеурочной работы по изобразительному искусству, которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели[7].

Таким образом, рассмотрев теоретические основы использования дидактических игр как средства реализации коммуникативных УУД младших школьников, мы пришли к выводами:

1. Коммуникативные УУД – это умения слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться учитывать позицию собеседника.

2. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию познавательных интересов и формированию коммуникативных УУД младших школьников. Во время игры ученик – полноправный участник коммуникации, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него игра – это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное – не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах[49].

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

2.1. Диагностика сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы

Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных в теоретической главе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста. Опытно – экспериментальная работа проводилась на базе МКОУ «СОШ № 19» города Новомосковска: 3 «Б» классе (14 человек, учитель Тишурова И.А.) – экспериментальный класс, традиционная система обучения.

В период прохождения занятий наблюдали за поведением детей. Все дети сидели спокойно, не вертелись, при ответе поднимали руку, когда спрашивала вставали с места. Большая часть из них принимала активное участие в предложенных заданиях и обсуждениях. Объяснения слушали внимательно. При возникновении вопроса дети поднимали руку, что говорит о хорошем воспитании.

Сделали вывод: у ребят присутствует желание учиться, они активны и на должном уровне дисциплинированы.

Первый этап (констатирующий) эксперимента был проведен с целью выявления первоначального уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Второй этап (формирующий) был направлен на формирование коммуникативных универсальных учебных действий путем проведения игр.

Третий этап эксперимента (контрольный) проводился для выявления динамики уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников после ряда формирующих мероприятий.

В работе использовались методы и приемы научно-педагогических исследований, такие как: педагогическое наблюдение, тестирование. Обработка экспериментальных материалов проводилась в виде подсчета абсолютных цифровых данных и выражения их в относительных единицах (процентах). Результаты количественной обработки получили табличное и графическое оформление.

Для осуществления диагностики были разработаны следующие критерии и показатели, которые показаны в таблице 2.

Таблица №2

Критерии сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

Критерий	Показатель	Диагностика
Критерий содержательности речевого высказывания	- полнота высказывания; - четкое выражение мысли	Анализ продуктов деятельности: игра «Художник и искусствовед» беседа мини сочинение
Операционно-деятельностный критерий	- выслушивает точку зрения собеседника (учителя, одноклассника); - правильно реагирует на различные ситуации возникающие при общении; -оптимально строит свою речь, публичное выступление перед классом.	Тест «Громкий - тихий» Игра «Как я вижу мир» Наблюдение

Задачами констатирующего этапа являлось выявить: - уровень развития коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса;

С целью выявить уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий детям был предложен ряд заданий. Время выполнения заданий не ограничивалось.

Методика «О чем говорят картины?»

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

- формулировать собственное мнение и позицию; - договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

Проводится коллективно на уроке. На первом этапе учитель представляет вниманию детей репродукцию картины, в данном эксперименте участвовала репродукция картины Фёдора Павловича Решетникова «Опять двойка». При обсуждении картины учитель направляет детей и контролирует процесс обсуждения, затем школьникам предлагается написать мини-сочинение об увиденном. На втором этапе задача усложняется. Детям предлагается уже без обсуждения написать сочинение    о своем отношении к ситуации, представленной на картине.

Образцы сочинений представлены в приложении №1, а результаты – в приложениях №2,3.

Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся на 1 и 2 этапе:

Высокий – достаточная полнота и точность выражения своих мыслей;

Средний – частичное выражение своего мнения с преобладанием ранее услышанных мыслей по данному вопросу;

Низкий – полное отсутствии своего мнения, заимствование чужих мыслей.

Как видно из полученных результатов, самого высокого уровня достигли два ученика. Оба ученика учатся на «хорошо и отлично». Павлова Ксюши сдала работу одна из последних, когда как Денисов Ваня был в числе первых. Исходя из ответов, видно, что у Павловой Ксюши лучше сформированы умения высказывать собственную точку зрения, отстаивать свою позицию. У Денисова Вани же лучше сформированы умения договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов.

Низкий уровень наблюдался у большинства класса (72%) - 18 человек. Причиной этого может служить низкая успеваемость и отсутствие интереса к учёбе. Группа этих детей проявила интерес к заданию, но внимание было рассеянно, были большие трудности в формулировании ответа. Средний уровень получили 5 человек, что составляет 20%. По результатам игры в классе хуже всего сформировано умение формулировать собственное мнение и позицию. Детям тяжело дается формулирование мысли: ответы неточные, теряется логичность и последовательность мыслей.

Лучше всего сформировано умение допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Низкий уровень составил – 36% (9 человек). Эта группа не справилась с заданием, ответы были представлены в виде отдельных фраз, не соединенных логичностью.

Второй этап показал, что среднего уровня достигло – 40% класса, высокого- 36%, ответы детей были более точными и развернутыми. Данные улучшенные показатели объясняются тем, что дети не отвечали на публике, а записывали свои ответы, второй этап был конфиденциальным и детям было проще изложить свои мысли.

При обработке полученных данных, мы получили следующие результаты, которые представлены в таблице №3.

Таблица №3

Показатели сформированности сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса на I этапе

	Количество учащихся	%
Высокий	2	8%
Средний	5	20%
Низкий	18	72%

Рис. №1

Таблица №4

Показатели сформированности сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса на II этапе

	Количество учащихся	%
Высокий	9	36%
Средний	10	40%
Низкий	6	24%

Рис. №2

Тест «Громкий - тихий».

Цель: изучение уровня сформированности навыков четко выражать свои мысли.

Оцениваемые универсальные учебные действия:

- адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание; - формулировать собственное мнение и позицию; - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Материал задания состоит из цветных репродукций с изображением трех натюрмортов, трех пейзажей, трех жанровых сцен. Тематика используемых во всей методике визуальных материалов не включает сюжетных изображений, поскольку они провоцируют внеэстетическое восприятие, интерес к содержательной информации, оценку жизненных событий. Кроме того, подбор материала для теста должен отвечать требованию возможно большего тематического сходства, чтобы, сравнивая ил люстрации, ребенок меньше отвлекался как те их различия, которые для цели задания несущественны.

Исследователь может подобрать свои примеры и проверить их «звучание» экспертной оценкой. Точно описать принципы соответствия изображения и его звучания (громкости — тихости) невозможно, очевидно только, что оно должно быть связано не с сюжетом изображения или функцией изображенных предметов, а с насыщенностью цвета, сложностью композиции, характером линии, «звучанием» фактуры.

В данной диагностике были применены репродукции следующих картин: К. А. Коровин — «Розы и фиалки», И. Э. Грабарь — «Хризантемы», В. Е. Татлин — «Цветы».

Инструкция: скажи, какая картинка из трех — тихая, какая — громкая, какая — средняя не громкая и не тихая. Можно спросить: каким «голосом говорит» картина — громким, тихим, средним? Почему ты так думаешь?

Уровни коммуникативных универсальных учебных действий учащихся:

Высокий – полнота и точность выражения своих мыслей, скорость мыслительных операций;

Средний – неполное выражение своего мнения;

Низкий – полное отсутствии своего мнения, заимствование чужих мыслей.

Таблица 3 – Уровни сформированности универсальных учебных действий в 3 «Б» классе на констатирующем этапе исследования (Тест «Громкий - тихий»).

Таблица №5

Показатели сформированности сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса

	Количество учащихся	%
Высокий	3	12%
Средний	12	48%
Низкий	10	40%

Рис. №3

Как видно из таблицы№5 только 3 ученика полностью справились с заданием и достигли высокого уровня оценки. Эти ученики высказали свою точку зрения, дали полный развернутый ответ, тем самым показали, что хорошо владеют коммуникативными навыками.

Не справились с заданием десять учеников. Они не смогли высказать свое мнение, давали краткие ответы без объяснений, повторяя за одноклассниками отрывки фраз.

Остальные 12 человек держались на среднем уровне, высказывали свое мнение не в полной мере, иногда заимствуя чужие ответы.

Сравнивая полученные результаты, можно говорить о том, что у учащихся 3 «Б» класса средний уровень коммуникативных универсальных учебных действий. Успешно справилась с заданием и продемонстрировала прекрасное владение коммуникативными умениями малая группа детей. Низкий результат также показало небольшое количество учащихся.

В приложении №2 приведены данные сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у школьников по каждому из критериев, за которые школьник получал балл из расчета максимального – 5 баллов. Каждый уровень равен определенному количеству баллов, а именно:

Высокий – от 21до 25

Средний – от 15 до 21

Низкий – от 0 до 14.

Таким образом, проанализировав работы групп учащихся, можно сделать следующий вывод: в основном сформированность коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 «Б» класса на среднем уровне, затруднения у детей возникают в формулировании собственной точки зрения, школьникам тяжело построить логически правильное высказывание.

Таблица № 6

Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

Список класса	Уровень
Антон С.	Высокий
Ваня Б.	Средний
Ваня Д.	Высокий
Варя М.	Низкий
Варя М.	Средний
Данил П.	Низкий
Дима Л.	Средний
Дима Т.	Низкий
Дима Х.	Низкий
Игорь С.	Низкий
Ксения К.	Средний
Карина П.	Низкий
Карина С.	Средний
Коля К.	Низкий
Коля П.	Низкий
Ксения Д.	Высокий
Ксюша П.	Средний
Максим Б.	Средний
Максим Н.	Средний
Максим С.	Средний
Настя К.	Средний
Никита Г.	Средний
Никита З.	Низкий
Олег Р.	Низкий
Полина Т.	Средний

Таким образом, выявилось количество детей, соответствующее каждому уровню:

Высокий –3 человек или 12%.

Средний – 12 человек или 48%.

Низкий – 10 человек или 40%.

Всего 3 ученика показали высокий уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. В двух заданиях они также проявили себя и показали высокие результаты.

Можно предположить, что уровень коммуникативных универсальных учебных у учащихся будет расти, но для этого необходимо вести целенаправленную систематическую работу.

2.2 Реализация комплекса дидактических игр, направленных на формирование коммуникативных универсальных учебных действий

На основе вышеуказанных экспериментальных данных была организована работа с целью формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе проведения игр на уроках изобразительного искусства.

В ходе организации формирующего этапа опытно - экспериментальной работы была выделена следующая критериальная база исследования с диагностическим инструментарием:

К

1. Критерий содержательности 

речевого 

высказывания.

Полнота высказывания

Игра «Художник и искусствовед»

Г

Р

Ы

ритериальная база исследования

беседа

четкое выражение мысли

мини сочинение

Тест, наблюдение

Ира «Как я вижу мир»

Г

Р

Ы

публичное выступление перед классом.

Игра «Следствие ведут знатоки»

Г

Р

Ы

2. Операционно-деятельностный критерий

наблюдние

умение выслушивать точку зрения собеседника

Игра «Коллекция репродукций»

Р

Ы

способность оптимально строить свою речь

наблюдние

Игра «Сравните впечатления»

Г

Р

Ы

Беседа

Рис. №4

Формирующий этап длился с 3 сентября 2014 года по 30 апреля 2015 года.

За это время проведено 20 уроков изобразительного искусства в экспериментальном классе с использованием игр для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. В течение этого времени на уроках изобразительного искусства учитель предлагала учащимся экспериментального класса различные игры, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Подбор игр осуществлялся с опорой на имеющиеся знания учащихся. Практически все игры являлись кратковременными, проходившие в течение одного урока.

В качестве примеров опишем некоторые игры, использованные нами на уроках изобразительного искусства. Приведем подробное описание игры по изобразительному искусству в 3 классе. Данная игра направлена на формирование у детей навыка слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному.

Название игры	« Художник и Искусствовед»
Предмет	Изобразительное искусство
Класс	3
Тип игры	Сюжетно-ролевая
Цели и педагогические задачи (педагогический замысел)	Обучение младших школьников принятию самостоятельного решения. Развитие навыка четко и полно выражать свои мысли. Формирование коммуникативных Универсальных учебных действий.
Планируемый педагогический результат	Каждый ученик сможет оценить свои знания и умения в рамках предметного материала, изученного за год. Учащиеся смогут совершенствовать навыки полно и четко выражать свои мысли. Повышение качества коммуникативных универсальных учебных действий.
Способ и формат оценивания результатов работы	Педагогическое наблюдение за работой учеников в группе. Публичное выступление групп.

Замысел игры:

Третьеклассникам предлагается представить себя в роли художников и написать картину. К их вниманию представляется одна из техник – монотипия. Монотипия (от моно… и греч. τυπος — отпечаток) — вид печатной графики, изобретение которого приписывается итальянскому художнику и гравёру Джованни Кастильоне (1607—1665).

Техника эстампа монотипией заключается в нанесении красок от руки на идеально гладкую поверхность печатной формы с последующим печатанием на станке; полученный на бумаге оттиск всегда бывает единственным, уникальным.

Учитель подробно рассказывает о данной технике учащимся. Затем дети приступают к работе над картинами. После работы над картинами учащимся предлагается принять участие в выставке. Дети делятся (по их желанию) на две группы: художники и эксперты. Художник выставляет свою картину. А эксперт должен охарактеризовать и дать оценку его работе.

Цель: развитие речи, логического мышления, способности эмоционального и образного выражения, умения сделать анализ художественного произведения.

Выступление экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений, выводов является обязательным условием проведения таких игр-занятий. Учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Данная игра рассчитана не на один урок. Её проведение занимает 2-3 занятия.

Дидактическая ролевая игра «Как я вижу мир». Игра направлена на развитие возможности строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

Название игры	«Как я вижу мир».
Предмет	Изобразительное искусство
Класс	3
Тип игры	Дидактическая, ролевая
Цели и педагогические задачи (педагогический замысел)	Научить самостоятельно решать поставленную задачу. Умение допускать разные точки зрения (нейтральная позиция педагога, которая позволяет обучающимся во время занятия высказывать и «правильные», и «неправильные» точки зрения без опасения, что их одернут, остановят; Формирование абстрактного мышления. Установка на совместную деятельность.
Планируемый педагогический результат	Каждый ученик сможет корректно задавать вопросы; Школьники смогут корректно отвечать (какой вопрос – такой ответ); Учащиеся смогут совершенствовать навыки полно и четко выражать свои мысли. Повышение качества коммуникативных универсальных учебных действий.
Способ и формат оценивания результатов работы	Педагогическое наблюдение за работой учеников. Написание мини эссе. Публичное выступление групп.

Замысел игры:

Учащимся предлагается аналогично предыдущей игре представить себя в роли художников, но на этот раз задача усложняется. На смену детской техники приходит достаточно серьезное направление в живописи – абстракционизм. Младшим школьникам предлагается узнать все о данном направлении, но теперь уже самостоятельно. Ребята готовят небольшие выступления и под руководством учителя узнают что предполагает собой абстракционизм, какие художники отдавали свое предпочтение данному направлению живописи и что оно значило в истории.

После подробного объяснения, учащиеся должны написать мини эссе по одной из картин в духе абстракционизма, в данном исследовании участвовала картина «Серый Овал» Василия Васильевича Кандинского. Школьникам было предложено описать что хотел показать автор данного произведения.

Следующим этапом становиться написание собственных шедевров в данном направлении. Затем устраивается выставка работ. В качестве продолжения игры детям предлагается выступить в роли эксперта и художника. Эксперт комментирует картину, а художник должен защитить свое произведение.

Цель: развитие речи, умения допускать разные точки зрения; способности эмоционального и образного выражения, умения комментировать увиденное.

Выступление экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений, выводов является обязательным условием проведения таких игр-занятий. Учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия.

Цель, которую должны достичь дети: во время выполнения задачи дети, с одной стороны, знакомятся с новым направлением живописи, а с другой стороны, совершенствуют способность высказывать свою точку зрения.

Игры на развитие умения выражать свои мысли точно, компактно, без искажения.

 Цель: 

1. данные игры учат  анализировать, классифицировать,  обобщать по каким либо признакам произведения искусства;

2. способствуют  развитию образного, логического мышления учащихся на основе единства изобразительных и выразительных средств искусства эмоциональной культуры восприятия, активизации внимания;

3. формируют коммуникативные универсальные учебные действия.

1.  Подбор прилагательных, характеризующих произведение искусства (репродукция или слайд).

Побеждает тот из учащихся, который подберет большее количество. Это упражнение развивает способность переводить зрительный образ в словесный.

1. Сравните впечатления.

Сравнить два произведения искусства. При выполнении этого упражнения развивается культура восприятия произведений искусства, речь учащихся.

3. Соотнесите произведение искусства со стихотворением.  

Подобрать к  отрывку стихотворения соответствующую репродукцию с изображением зимнего пейзажа, объяснить свой выбор.

Игра, направленная на стимулирование желания работать в сотрудничестве.

4. «Коллекция  репродукций»

Для игры потребуется 10 репродукций  картин известных художников, которые детям предлагается распределить на группы так, чтобы в каждой из составленных ими групп были картины, объединенные каким-либо общим признаком. Подобную группировку можно осуществить, например:

- на основании принадлежности объектов к тому или иному классу – люди, растения, животные;

- на основании общности эмоционального тона изображений – радостные, печальные;

- по цветовой гамме и другим признака.

Игра, направленная на развитие самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

5. Игра «Следствие ведут знатоки».

Цель: развитие способности высказывать свое мнение, речи.

По описанию примет «пропавшей из музея картины (скульптуры)» знатоки искусства ищут среди репродукций на доске нужную картину. Описание делает «хранитель музея». Дополнительные сведения могут сообщать «свидетели» – ученики класса.

1. Восприятие искусства. Беседа об искусстве «Искусство в жизни общества и человека».

2. Восприятие искусства. «Человек в искусстве. Жанр портрета».

3. Беседа об искусстве «Исторический и батальный жанры».

Для определения сформированности высказывать собственную точку были проведены беседы по картинам, которые были применены для проведения игр (план беседы Приложение №4). Несмотря на достаточно небольшой возраст, школьники активно обсуждали сюжет и задумку картин. Выступали, не мешая одноклассникам, принимали мнение каждого отвечавшего достойно. Некоторые из них поражали своими полными, четкими и не по-возрасту содержательными ответами.

Таким образом, на протяжении формирующего этапа были подобраны и использованы разнообразные игры, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе проведения игр на уроках изобразительного искусства. Итоги и результаты проведенной работы отражены в следующем параграфе.

2.3.Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Цель данного параграфа – сравнить и проанализировать результаты проведенного опытно-экспериментального исследования.

Выявление эффективности работы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на формирующем этапе опытно-экспериментального исследования проводилось посредством повторного проведения методик, использованных на констатирующем этапе исследования.

Методика «О чем говорят картины?»

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

Методика описана в п.2.1.

Образцы сочинений представлены в приложении № 1.

Таблица №7

Показатели сформированности сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса на I этапе

	Количество учащихся	%
Высокий	3	12%
Средний	7	28%
Низкий	15	60%

Рис. 5

Таблица №8

Показатели сформированности сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса на II этапе

	Количество учащихся	%
Высокий	9	36%
Средний	12	48%
Низкий	4	16%

Рис. 6

Таблица №9

Показатели сформированности сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся 3 класса

	Количество учащихся	%
Высокий	7	28%
Средний	13	52%
Низкий	5	20%

Рис.7

Таблица №10

Уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий

Список класса	Уровень
Антон С.	Высокий
Ваня Б.	Средний
Ваня Д.	Высокий
Варя М.	Средний
Варя М.	Высокий
Данил П.	Средний
Дима Л.	Средний
Дима Т.	Средний
Дима Х.	Низкий
Игорь С.	Средний
Ксения К.	Средний
Карина П.	Низкий
Карина С.	Средний
Коля К.	Средний
Коля П.	Низкий
Ксения Д.	Высокий
Ксюша П.	Средний
Максим Б.	Средний
Максим Н.	Высокий
Максим С.	Средний
Настя К.	Средний
Никита Г.	Средний
Никита З.	Низкий
Олег Р.	Низкий
Полина Т.	Средний

Из анализа результатов очевидно, что в классе произошли незначительные изменения как в качественном, так и количественном, но с учетом затраченного времени, а именно 20 занятий, результаты удовлетворительные:

• в экспериментальном классе увеличилось количество детей, проявивших высокий уровень сформированности навыков высказывать собственную точку зрения. Эти дети без затруднений находят разные позиции, а также учитывают позицию собеседника;

• в экспериментальном классе также наблюдался переход ребенка из низкого уровня в средний или высокий уровни.

В приложении №3 приведены данные сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у школьников по каждому из критериев, за которые школьник получал балл из расчета максимального – 5 баллов. Каждый уровень равен определенному количеству баллов, а именно:

Высокий – от 21до 25

Средний – от 15 до 21

Низкий – от 0 до 14.

В ходе сравнительного анализа школьники выполняли задания, каждое из которых было направлено на выявление определенных показателей по заданным критериям сформированности коммуникативных универсальных учебных действий. Большинство учеников справились с заданиями и проявили себя по каждому показателю на должном уровне, набрав от 15 до 21 балла, таких учеников в ходе работы выявилось 15 человек. Они, по результатам работы показали средний уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий; вели себя спокойно, не мешали одноклассникам и выслушивали их мнение; ответы давали неполные, но с достаточно четким выражением мысли. 5 школьников из класса показали высокие результаты и набрали от 21 до 25 баллов. Дети выражали свои мысли точно, не повторяя за одноклассниками, отвечали полно, оптимально строили свою речь перед классом, не мешали выступать другим и внимательно слушали сверстников. Не справились с заданиями 5 школьников, они набрали от 0-14 баллов. Школьники были невнимательны, рассеянны, отвечали неполно, часто повторяли ответы одноклассников, нарушая логику мысли.

Представленные материалы свидетельствуют о том, что после реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, учащиеся экспериментального класса показали более высокие результаты по сравнению с результатами, полученными на констатирующем этапе эксперимента. Таким образом, результаты экспериментального исследования, проведенного с учащимися 3 «Б» класса доказывают правильность гипотезы, поставленной в начале исследования.

В данной главе проведен анализ методик для формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе дидактической игры на уроках изобразительного искусства. Для реализации опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования на констатирующем этапе был выявлен уровень сформированности уровня использования речевых средств для решения коммуникативных задач. На формирующем этапе эксперимента применялись специальные дидактические игры, направленные на овладение младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий. На заключительном этапе эксперимента были сопоставлены и проанализированы результаты проведенного опытно - экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие коммуникативных универсальных учебных действий признается одним из важнейших компонентов федерального государственного образовательного стандарта. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы.

Под универсальными учебными действиями понимается способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного освоения нового социального опыта. Коммуникативные учебные действия являются одним из видов универсальных учебных действий.

Анализ научной литературы по проблеме показал, что  дидактическая игра выступает как одно из средств развития коммуникативных учебных действий. Игра как метод  обучения представляет собой систему последовательных взаимосвязанных способов работы педагога и учащихся, направленных на достижение определенных задач.  Существуют разные виды игр, активно применяемые в младшем школьном возрасте: предметные, ролевые, дидактические, подвижные, интеллектуальные и т.д.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках изобразительного искусства проходит эффективнее, если в процессе обучения будут использоваться дидактические игры, обеспечивающие:

а) навык слушать, вникать в суть и ставить вопрос к услышанному;

б) развитие умения выражать свои мысли точно, компактно, без искажения; составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

в) стимулирование желания работать в сотрудничестве;

г) возможность самостоятельно строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

В младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, так как  их основу составляют психические процессы, которые активно формируются в этот возрастной период.

Коммуникативные действия считаются сформированными, если:

ребенок проявляет желание вступать в контакт с окружающими; знает нормы и правила, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками); умеет организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать; умеет решать конфликтные ситуации; умеет работать в группе.

Одной из задач исследования представлена диагностика сформированности уровня коммуникативных  универсальных учебных действий у учащихся третьего класса. Констатирующий этап показал, что  коммуникативные универсальные учебные действия сформированы у школьников недостаточно: учащиеся затрудняются в самостоятельном выделении и формулировке выводов, поиске необходимой информации, не владеют умением высказывать собственную точку зрения. По итогам проведении диагностики были получены результаты: 3 человек или 12%. характеризуются высоким уровнем сфомированности коммуникативных  универсальных учебных действий, 12 человек или 48% имеют средний уровень сформированности и 10 человек или 40% показали низкий уровень, а значит, для них особенно важна формирующая деятельность по развитию коммуникативных  универсальных учебных действий.

Экспериментальная работа осуществлялась в период на протяжение учебного года, с сентября 2014 по май 2015-го года. В экспериментальном обучении приняли участие учащиеся 3-го «Б» класса. Организация экспериментальной работы осуществлялась поэтапно и таких этапов условно выделено три: подготовительный, основной и заключительный.

Повторная диагностика, осуществленная после цикла формирующих мероприятий: сюжетно-ролевых игр, тестов, бесед, мини-сочинений.

На контрольном этапе эксперимента отмечается невысокая динамика в формировании коммуникативных универсальных учебных действий, но небольшой сдвиг в положительную сторону присутствует, что проявилось не только в количественных показателях, но и качественных характеристиках и свидетельствует об эффективности проведенной работы.

Таким образом положительная динамика уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников доказывает правильность целеполагания и правомерность исследовательской гипотезы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой /Н.П. Аникеева. — М.: Просвещение, 2012.- 334 с.

2. Арефьева О.М. К проблеме формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста (в условиях Дагестана) / О.М. Арефьева II Начальное образование. 2010, Хг 3. - С. 24 - 29.

3. Арефьева О.М. Технологии формирования коммуникативных универсальных учебных умений у учащихся - билингвов) / О.М. Арефьева // Мир образования - образование в мире. 2011, № 1. - С. 116 -123.

4. Арефьева О.М. Метод деятельностного подхода в обучении младших школьников / О.М. Арефьева// Повышение качества образования младших школьников через внедрение новых технологий и методик обучения на учебном занятии: методические рекомендации для учителей начальных классов. - Махачкала, 2008. -С. 4-22.

5. Бакушинский, А.В. Художественное творчество и воспитание, опыт исследования на материале пространственных искусств [Текст]/ А.В.Бакушинский.-М.:2011.-67 с.

6. Бернс, Р. Развитие и воспитание [Текст] / Р.Бернс. - М.: Прогресс, 1986.-132 с.

7. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст]/ В.П.Беспалько. - М.: Педагогика, 2009.-С.78-81

8. Букатов, В. Принципиальные мелочи [Текст]/ В. Букатов // Первое сентября. - 2009. - № 76. - С.23-25.

9. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей [текст]/ Сост. Л.В. Ковинько. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2010.-288с.

10. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. [Текст]/ Л.С.Выготский.- СПб.: Союз, 2009.-251с.

11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. [Текст]/ Л.С.Выготский.- М.: Просвещение, 2011.- 828с.

12. Гальперин, П.Я. Введение в психологию [Текст]/ П.Я.Гальперин.- М.: Издательство МПСИ, 2005.-192с.

13. Гин, Анатолий Приемы педагогической техники [Текст]/ А.Гин.-Гомель.: ИПП «Сож», 2010.-56с.

14. Глассер, У. Школы без неудачников [Текст]/ У. Глассер. - М.: 2008.-С.34-36

15. Годфруа, Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1.[Текст]/ Ж. Годфруа. - М.: Мир, 2007. С. 436-439

16. Григорьева, Г.Г. Игра и обучение детей изобразительной деятельности [Текст]/ Г.Г. Григорьева. - М.:2009.- с. 18.

17. Даль, В.И. Толковый словарь живого русского языка [текст]/ В.И.Даль. - М.: 2014.-596с.

18. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст]/ В.В. Давыдов. - М.: Академия, 2004.- С.54-55

19. Дилтс, Р. Стратегии гениев [Текст]/ т.1-3. Р. Дилтс.- М.: Класс, 2007.-94с.

20. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. [Текст]/ М.Доналдсон - М.: Педагогика, 2010.-С.15-17

21. Дьяченко, О. М., Лаврентьева, Г. В. Психическое развитие дошкольников [Текст]/ О.М.Дьяченко, Г.В.Лаврентьева. - М.: Педагогика, 2006. - 128с. (Библиотека для родителей).

22. Ефремов, В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ [Текст]/ В.И. Ефремов. - Пенза.: Уникон-ТРИЗ, 2009.-С.12-18

23. Ефремова, Н.Ю. и др., Педсовет: идеи, методика, формы [Текст]/Н.Ю. Ефремова.- М.: центр «Пед.поиск», 2008.-С.168-172

24. Злотников, В.Г. Процесс воображения в художественном творчестве: Автореф. канд. дис. [Текст]/ В.Г. Злотников.-М.: 2007.-С.15

25. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей.- 2-е изд. [Текст]/ Е.И. Игнатьев.- М.: 2009.-С.45

26. Киреенко, В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности [Текст]/ В.И. Киреенко.-М.: 2011- 121с.

27. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] / А.К. Колеченко.- СПб.: КАРО, 2010. - С.143

28. Кудрявцев, В, Синельников, В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей [Текст]/ В. Кудрявцев, В.Синельников. -М.: 2007. С.54-55.

29. Кузин, В.С. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе: Пособие для учителей [Текст]/ В.С. Кузин.- М.: 2006.-С.49

30. Кульневич, С.В. Лакоценина, Т.П. Совсем необычный урок [Текст]/С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. -М.: ТЦ“ Учитель”, 2009. - С.34-37

31. Крупская, Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи [Текст] Н.К.Крупская. - М.: Педагогика, 2007. - 198с.

32. Лук, А.Н. Мышление и творчество [Текст]/ А.Н.Лук. - М.: Политиздат, 2010. - 119с.

33. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника [Текст]/ А.А. Люблинская. -М.: Просвещение, 2008. - 224с.

34. Марцинковская, Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии [Текст]/ Г.Д. Марцинковская.- М.: Линка-Пресс, 2009. - 176 с.: ил.

35. Нартова-Бочавер, С.К., Мухортова, Е.А. Скоро в школу! [Текст]/ С.К. Нартова-Бочавер, Е.А.Мухортова. - М.: Просвещение, 2011. - 154с.

36. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 2: Психология образования [Текст]/ Р.С.Немов. - М.: Владос, 2006. - 606с.

37. Немов, Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика [Текст]/ Р.С.Немов. - М.: Владос, 2013. -547с.

38. Никитин, Б.П. Развивающие игры [Текст]/ Б.П.Никитин. - М.: Педагогика, 2012. - 214с.

39. Никитин, Б. П., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки [Текст]/ Б.П.Никитин, Л. Никитина. - М.: Молодая гвардия, 2009. С. 286

40. Педагогические технологии [Текст]/ Под ред. В.С. Кукушкина.- Ростов н/Д.: 2002. С.97-98.

41. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст]/ П.И. Пидкасистый - М.: Педагогика,2005. С.640

42. Плигин, А.А. Пути обновления школьного образования. //Развитие познавательных стратегий школьников: из опыта работы городской экспериментальной площадки [Текст]/ А.А. Плигин. - М.: ЮОУ ДО г. Москвы, 2006, С. 7 - 20.

43. Программно-методические материалы: Изобразительное искусство. Начальная школа/ сост.В.С. Кузин, Е.О. Яременко. -М.: Дрофа, 2007.-224с.

44. Психологический словарь [Текст]/ Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.;. - М.: Педагогика, 2010.-148с.

45. Рассел, Б. Человеческое познание [Текст]/ Б.Рассел.- 2008. 44с.

46. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Текст]/С.Л. Рубинштейн. - М.: 2009 -211с.

47. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]/ Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 2011г. С. 202-217

48. Славинкина, Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам [Текст]/ Л.С. Славинкина.- М 2007.- 144с.

49. Спиваковская, А.С. Игра - это серьезно [Текст]/ А.С.Спиваковская. - М.: Педагогика, 2009. - 144с.

50. Ступеньки творчества, или развивающие игры [Текст]/ Под ред. И.Е. Авериной. - 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2006. - 160с.

51. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]/ Н.Ф.Талызина. - М.: 2011. - 132с.

52. Теплов, Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания [Текст]/ Б.М.Теплов.-М 2004.-С.264

53. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избранные работы [Текст]/ Б.М. Теплов. -М.: 2008.- С.125-131

54. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. [диагностические материалы]/ Е.Е.Туник.- СП6.: Изд-во «Дидактика Влюс, 2005.--48 с.

55. Флерина, Е.А. Развитие детского изобразительного творчества под влиянием учебно-воспитательного руководства [Текст]/ Е.А. Флерина.- М.:2010. С.57-59

56. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. ФГОС [Текст] / Под ред.  Гончаровой Н. В. – Просвещение: 2015.-с.47.

57. Художественное творчество и ребенок [Текст]/ Под ред. Н.А.Ветлугиной.- М.:2007. -с.288.

58. Черноперова М.Г. Возможности и проблемы формирования деятельных качеств личности младших школьников. // Эксперимент и инновации в школе.– 2009. - №4.

59. Шмаков, С.А. Игры учащихся - феномен культуры [Текст] / С.А.Шмаков. - М.: Новая школа, 2009.- 239с.

60. Ярманова И.В. , Моложавенко В.Л.: Фундаментальные исследования//http://www.rae.ru/fs/?article_id=10004586&op=shw_article§ion=content.

Приложение № 1

Приложение № 2

Приложение № 3

Приложение № 4

Приложение № 5

Приложение № 6