Как построить личностно ориентированный урок.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №3» пгт. Жешарт

Усть-Вымского района Республики Коми

Как построить

личностно ориентированный урок

( методическая разработка)

Лопушкова Светлана Альбертовна, учитель

начальных классов

пгт. Жешарт

Содержание.

Введение. с. 3-4

Основная часть. с. 5-48

§ 1 . Личностно ориентированное обучение, его цели, принципы. с. 5

§ 2 .Личностно ориентированный урок. с. 5-7

§ 3. Подготовка личностно ориентированного урока. с. 7-8

§ 4. Анализ личностно-ориентированного урока. с.8-10

§ 5. Особенности построения личностно ориентированного урока.

5.1. Мотивация учебной деятельности. с. 10-14

5.2. Целеполагание и прогнозирование учебной деятельности. с. 14- 17

5.3. Рефлексия учебной деятельности. с. 17- 18

5.4. Использование нового дидактического материала. с. 18- 22

5.5. Контрольно- оценочная деятельность. с. 22-27

5. 6. Формирование самоконтроля и самооценки. с.27-30

5.7. Личностно ориентированное оценивание учебной с. 30-34

успешности школьника.

Заключение. с. 35

Список литературы. с.

Приложение.

Введение.

Представляю обобщенный мною материал по теме: «Каким должен быть личностно ориентированный урок». Данный материал нарабатывался на протяжении нескольких лет и используется в моей педагогической практике.

Почему был сделан выбор именно такой темы, в чём её актуальность?

В настоящее время особенно заметно, что в системе образования происходят изменения, которые чутко реагируют на изменения во внешней среде, адаптируются к ее меняющимся потребностям. Длительное время государству нужны были не личности, а функции, которые могут исполнять люди. И школа давала знания, умения и навыки, но не уделяла внимания тем неповторимым индивидуальностям, которые сидели за партами.

Современные условия требуют, чтобы в центр школьного образования было поставлено развитие и воспитание человека культуры, способного влиять на собственную образовательную траекторию, соотнося её с национальными и общечеловеческими достижениями. В новой социальной ситуации школа должна выполнять, все более социализирующую функцию ребенка, поэтому всякое обучение должно быть личностно значимым, социализирующим ребенка, не только в плане социального опыта, но и в плане социальных отношений.

Современная система образования должна быть нацелена на формирование у школьников, в том числе и в начальных классах, потребностей и умений самостоятельного освоения новых знаний, новых форм деятельности, их анализа и соотнесения с культурными ценностями, способности и готовности к творческой работе. Для этого необходимо, чтобы и содержание образования, и его технологии перестраивались на личностно ориентированную педагогику.

Важно обеспечить личностно ориентированное образование в начальной школе, так как именно особенности воспитания и обучения в 7-10 летнем возрасте определяют траекторию развития личности ребёнка в среднем и старшем звене школы и его дальнейшее профессиональное становление.

Концепция модернизации российского образования ставит перед школой задачу – формировать личность, которая способна и готова нести личную ответственность за своё благополучие и благополучие общества, личность самостоятельную, инициативную, ответственную. Ученики школ должны обладать набором ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско – правовой, информационной и других сферах деятельности, то есть уметь грамотно решать стоящие перед собой задачи, уметь использовать знания в различных ситуациях, быть готовым к сотрудничеству. В связи с этим, основное направление образования не сама система «зунов», а набор ключевых компетентностей, возможность применять знания в любой сфере деятельности.

«Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать, ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать»,- говорил академик А.Л. Минц. А Бернард Шоу утверждал: « Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность».

Как же добиться поставленных перед школой государством задач и создать условия, в которых каждый ученик мог реализовать себя, как субъект собственной жизни, деятельности и обучения?

Традиционная система образования не даёт возможности в полной мере реализовать поставленные перед школой задачи. Решить эту проблему мне помогло создание на базе нашей школы опорной методической площадки «Личностно ориентированное обучение», а также семинар «Личностно ориентированное оценивание учебной успешности школьников» под руководством Дягилевой Л.С. доцента кафедры педагогических технологий и педагогического мастерства КРИРОиПК, руководителя опорно-методической площадки.

Обстоятельства, которыми можно объяснить применение личностно ориентированных уроков являются:

1) Динамическое развитие общества требует формирования в человеке ярко индивидуального, позволяющего ребёнку стать и оставаться самим собой в постоянно меняющемся мире.

2) Личностные изменения детей. Современным детям свойственна прагматичность мыслей и действий, раскрепощённость и независимость. Это требует новых технологий взаимодействия учителя и ученика.

3) Современная школа нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.

4) Технология «Личностно ориентированного обучения» является здоровьесберегающей.

5) В личностно ориентированном обучении ученик выступает не только как субъект учения, но и жизни, это меняет представление о развитии ребенка, которое истолковывается в широком, личностно-смысловом плане.

Этапы моей работы:

1. Проанализировав свою педагогическую деятельность, я обнаружила, что при организации работы в классе не все ученики включены в деятельность, остаются как бы «за бортом», выступают в роли пассивных наблюдателей. У них не развиты познавательные мотивы Они не могут определить цель своей деятельности, себя проконтролировать, дать себе объективную оценку, не всегда получается работать в группе сверстников. Я пришла к выводу, что необходимо внести изменения в организацию учебной деятельности, использовать новые подходы в организации урока.

2.Изучила с методическую литературу по данному вопросу, проработав труды психологов и педагогов, познакомилась с мнением педагогов на страницах журнала « Начальная школа», «Начальная школа, плюс до и после».

3.Обсудила данную проблему с коллегами на заседаниях методического совета школы и методического объединения.

4. Изучила проблему личностно ориентированного оценивания. Большую роль в этом сыграл семинар «Личностно ориентированное оценивание учебной успешности школьников» под руководством Дягилевой Л.С. доцента кафедры педагогических технологий и педагогического мастерства КРИРОиПК, руководителя опорно-методической площадки.

5. Изучила технологию «Личностно ориентированного обучения» по статьям в журналах «Завуч. Управление современной школой», «Директор школы», «Воспитание и обучение», « Завуч. Начальная школа».

Технология «Личностно ориентированного обучения» универсальна, она используется на любом уроке.

§ 1 . Личностно ориентированное обучение, его цели, принципы.

Что же подразумевается под личностно ориентированным обучением? Каковы его цели? На каких принципах оно строится? На эти вопросы надо ответить, прежде чем вести разговор о личностно ориентированном уроке.

Личностно ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребёнка, его самоценность, субъектность процессов обучения.

Цель личностно ориентированного обучения состоит в том, чтобы заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Личностно ориентированное обучение строится на следующих принципах:

1. принцип самоактуализации

2. принцип индивидуальности

3. принцип субъектности

4. принцип выбора

5. принцип творчества и успеха

6. принцип доверия и поддержки

Сутью личностно ориентированной педагогики является признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. При таком подходе происходит смена векторов в педагогике: от обучения, как нормативно настроенного процесса, к учению, как индивидуальной деятельности школьника, её коррекции и педагогической поддержки. Построение образовательного процесса рассчитано, прежде всего, на индивидуальное развитие каждого ученика, то есть личностно ориентирование.

§ 2 .Личностно ориентированный урок.

Основным элементом образовательного процесса был и остаётся урок, но в системе личностно ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. На мой взгляд, современный школьный урок стал более гибким по целям и задачам, вариативным по формам и методам проведения, разнообразным по техническим средствам, используемым учителем. Но всё же далеко не всегда его можно считать личностно ориентированным.

Чтобы строить урок в личностно ориентированном русле мне потребовалось пересмотреть ряд профессиональных позиций:

во- первых, опираться на субъективный опыт школьников;

во-вторых, строить взаимодействие с учениками, как с равноправными партнёрами;

в-третьих, по-новому подойти к подбору и применению дидактического материала (использование вариативно-дидактических карточек).

Итак, личностно ориентированный урок изменяет:

• тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству);

• ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения;

• позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу;

• характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Урок - та учебная ситуация, та "сценическая" площадка, где не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности и ученика и учителя.

Отличия личностно ориентированного урока от традиционного урока.

Опираясь на работы психологов, педагогов и собственный опыт, можно сказать, что отличия личностно ориентированного урока от традиционного урока просматриваются в нескольких направлениях:

Во- первых, это организация самого урока и деятельности на нём. Меняются методы преподавания, способ и степень взаимодействия учителя с учеником. Учёт интересов учеников и их способностей, ученикам предоставляется реальный выбор содержания обучения, уровня и методов его усвоения.

Во - вторых, становится другой позицией педагога.

Она включает в себя следующие характеристики:

• установка на ученика, как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность;

• умение быть эмоциональным и откликаться на эмоции детей;

• позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учеников;

• опора на субъективный личностный опыт ученика;

• ориентация на формирование учебной деятельности школьников. Развитие мотивационной деятельности учеников, повышение степени самостоятельности на уроке;

• диалогическая позиция в общении с учащимся;

• направленность на осознание учителем мотивов собственных действий, поведения, деятельности в ходе педагогического взаимодействия;

• «считывание» учителем эмоциональной информации ученика и реагирование на неё, проявление социально - педагогической наблюдательности;

• заинтересованная реакция учителя на предложения, пожелания, и замечания учеников по поводу организации образовательного процесса;

• направленность на достижение успеха, а не на избегание неудач в профессиональной деятельности;

• поощрение творческой активности учащихся.

Меняется и функция педагога: из ретранслятора знаний он

превращается в - учителя-собеседника

- учителя-исследователя

- учителя-человека; создающего условия для учения

- учителя-консультанта

В-третьих, меняется позиция ученика.

Ученик выступает субъектом деятельности. Субъективная позиция ученика характеризуется активным и творческим отношением к учёбе, когда сам учащийся создаёт себе условия для успешной деятельности, сам ищет пути для достижения лучших результатов.

В-четвертых, меняется характер взаимоотношений между учителем и учащимися в учебном процессе.

В личностно ориентированном обучении и учитель, и ребенок являются субъектами деятельности, и поэтому вступают во взаимодействие, для которого характерны взаимоопределение, совместная рефлексия деятельности, взаимная радость или сострадание, взаимная творческая деятельность. Иной характер взаимоотношений учителя и учащихся обеспечивается, прежде всего, ориентацией обеих сторон на взаимодействие, сотрудничество, взаимопомощь, взаимоуважение.

§ 3. Подготовка личностно ориентированного урока.

Подготовка к уроку начинается с составления плана-конспекта. Конспект личностно ориентированного урока обладает некоторыми особенностями. Он содержит рефлексивную часть, обязателен момент целеполагания, по-новому строится контрольно-оценочная деятельность.

Одно из основных требований при составлении плана-конспекта личностно ориентированного урока заключается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познавательных (умственных) действий, которыми должны овладеть ученики, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с субъектным опытом ученика. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинтересоваться мнением детей; порекомендовать использовать разнообразный материал для подготовки домашнего задания с учетом индивидуальных предпочтений детей.

В личностно ориентированном уроке очень важен контроль за процессом работы учащихся. Учителю важно не просто зафиксировать ошибку, но и выяснить ее природу; не прямо подсказывать правильный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устранения ошибки на конкретном учебном материале.

Во время работы по данной теме передо мной встал вопрос: «Каковы же особенности проведения личностно ориентированного урока в начальной школе?»

При изучении методической литературы я нашла ответ и вслед за ведущими психологами и методистами выделяю следующие особенности проведения личностно ориентированного урока:

1. Оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего урока (эмоциональных - радость, досада, веселость и др.; психологических - бодрость, усталость, возбужденность и др.; интеллектуальных - сомнение, сосредоточенность и др.)

2. Поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приема смещения мотива на цель; организация диалога. Позволяющего выявить личностный смысл изучения темы урока.

3. Выявление субъектного опыта учащихся по предложенной теме; подача нового материала с учетом психолого-педагогической характеристики класса.

4. Использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала.

5. Построение учебной деятельности каждого ученика с учетом данных психолого­педагогических обследований и рекомендаций психолога.

6. Применение дидактического материала, позволяющего ученику использовать при выполнении заданий субъектный дошкольный (внешкольный) опыт.

7. Отказ от фронтальной работы как основной формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы; использование парной или групповой работы для развития коммуникативных умений учащихся.

8. Использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику развивать различные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения, показ различных методов и способов работы с учебным материалом; использование критических ситуаций на уроке для организации учебного или воспитательного диалога с учащимися.

1. Образовательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки.

2. Создание условий для формирования у каждого ученика высокой самооценки, уверенности в своих силах, волевой регуляции учебной деятельности.

3. Использование индивидуальных творческих заданий с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполнения, оригинальность, стремление ученика к отысканию нестандартных способов решения, использования альтернативных источников информации.

4. Проведение рефлексии урока.

Подобное построение уроков активизирует развитие психических процессов, позволяет повысить уровень сформированности орфографических и вычислительных навыков; улучшить психологический климат в классе и существенно повысить мотивацию обучения.

§ 4. Анализ личностно-ориентированного урока.

Я считаю, что нельзя успешно управлять учебно-воспитательным процессом, не анализируя его ход и развитие, не раскрывая причин его положительных и отрицательных результатов. Благодаря педагогическому анализу в каждой конкретной ситуации развития учебно-воспитательного процесса могут своевременно приниматься наиболее эффективные решения по осуществлению тех или иных задач, встающих перед учителем в его деятельности. Без осуществления педагогического анализа невозможно определить задачи нового урока. Педагогический анализ урока не только способ познания. Но и средство преобразования урока и практического совершенствования деятельности учителя.

Я познакомилась со многими схемами наблюдения и анализа личностно ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих и особенностей. На мой взгляд, названные И.С. Якиманской основные требования к личностно ориентированному уроку и некоторые критерии оценки могут рассматриваться в качестве позиций для анализа и самоанализа.

Критерии анализа личностно-ориентированного урока:

- создание учителем в начале урока положительного эмоционального настроя на работу;

- сообщение ученикам не только темы урока, но и целей, форм организации их деятельности;

-гибкая организация учебной деятельности школьников в зависимости от целей урока (его этапов): сообщение материала, выполнение творческих заданий, взаимопроверка, анализ работы друг с другом с учетом их индивидуальных способностей;

- стимулирование учеников к выбору различных способов выполнения заданий;

- использование разнообразного дидактического материала, позволяющего ученику проявлять личностную избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

- активизация субъектного опыта ученика, его использование в процессе урока;

- анализ ответа ученика не только с точки зрения правильности, но и с учетом того, как ученик

рассуждал, каким способом решал, где и почему ошибся, высказал ли оригинальные рассуждения;

- предпочитаемые учителем формы работы с классом: проверка домашних заданий, изложение знаний, самостоятельная работа с учебником, коллективное решение творческих задач, взаимопроверка учениками выполненного задания, анализ разных способов решения и т.п. - наличие у учителя учебного плана про ведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности.*¹

На одном из заседаний методического объединения учителей начальных классов

мы с коллегами составили свою схему анализа личностно ориентированного урока. Она была вынесена на обсуждение педагогического коллектива школы, где были внесены небольшие дополнения. В конечном итоге схема анализа выглядит следующим образом:

Анализ урока с позиции личностно- ориентированного урока (СОШ №3 гп. Жешарт)

№ п/п	Критерии	Выражен ярко	Выражен частично	Отсутствует
1.	Обеспечение мотивационной готовности и положительного эмоционального настроя учащихся к уроку.
2.	Построение урока из личностно ориентированной ситуации.
3.	Целеполагание. Личностная значимость целевых ориентиров урока для учеников.
4.	Использование и активизация субъектного опыта ученика, его творческой, коммуникативной, познавательной, эмоционально-рефлексивной сторон.
5.	Предъявление учителем вариативного дидактического материала, требующего - использования разных источников информации; - предложения на выбор заданий по форме и содержанию; -выбора способов работы, побуждающих к обмену опытом субъектов.
6.	Организация большей части урока в форме совместной учебной деятельности и индивидуальной самостоятельной работы.
7.	Преобладание продуктивных форм работы: творческих, проблемных, исследовательских.
8.	Преобладание диалогической и полилогической форм общения.
9.	Выстраивание отношений (общения) « учитель-ученик», «ученик- ученик» на основе: - уважительного и внимательного выслушивания каждого ученика; - создания ситуации успеха; - толерантности; - учёта индивидуального темпа учащихся.
10.	Организация оценки и контроля, характеризующаяся - преобладанием самоконтроля, самооценки, взаимоконтроля; - содержательным оцениванием; - гибкими критериями; акцентом не на результате, а на способах коллективных и индивидуальных действий ученика; - поддержкой рефлексивного состояния учащихся.
11.	Использование технологий личностно ориентированного характера - деятельностное построение работы учащихся; - многовариативность – диалог, игра, индивидуальный поиск.
12.	Дифференцированный характер домашнего задания.
13.	Рефлексия.

§ 5. Особенности построения личностно ориентированного урока.

5. 1. Мотивация учебной деятельности.

Мотивационная сфера является основой всех психических процессов человека, она делает его поведение наиболее устойчивым, оказывает существенное влияние и на умственную деятельность. По данным психологических исследований можно сделать вывод, что у школьников основными являются мотивы, связанные с собственной личностью, довольно большое место в этой группе мотивов занимают специально выделенные мотивы саморазвития, достаточно значимыми являются мотивы развития собственных способностей, потенций в области учения. Мотивы, безусловно, оказывают сильнейшее влияние на учебную деятельность учащихся. Я считаю, что мотивационная сфера влияет на формирование индивидуального стиля умственной деятельности и оказывает воздействие весь процесс обучения детей в школе. Но существует и обратное влияние: специально организованная система мер оказывает влияние на развитие мотивационной сферы.

В организации учебной деятельности важнейшее место принадлежит мотивации учения - внутренним побуждениям, которые связаны с отношениями школьника к деятельности и ее соучастникам. Именно мотивация, по-моему мнению, способствует самонастраиванию и самоорганизации деятельности, без чего нельзя ожидать эффекта и преобразующей ее силы.

Именно мотивы определяют учение школьников, являются внутренним стимулом продвижения школьников в обучении. Поэтому в своей работе, считаю необходимым целенаправленно и ежеурочно формировать устойчивую положительную школьную мотивацию школьников.

В практике использую следующие приёмы для создания положительной мотивации учащихся к организации учебной деятельности:

1.Постановка очередных задач и их выделение на каждом уроке по теме. В структуре урока обязательным является мотивирующий этап, во время которого учащиеся подводятся к теме урока и определяют, чему они хотят научиться на уроке и зачем им это надо. Также примером может послужить то, что на каждом вводном уроке в тему мы определяет то, что нам предстоит изучить по данному разделу, и просматриваем задачи по урокам, чтобы осознанно подойти к конкретному этапу обучения.

2.Использование занимательных ситуаций на этапе мотивации.

3.Анализ проблемных ситуаций по теме урока. Решение творческих задач.

4.Решение системы творческих задач по теме урока, анализ системы проблемных ситуаций.

5. Использование исследовательских задач.

Кропотливая работа по созданию положительной мотивации приносит свои результаты. Если во втором классе мотивами были «получение пятёрок» ( один из самых сильных мотивов), «мама сказала», « новый портфель» и другие, то в 4 классе ребята приходят в школу не за оценками, а чтобы приобрести новые знания и способы действия,

Для оценки уровня школьной мотивации учащихся была проведена анкета, отражающее отношение детей к учебному процессу. Первый раз данная анкета проводилась в декабре месяце второго года обучения. Были получены следующие результаты.

Из 22 учеников класса 5 учеников (22,7%) имеют высокий уровень мотивации и учебной активности; 6 человек (27,3) – хорошую школьную мотивацию, 6 человек (27,3%) – положительное отношение к школе; 4 ученика ( 17,2%) – низкую школьную мотивацию, и у 1 ученика прослеживается негативное отношение к школе. ( Диаграмма 1.)

В третьем классе (декабрь месяц) было проведено промежуточное тестирование. Как видно из Диаграммы 2, в целом по классу произошёл рост уровня мотивации. Удалось преодолеть дезадаптацию одного ученика, уменьшилось количество учеников с низкой мотивацией, возросло с положительным отношением к школе и с хорошей школьной мотивацией. Количество учеников с максимальной мотивацией не изменилось. В третьем классе я сделала вывод, что необходимо продолжить работу по формированию мотивации.

Диаграмма 1. 2 класс. Диаграмма 2. 3 класс.

В декабре месяце прошлого учебного тестирование проводилось третий раз, и я хочу отметить, что сохраняется тенденция по возрастанию уровня учебной мотивации. Были получены такие результаты.

Из 22 учеников класса 7(31, 8%) ребят имеют максимально высокий уровень школьной мотивации. Они отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

10 (45,4%) учеников имеют хорошую школьную мотивацию; они успешно справляются с учебной деятельностью. У 4 (10,1%) человек положительное отношение к школе. 1(4,54%) человек показывает низкую школьную мотивацию. Он достаточно благополучно чувствует себя в школе, не пропускает занятия, легко общается со сверстниками и учителями, но испытывает затруднения в учебной деятельности.

(Лусканова Н.Г. методика исследования детей с трудностями обучения, -М., 1993.)

Ниже 10 – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация – 0 чел., 0%.

10-14 - низкая школьная мотивация - 1 чел., 4,54%.

15-19 - положительное отношение к школе – 4 чел., 16,1%.

20-24 - хорошая школьная мотивация – 10 чел., 45,4%.

25-30 - высокий уровень мотивации, учебной активности – 7 чел., 31,8%

На итоговой диаграмме показан рост уровня школьной мотивации учеников класса.

Можно увидеть, что учеников с максимальным уровнем мотивации стало больше. Также увеличилось количество учеников с хорошим уровнем мотивации, уменьшилось количество ребят с низкой мотивацией, а учеников с негативным отношением к школе не осталось.

5.2. Целеполагание и прогнозирование учебной деятельности.

Очень важным в личностно ориентированном уроке является этап целеполагания и прогнозирования результата. С первого класса учу детей ставить, формулировать цели урока, предполагать чему будем учиться, прогнозировать, чему научимся к концу урока, темы. В 1-2 классах дети делают это совместно со мной, в 3-4 классе самостоятельно после анализа учебного материала.

Необходимо при организации как коллективного, так и индивидуального труда строить прогнозы в обучении - это перспективы далекие и близкие, которые мобилизуют усилия педагогов и школьников, станут важным регулятором их совместной деятельности.

Прогнозирование учебной деятельности реализуется при выдвижении ее целей. Но если предвидение - это мыслительный процесс, который выполняется в голове педагога или ученика, то цель - желаемый результат, который необходимо достигнуть. Поэтому она не только осознается, но и фиксируется. Учитель вместе с детьми формулирует цель, учитывая положительный, желаемый прогноз.

Трансформация целей в процессе обучения - целеполагание - исключительно важный момент, как для педагога, так и для ученика.

Поэтому уже с первых уроков мы с детьми учимся определять цель урока.

- Чему будем учиться на уроке?

- Чему ты хочешь научиться?

- Для чего этому надо научиться?

Данный вопрос задаётся нескольким ученикам, т. к. цели разных детей не всегда совпадают. Дети принимают либо цель своих товарищей, либо ставят свою цель.

Процесс образования новых целей имеет следующую форму:

а) превращения побочных результатов действия в цель через связь с мотивом и осознание этого результата;

б) усвоения целей;

в) превращения мотивов в мотивы-цели как результат их осознания;

г) смены целей при недостижении предвосхищающегося результата;

д) преобразования неосознанных предвосхищений будущих результатов в осознанные результаты.

Чем же характеризуется осознанность целенаправленного действия?

• осознание достигнутого предметного результата;

• осознанный характер предвосхищения будущего результата;

■ дополнительное осознание некоторых побочных последствий;

• осознание отношения целей к объективной ситуации (возможные и невозможные цели);

• осознание отношения целей к потребностям (приемлемые и неприемлемые цели);

■ осознания отношения целей к способностям (легкие или трудные);

■ осознание самого процесса целеобразования.

В своей работе использую систему приемов, направленных на принятие учеником цели обучения:

• выбор цели из нескольких предлагаемых учителем целей обоснование этого выбора (Какая цель является главной, основной? Почему?);

• определение реальности, достижимости цели (Получится ли у нас достичь поставленную цель?);

• замена нереальных целей реальными;

• активная проверка, уточнение своих целей;

• определение последовательности целей;

• постановка новых целей с учетом достигнутого уровня;

• конкретизация целей; определение целей;

• определение зависимости целей от условий;

• постановка нестандартных целей.

Какими бы точными и обоснованными ни были прогноз и цели, этого недостаточно для налаживания сотрудничества в обучении. Необходимы предварительные действия, которые определяют, как могут быть достигнуты желаемые результаты. Иначе говоря, следует спроектировать модель той работы, которая должна быть выполнена, т.е. разработать план, фиксирующий, что, когда, где и как должно произойти. На мой взгляд, ценно то планирование, которое осуществляется не только педагогами, но и самими учащимися в их учебной любой иной деятельности. Необходимо, чтобы плановость была не только у учителя. Важно включать в эту плановость и учеников, воспитывать у них умение планово работать. ( Например, идея плана Дальтона - система учетных карт, которая тщательно разработана).

Учитель и учащиеся становятся соратниками при разработке плана урока. Если предложить учащимся в конце занятия наметить план следующего урока, то получим вполне реальные "наброски". Может быть, не все их предложения окажутся приемлемыми, но интересные варианты найдутся всегда.

Например, урок по предмету «Мир вокруг нас» по теме «Водоёмы нашего края»(4 класс), определив тему урока, выясняем, что хотели бы узнать по данной теме. На доску выношу ответы детей:

- месторасположение водоёмов нашего края;

- что такое водоёмы;

- экологические проблемы водоёмов и их охрана;

- виды водоёмов и их отличия;

- растительный мир водоёмов;

- использование водоёмов человеком;

- животный мир водоёмов;

- названия водоёмов нашего края;

- интересные факты о водоёмах нашего края.

Как логичнее рассматривать данную тему? Приходим к следующему выводу, что более правильным будет рассматривать эти вопросы в следующем порядке:

- что такое водоёмы;

- виды водоёмов и их отличия;

- названия водоёмов нашего края;

- месторасположение водоёмов нашего края;

- растительный мир водоёмов;

- животный мир водоёмов;

- использование водоёмов человеком;

- экологические проблемы водоёмов и их охрана;

- интересные факты о водоёмах нашего края.

По ходу составления плана выясняем, где и каким способом будем это узнавать: в учебнике, по карте, по таблице, с помощью видеофильма, из газет и т. д. Опираясь на данный план, строим работу на уроке.

На уроке русского языка в 3 классе по теме «СЛОЖНЫЕ СЛОВА И ИХ ПРАВОПИСАНИЕ» ребята предложили следующий план – прогноз:

1. Какие слова называются сложными? Примеры сложных слов.

2. Выделение корней в сложных словах.

3. Какие орфограммы могут встретиться в данных словах.

4. Способы проверки сложных слов.

Урок математики во 2 классе тема «Повторение. Единицы длины. Геометрические фигуры».

- Единицы измерения длины.

- Соотношения единиц длины.

- Виды геометрических фигур. Их особенности.

- Нахождение периметра геометрических фигур.

Конечно, учение - более сложный вид деятельности, чем игра, и его планирование вызывает у школьников трудности. Но в сотрудничестве с учителем эти трудности преодолеваются, если ребята побуждаются к самостоятельности и обучаются умению планировать умственные и практические действия при выполнении разнообразных заданий, если постоянно подчеркивается важность плана в любом деле. Стимулируют мотивацию убедительные, ненавязчивые примеры, на которые ссылаюсь в процессе работы.

Объясняю детям, что составить план деятельности - это значит:

- во-первых, выделить главные моменты в том, что ты собираешься делать;

-во-вторых, наметить, в какой последовательности будешь их выполнять, т.е. выделить этапы работы;

- в-третьих, решить, какими способами и приемами будешь пользоваться;

- в-четвертых, наметить, когда будет выполняться работа, сколько времени на нее будет затрачено, к какому сроку она должна быть сделана.

Я считаю, что это важно, так как самоопределению человека, несомненно, способствует умение планировать свою деятельность, предполагать результаты своего труда, видеть средства, с помощью которых они будут достигнуты, а также для себя отмечать недочеты и просчеты в планировании. Это, естественно, отражается на формировании адекватной самооценки. Если ученик будет планировать свою учебную деятельность, видеть вариативность и механизм ее эффективности, он будет выбирать уже то, что для него более подходит с учетом его индивидуальных особенностей. Роль учителя при этом - помочь ему в разумной организации учебной деятельности с учетом возможностей и интересов школьника.

5.3. Рефлексия учебной деятельности.

Необходимым и обязательным считаю формирование содержательной учебной рефлексии, пронизывающей все моменты, этапы урока. Она позволяет присваивать материал, пропускать его через себя.

«Рефлексия – умение осознавать то, что человек делает и аргументировать, обосновывать свою деятельность»,- писала Талызина Н.Ф.

Отсутствие рефлексивного поведения школьника - это признак инфантильности, дошкольного поведения. Поэтому формирование рефлексии считаю важной задачей.

Рефлексия может быть организована следующими сторонами:

физическая сторона (успел – не успел, устал – не устал, т. е. осознание условий работы, самоощущений);

сенсорная сторона (отражает самочувствие: комфортно – некомфортно, был уверен – не уверен, был доволен чем-то – не доволен чем-то);

интеллектуальная сторона ( что и как понял – что не понял, в чём сомневаюсь, какие и в чём затруднения испытываю и т.д.)

духовная сторона (стал лучше – хуже, помогал на уроке или мешал, был ли полезен другим, был интересен).

Рефлексия может осуществляться в сфере сознания (мышления), деятельности, общения и, что самое главное, самосознания.

Для формирования содержательной учебной рефлексии в практике использую такие приёмы и методы:

метод не законченных предложений

(Сегодня на уроке мне удалось…

Самым трудным на уроке было…

Самым интересным на уроке было…

Я думаю, мне следует продолжить изучение…

Мне надо обратить внимание на…

Самый интересный момент на уроке – это…

Самый неинтересный момент – это …)

Данную работу провожу и письменно, и устно.

рисование настроения по ходу и в конце урока (личики, солнышко);

составление таблички в начале урока

знаю	хочу знать	узнал ли

составление схемы, рисунка, графика при работе текста;

составление шпаргалок по предметам;

создание ребятами «ловушек» или заданий с ошибками по изученному материалу;

самостоятельная проработка нового материала (выделяется главное, второстепенное, что было самым трудным, что не понял, что дополнили из других источников). Такой самостоятельной работе предшествует обсуждение формы итога, т.е. что должны получить (таблицу, схему…)

работа с калькой (надо пометить непонятные слова, характеристику героя, описание явлений природы…)

значки на полях (всё понятно, получается хорошо – «+»,

есть затруднения – «┴»,

очень трудно, нужна помощь – «-» или «П!»,

интересно – «!»,

узнал новое – « Н.»);

в конце четверти, изученной темы проведение специальных рефлексивных уроков.

Хочу отметить, что никакое задание мы не завершаем, пока не связали его с поставленными задачами, не пропустили через себя, не выяснили, что получилось, что нет, почему не получилось, и как достигнуть нужного результата.

1. Использование нового дидактического материала.

Подбор дидактического материала к личностно ориентированному уроку требует знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. К уроку готовлю набор дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т.п. Конечно, вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях нет. Предоставляю ученику возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала по-разному использую в процессе урока. Это может быть работа со «Столом заданий», работа для пары, индивидуальная работа и т.д.

На своих уроках использую дидактические карточки, которые подготавливаю и использую таким образом, что не учитель, а сам ученик принимает решение, что делать и как. Каждый ребёнок осуществляет персональный, свободный и ответственный выбор из всех предлагаемых ему учителем вариантов. Поэтому такие карточки именуются вариантовыми дидактическими карточками (ВДК).

ВДК выполняют 3 основные функции:

1) являются дидактическим материалом, который способствует решению учебных задач по овладению детьми программными знаниями, умениями и навыками;

2) позволяют на уроке не только обучать, но и изучать детей, выявлять их индивидуальные особенности: побудительные мотивы и познавательные интересы, характерные способы учебной работы и предпочтения к содержанию и форме учебного материала, социальный статус среди одноклассников;

3) при использовании на уроке ВДК роль учителя - наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а больше помогает детям учиться самостоятельно. При этом я наблюдаю за действиями детей, пытаюсь фиксировать и анализировать индивидуальную траекторию учения каждого ребёнка.

Приведу пример вариативно дидактических карточек, которые были использованы мною в 4 классе на уроках математики по теме «Величины».

Карточки различны по цветам: карточки синего цвета соответствуют необходимому уровню, зелёного цвета – программному, красного – повышенной максимальной сложности. Такое цветовое решение помогает ребёнку быстрее соорентироваться при выборе задания. Выбрав уровень задания, школьник выбирает то, при выполнении которого он испытывает затруднения или задание привлекает его своей оригинальностью

Тема «Таблица единиц длины».

Необходимый уровень:

Заполни пропуски: 3000см = _____м 867мм = ___см___мм 54000 м = _____км 986дм = ___м ___дм 7000мм = ­­­­­­_____ см 6540м = ___км___м 12000см = _____дм 6700дм = ____м

Запиши верные равенства, вставив пропущенные единицы величин: 257000м = 257… 141000см = 14100… 290мм = 29… 5600дм = 560… 850дм = 85… 2008мм = 20…8… 5030см = 50…30… 1000см = 10… 17003м = 17…3… 1000км = 1000000…

Программный уровень:

Сравни: 36дм3мм…36003мм 240км47м…24047м 106км9м…106009м 14см3мм…134мм 85м4дм…8540дм 1км206м 12060м

Запиши верные равенства, выбрав пары величин в каждой строке: 49дм5мм, 495см, 49см5мм, 4950мм, 4905мм 56000м, 5600м, 560000м, 560000см, 560000дм

Максимальный уровень

Запиши верные равенства, дополнив каждую величину до 1 м: 2дм 1см, 8см, 56 см, 5дм5см, 1дм1см, 85 см, 46см, 768мм

Запиши величины в порядке возрастания: 653м, 635м40см, 635м5дм, 63дм5см, 6530см

Тема «Таблица единиц площади».

Необходимый уровень

Запиши названия единиц измерения площади в порядке убывания.

Заполни пропуски: 3800дм² = …м² 4а =…м² 4 км² = …м² 8 соток = …м² 2400см² = …дм² 24000см² = …м² 3700а = …га 16000мм²= …см²

Программный уровень

Запиши величины в заданном тобою порядке, объясни ,какой порядок использовал. 8дм², 80дм², 80см², 8000см².

Вырази данные величины, используя более мелкие единицы их измерения(постарайся использовать все возможные единицы измерения величин) 1 дм², 5м², 28см², 6 а.

РЕШИ ЗАДАЧУ:

* С трёх участков собрали 2 т моркови. С первого участка собрали 500 кг, со второго – в 2 раза больше, чем с первого, а с третьего – остальное. Сколько кг моркови собрали с третьего участка?

** Купили ленту длиной 1м 20 см. Две трети ленты израсходовали на отделку костюма. Сколько ленты осталось?

Максимальный уровень

ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ:

Запиши величины в порядке убывания:

а) 5027 м, 5270 м, 5702 м, 5720 см, 7520 см

б) 360 кг, 306 ц, 30 т, 360000 г, 30ц 600 кг

в) 3400 дм², 3 а, 3400000 мм², 340 см², 3 м²

На уроке отводится специальное время, для работы с карточками. Работа может выполняться всеми детьми одновременно или отдельными учениками в индивидуальном порядке.

5.5. Контрольно- оценочная деятельность.

Неотъемлемым звеном каждого личностно ориентированного урока и организованного на нём акта учебной деятельности являются осо­бые действия контроля и тесно связанные с ними действия оценки, играющие важную роль в организации всей учебной деятельности. Эти действия в корне отличаются от контроля в традиционном уроке.

Основная форма контроля в учебной деятельности — это поопера­ционный контроль, т. е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия, который обеспечивает соответствие выполняемого учебно­го действия его ориентировочной основе («плану действия»).

Однако этого вида контрольного действия недостаточно для решения за­дач. Важную роль играет и контроль, приводящий к отказу от ста­рого способа действий в новых условиях и стимулирующий ребенка к поиску путей трансформации этого способа. Этот вид контроля применяется при по­становке учебной задачи. Для того чтобы подобная задача была поставлена, учащиеся должны обнаружить дефицит своих возможностей, ограниченность применения уже известных им способов действий («плана»). Перед ними встает задача: проверить пригодность самого «плана», его соответствие фак­тическим условиям действия. Это задача тоже на контроль, но объектом кон­троля в ней является сам «план действия», а не его исполнение.

Развитие контрольно-оценочных действий происходит намного быстрее и эф­фективнее при наличии взаимоконтроля и взаимооценки участников совместной работы, в том числе и самого учителя. Применение специальных средств контроля детей за действиями самого учителя (контроль «ученик — учитель»), детско­го взаимоконтроля (контроль «ученик — ученик») позволяет обучить детей самоконтролю за процессом (операционный контроль) и результатами соб­ственной учебной деятельности (итоговый контроль). Другими словами, взаи­моконтроль («ученик — учитель», «ученик — ученик») является предпосыл­кой формирования действия самоконтроля у учащихся. Формирование дей­ствий самоконтроля является центральной педагогической задачей на перво­начальном этапе обучения (Эльконин Д. Б., 1991). Первоначальным объектом контроля младшего школьника должны быть действия самого учителя и других детей, а затем уже и собственные действия.

Итак, контроль рассматривается как особое учебное действие, которое имеет следующие виды:

• по объекту контроля — взаимо- и самоконтроль;

• по месту, занимаемому в процессе решения задачи, — рефлексивный контроль, планирующий (предваряющий, упреждающий) кон­троль, операционный (диагностирующий и корректирующий) контроль, итоговый (констатирующий) контроль.

Формированию данных видов контроля придаю большое значение на уроках, так как именно они обеспечивают способность к самостоятельной организации и регуляции деятельности. Действие самоконтроля необходимое условие успешности обучения.

На практике использую следующие приёмы, методы формирования самоконтроля.

Для формирования предварительного (прогностического) самоконтроля, проверяющего уровень готовности к выполнению задания, решения учебной задачи, использую следующие приёмы:

• Ориентировка в задании до начала работы:

-Как вы думаете, сможете ли вы выполнить это задание? Трудно ли оно для вас?

- что именно трудно?

-Что надо учитывать при выполнении работы? С чего начнёте работу?

- Какие этапы можете выделить у работы? Определим их последовательность.

-Как вы сможете себя проверить?

- Для чего нужно уметь решать такие задания?

- Какие трудности могут встретиться при выполнении задания? Где можно допустить ошибку?

- Составьте схему (алгоритм) решения задания.

- Какая помощь , знания могут понадобиться?

Постепенно данные вопросы как бы сворачиваются, переходят во внутренний план действий учеников.

• Определение плана и хода выполнения задания

- С чего лучше начать работу? Что логичнее сделать сначала, а что потом?

Как правило, пункты плана выношу на доску , а затем обсуждаем последовательность их выполнения с детьми, строим урок, опираясь на совместно выработанный план.

• Самоинструктаж и взаимоинструктаж.

-Подумайте, как лучше выполнить задание. Подготовьте план, инструкцию, которая помогла бы вам (или вашим товарищам) правильно выполнить задание.

Так на русском языке (4 класс) при определении падежей инструкция, подготовленная для соседа по парте, была следующей:

1. найди имя существительное,

2. найди слово, к которому относится имя существительное,

3. поставь вопрос от главного слова,

4. вспомни таблицу падежей,

5. определи падеж.

• Анализ учебного материала.

Так при решении задач часто использую такой приём:

- Прочитайте задачу. В паре проанализируйте условие, найдите способ решения задачи.

Главное условие, каждый ученик класса должен понять и суметь объяснить решение данной задачи. Если какая-то пара не может справиться с заданием, то пары объединяются в четвёрки, и анализ идёт уже в четвёрке. При необходимости, класс объединяется в шестёрки, восьмёрки. После решения задачи особо отмечаются те ребята, которые смогли не только правильно решить, а главное сумели понять и объяснить другим ход решения.

• На уроках русского языка использую приём орфографического прочтения текста, что является хорошим средством предупреждения ошибок.

• Погружение в задание. Это может быть работа с формулировкой темы урока, с заголовком произведения.

• Фиксирование ошибочного действия.

Часто на уроках при обсуждении разных позиций встаю на сторону ошибающихся учеников, акцентирую внимание на их рассуждениях. Дети понимают, что позиция учителя неверная, доказывают, рассуждают и тем самым подчёркивают те сложности, на которые надо обратить внимание.

• Предупреждение ошибок.

-На что обратим внимание при выполнении этого задания?

- Какие ошибки здесь можно допустить?

- Как правильнее выполнять задание?

- Необходима ли мне помощь, и какая?

-Где надо быть особо внимательным?

При процессуальном контроле обязательна оценка, так как ученик сверяет свои действия с эталоном. Данный вид контроля может быть и устным, и письменным.

Назначение данного вида контроля:

- не потерять цели задания, то есть выполнять его без формализма,

- обеспечить произвольность внимания,

- оперативное видение ошибки, их своевременное обнаружение,

- обеспечить качество усвоения материала.

В практике использую следующие приёмы:

• проговаривание в устной форме или комментирование на подготовительном этапе усвоения (при знакомстве с новым вычислительным приёмом, на первых уроках выполнения фонетического, синтаксического, морфологического

разборов и разбора по составу). Необходимо, чтобы дети поняли, что означает сопровождать – выполнять действие и одновременно комментировать его.

• комментирование работы товарища (один выполняет работу, другой объясняет его действия);

• «беседа» с автором произведения или учебника – постановка вопросов, их запись по ходу чтения текста;

• письмо с « дырками»;

• надписывание знаков, букв и их объяснение;

• прописывание орфограмм по ходу и их фиксирование;

• использую рабочую закладку при работе с разными текстами. Дети по ходу работы отмечают на ней главную мысль, непонятные слова и выражения, ключевые слова, могут составить план, выделить части текста, найти ответы на вопросы к тексту другие задания. После выполнения индивидуальной работы результаты сверяются в парах, обсуждаются, несовпадения можно вынести на общеклассное обсуждение.

• составление модели, схемы, таблицы.

Так, например, при изучении темы «Подземные богатства» ребятам была предложена пустая таблица, которую в ходе урока они заполнили содержанием. В конце урока ребята предложили свои варианты таблиц, обсудили их правильность. Наибольшей похвалы удостоились те таблицы, в которых наиболее полно были отражены свойства полезных ископаемых.

• совместное (групповое) составление правил, алгоритмов действий, их апробация в группе, выявление достоинств и недостатков, дальнейшая коррекция.

• пометки на полях : ( - ) не знаю,

( ?) есть вопросы,

( + ) понимаю хорошо, трудности нет,

( ! ) узнал новое.

• «мозговой штурм» - работа в группе по комплексу заданий: найти ошибки, исправить их, объяснить причину и как работать над ошибками.

• при выполнении задания «Исправь ошибки» сделать так, чтобы дети отмечали разные типы ошибок, сравнивали полученные результаты между собой, обсуждали их.

Без данного вида контроля невозможно выяснить причины трудностей и неуспехов в учении. Процессуальный контроль обеспечивает «думанье» по ходу действия.

Третий вид контроля – итоговый контроль или контроль по результату.

Главное в данном виде контроля вновь вернуться к цели, к проблеме, которую решали.

- Над чем мы работали?

- Какую цель ставили?

- Что надо было сделать?

- Как, каким способом, решали задачу, проблему?

Для формирования данного вида контроля использую следующие приёмы:

• проверка по образцу. Например, орфографическое прочтение текста, чтение по ролям, выразительное чтение, сопоставление с правилом, с алгоритмом.

• игра «Задай вопрос» (постановка вопросов продуктивного характера детьми по прочитанному тексту, правилу).

• составление плана, опорной схемы, модели выполненного задания.

• сравнение того результата работы, который получили в группе, с результатом других групп, с правилом (алгоритмом, способом действия) данным в учебнике.

• дополнение своего правила, таблицы, схемы, рассуждения.

• в начале урока ставится цель, что я хочу узнать, чему хочу научиться. Эту цель ребята фиксируют на полях (например, решать уравнения – Р. У., решать задачи – Р. З., выразительно читать стихотворение – В.Ч., определять склонение – О. С. и т.д.) В конце урока фиксация знаками тех умений и знаний, которые планировали получить( «+»- цель выполнена, «┴»- цель не выполнена полностью, надо доработать, «-»- не удалось достичь цели).

• в конце урока дети заполняют табличку, в которой фиксируется действия, выполненные на уроке.

умение слушать товарища	умение объяснить	умение работать в паре	умение помочь	умение проверить
+	-	+	-	+

Табличка может иметь и такой вид, если стоит цель проконтролировать свою работу в группе:

выдвижение идей	дополнения	выявление ошибок	поведение	умение сотрудничать	общий балл

• После окончания работы задаю детям вопросы:

- Что нам удалось? Какие цели достигнуты?

- Сложным ли было задание? В чём состояла сложность?

-Каким способом работали? Был ли этот способ эффективен?

- Трудно ли было себя проверять? Почему?

- На что надо опираться при проверке?

- Зачем мы выполняли такое задание? Где оно нам может пригодиться?

- Какие проблемы, трудности у нас возникли? Над чем ещё надо поработать?

- Какую цель поставим для себя?

- Как оцениваете свою работу?

- Что могли бы посоветовать ребятам, чтобы правильнее выполнить задание?

Данные вопросы включаю в рефлексивно- оценочный блок.

5. 6. Формирование самоконтроля и самооценки.

Со стороны учащихся предметом самоконтроля и самооценки являются:

• отдельные операции, входящие в состав способа действия;

• работа модели (схемы) в различных условиях (при конкретизации
  учебной задачи);

• соотнесение результатов, полученных в ходе решения задачи, с ее усло­виями;

• постоянный возврат к исходным задачам, поставленным в начале учеб­ного года;

• проблемы и трудности, возникающие в ходе выполнения заданий;

• «помощники», которые можно использовать при возникновении труд­ностей в решении задач;

• критерии оценки выполнения заданий, выдвигаемые одноклассниками.

Хочу отметить, что формирование данных учебных действий необходимо начинать уже с первого класса. Причём сначала ребёнок учится оценивать и контролировать своих одноклассников, а потом уже себя.

Приёмы, используемые мной на практике, для формирования самоконтроля:

• задания – ловушки;

• задания, не имеющие решения,

• нахождение и исправление ошибок в текстах, схемах, моделях,

• дополнение текста, схемы, модели,

• письмо с « дырками»,

• комментирование ребятами выполняемого задания,

• определяем причины допущенных ошибок, намечаем пути решения возникшей проблемы,

• придумывание, составление для одноклассников словарных диктантов, викторин, головоломок, цепочек примеров, кроссвордов и т.д. Причём, если в первое время задания были простые, носили больше воспроизводящий характер, то теперь (в 4 классе) дети составляют и логические задания, и головоломки, и задания на исключения лишнего, то есть задания носят творческий характер.

• составление и решение обратных задач;

• письмо по памяти слов из домашнего задания;

• решение и составление задач с избыточными и недостающими данными;

• составление задач, предложений по схемам;

• составление подобных задач;

• подбор вопроса к условию задачи или составления условия к данному вопросу;

• сверка с образцом;

• работа с листами самоконтроля по разным предметам.

При проведении проверочных работ использую следующий алгоритм:

- знакомство с текстом работы.

- выполнение самой работы,

- выработка критериев,

- оценка учащихся своей работы по заданным критериям,

- проверка работы учителем по заданным критериям,

- сравнение оценки учителя и учеников, обнаружение различий в оценке, выяснение причин расхождения.

Этот приём тоже сформирует самоконтроль и самооценку школьников.

Для того, чтобы формировать адекватную самооценку школьников необходимо сделать так, чтобы процесс оценивания был для школьников предельно ясен. Дети должны понимать, почему они получают ту или иную отметку, на основе чего она выставляется. Для этого совместно с детьми мы вырабатываем критерии , по которым выставляются отметки. Следует отметить, что критерии мы вырабатываем до выполнения работы. Это даёт возможность детям сконцентрировать своё внимание на том, что особенно важно.

Так, например, при подготовке пересказа произведения заранее обсуждаем, что будем оценивать: чёткость, логичность, связность, красноречие и т.д. (выбор критериев зависит от цели – полный пересказ, краткий, творческий …) На уроке каждая группа получает пустую табличку и заносит в неё выбранные совместно критерии.

имя	полнота	чёткость	выразительность	темп	итог
Андрей М.	2	1	2	2	7 б.
Ксения Д.	2	2	2	2	8 б.
Олег Ц.	2	1	1	1	5 б
Марина Ф.	2	2	2	1	7 б.

По очереди ребята пересказывают, после каждого пересказа идёт обсуждение и оценивание. Если критерий выполнен в полной мере – 2 балла,

неполностью – 1 балл,

совсем не выполняется – 0 баллов.

По общему количеству баллов выставляется отметка: 8 б.- «5», 6-7 б. – «4», 4 -5 б.- «3».

Выработка критериев происходит на этапе предварительного контроля перед началом выполнения задания, работы, перед ответом ребёнка.

- Что будем оценивать? По каким критериям? Почему эти критерии важны?

По окончании работы

-Кто смог себя оценить?

Для разных видов работ используются разные критерии.

• Работа в тетради: аккуратность, правильность написания букв и соединений букв, красота письма…

• Ответ на тему: правильность ответа, полнота ответа, умение привести свои примеры…

• Ответ- действие: правильность, логичность, соблюдение алгоритма (порядка действий)

• Чтение наизусть: эмоциональность, выразительность, темп прочтения…

• Обработка сказки: фантазия, красноречие, наличие художественных средств, интересный сюжет…

Привлекаю детей для определения критериев. Так, исходя из темы урока, дети предлагают следующие критерии оценивания работы – умение определять падеж существительных, склонение, активность на уроке, осознанность выполнения работы и т.д.

Так как я работаю с данным классом со второго класса, то систему работы по формированию навыков самоконтроля и самооценки в своей практике прослежу со второго года обучения.

2 класс

во втором классе обращала внимание на формирование следующих умений:

- сравнение результата своих действий с образцом в правиле, схеме, памятке, действиями руки и т.д.;

- выполнение действия по развёрнутой инструкции;

- использование для самоконтроля схем – моделей (схем слова, предложений и пр.), составленные учителем или совместно с детьми;

- воспроизведение действий и указаний заданных учителем;

- оценивание своей работу по заданным критериям,

осуществление самопроверки по плану, состоящему не более чем двух пунктов;

- сопоставление двух действий (учителя и ученика, ученика и ученика),

- сравнение двух решений с образцом, решения с двумя образцами,

- сравнение двух решений между собой.

Также дети учились

- сравнивать промежуточный результат с тем, что должно получиться в идеале. Это делается с целью определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их исправления;

- корректировать памятки;

- выполнять действия по инструкции, в которой могут отсутствовать некоторые звенья;

- осуществлять самопроверку по небольшому (3-4 пункта) плану;

- участвовать в коллективной работе по составлению схем, правил, моделей;

- видеть отдельные составляющие элементы своей работы, определять критерии для оценивания каждого элемента и оценивать себя по заданным критериям.

3 класс.

В третьем классе делался упор на

- сравнение результата деятельности с заданным образцом;

- составление разного рода проверочных заданий для самоконтроля (тестов, кроссвордов, графических диктантов и т.д. )

- распределение заданий по сложности, выбор объёма и уровня сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

- умение выбрать из группы заданий то, которое в большей мере направлено на преодоление обнаруженной в процессе работы трудности;

- коллективное составление алгоритмов, схем, моделей работы;

-самопроверка по плану с отсутствующими пунктами;

-составление модели значимых условий деятельности под руководством учителя;

- установление возможных причин возникающих ошибок и их ликвидация.

4 класс.

В этом учебном году формируются такие навыки:

- определение состава действий и операций предстоящей деятельности с анализом тех трудностей, которые может испытать каждый ученик;

- выполнение действий по общей инструкции;

- самопроверка по плану с отсутствующими или недоопределёнными звеньями;

- самостоятельная корректировка плана проверки;

- составление проверочных заданий (возможно с использованием « ловушек») под составленные критерии;

- определение сложности заданий, выбор оптимального по сложности задания для индивидуальной работы;

- создание образца для проверки работы;

- нахождение и составление заданий, направленных на корректировку выявленных затруднений.

Для формирования самооценки учебной деятельности использую «Дневник школьника» (Образовательная система «Школа 2100»), который ведётся в моём классе со второго года обучения. У школьника есть возможность оценить результаты своей работы на уроке. Также в начале года знакомимся с тем, что узнаем по предметам. А в конце четвертей оформляем таблицы требований «Мои достижения по предмету …». Ученики и их родители могут прослеживать, что получается хорошо, что требует доработки. В конце учебного года подводим общий итог своей работы.

В конце года заполняем таблицу «Чему я научился на уроках по всем предметам в этом учебном году (общеучебные умения)». В третьем и четвёртом классах пишем сочинение «Мои достижения», где дети анализируют результаты учебного года.

Заполняем табличку «Мои успехи в этом году», её оформляют все участники образовательного процесса: ученики, родители, учителя. Данные материалы можно увидеть в приложении.

5.7. Личностно ориентированное оценивание учебной успешности школьника.

Действие оценки, так же как и действие контроля, осуще­ствляется на всем протяжении учебной деятельности, позволяя школьникам определить:

• усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения конкретной учебной задачи;

• соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели;

• есть ли у школьника возможности (знания, способы действия, желания) для предстоящего решения задачи и т. д.

Вместе с тем оценка должна состоять не в простой констатации этих мо­ментов, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью. Именно оценка должна сообщать школьнику о том, решена или нет данная учебная задача, сможет или не сможет он решить данную задачу, возможно ли решить предложенную задачу известными ему способами. Оценка должна служить главной цели — стимулировать и на­правлять учебную деятельность школьника. Другими словами, необходимо говорить о формировании содержательной оценки.

Содержательная оценка – это процесс развёрнутого оценивания учебной работы школьника в развитии. Содержательная оценка охватывает все стороны учебной деятельности: мотивы, цель, способы действий, критерии, результат.

Особенностью содержательной оценки является следующее:

1) содержательная оценка строится на выработанных совместно критериях (критерии должны вырабатываться до выполнения задания, тогда в процессе работы установка на эти критерии и будет заставлять отслеживать всё выполнение работы);

2) содержательная оценка предельно дифференцирована по способам действий, по уровням усвоения, по содержанию того, что усваивается ребёнком;

3) содержательная оценка многовариантна по средствам оценивания( словесные средства, рецензия, отзыв, графики, числовые шкалы, сборники авторских работ, персональные выставки, именное оценивание и другие);

4) содержательная оценка всегда эмоциональна по проявлению;

5) содержательная оценка способствует развитию личности.

Перечисленные выше особенности, на мой взгляд, делают содержательную оценку необходимым элементом личностно ориентированного урока.

При проведении уроков опираюсь на требования к личностно ориентированному оцениванию:

1. объектом оценивания является содержание, компоненты развёрнутой учебной деятельности;

2. закрепление позитивных, а не негативных моментов, акцент на достижения, преимущества;

3. оценивание результата целостной учебной деятельности;

4. цель оценивания – выращивание осознанной контрольно-оценочной самостоятельности;

5. конкретные и гибкие критерии оценивания;

6. диагностирование;

7. учёт индивидуальных и возрастных особенностей детей;

8. выбор условий, места оценивания, таким образом, чтобы ребёнок хотел, чтобы его оценили;

9. различные способы оценивания;

10. доминирование процессуального и предварительного контроля над итоговым;

11. самооценка детей предшествует оценке учителя.

Для того, чтобы выявить группы детей по отношению к оцениванию, провела тест. У каждого ребёнка был лист с перечнем предметов, на доске записаны фразы:

1. С оценкой учителя всегда согласен.

2. С оценкой учителя чаще всего бываю согласен.

3. С оценкой учителя иногда бываю согласен, иногда нет.

4. С оценкой учителя чаще бываю не согласен.

5. С оценкой учителя практически всегда бываю не согласен.

Были получены такие результаты:

предмет	С оценкой учителя всегда согласен.	С оценкой учителя чаще всего бываю согласен	С оценкой учителя иногда бываю согласен, иногда нет	С оценкой учителя чаще бываю не согласен.	С оценкой учителя практически всегда бываю не согласен
Русский язык	11 чел.	8 чел.	3 чел.
Литературное чтение	18 чел.	4 чел.
Математика	15 чел.	4 чел.	3 чел.
Мир вокруг нас	15 чел.	5 чел.	2 чел.
Технология	16 чел.	5 чел.	1 чел.
Изобразительное искусство	19 чел.	1 чел.	1 чел.

15 человек из 22 по всем предметам либо согласны с оценкой учителя всегда, либо чаще всего бывают согласны с оценкой учителя. Это дети, самооценка и самоконтроль совпадают с оценкой учителя, и оценка принимается детьми. По моему мнению, так происходит благодаря выработке критериев работ, оценка стала для детей прозрачной и понятной. Они порой не хуже учителя проанализируют ответ товарища и дадут ему объективную оценку. У небольшой группы детей оценка не всегда совпадает с моей. Эти ребята характеризуются завышенной самооценкой, неустойчивой мотивацией.

Также ученики моего класса оформляют «Портфолио», чтобы видеть рост каждого ученика. В нём ученик совместно с учителем и родителями отбирает и демонстрирует свои успехи и достижения.

Остановлюсь на технологии «Портфолио».

«Портфель» ученика -

Это способ анализа способностей ученика, основанный на подборке его работ. Технология «учебное портфолио» пришла в российское об­разование из США совсем недавно и служит следующим целям:

• способствовать интеграции преподавания и оценки;

• снабжать учеников, учителей, родителей и всех, кто принимает решения в отношении обучения, необходимой информацией о прогрессе ребен­ка в различных областях работы в классе;

• способствовать участию детей в оценке своей собственной работы;

• помогать учителю следить за прогрессом отдельных учеников;

• заложить основу для многосторонней оценки общей работы ребенка.

В педагогической практике существует несколько типов портфелей:

сборный портфель — простая папка, в которой хранятся работы учеников; она предназначена для ученика и учителя. В сборный портфель могут вхо­дить:

• письмо (образцы всех чистовиков работ по разным учебным предметам);

• чтение (ведомости и табели);

• реакция на прочитанное (отзывы о книгах, сложные вопросы);

• фотографии работ и действий учащегося;

• образцы решения математических задач и т. п.;

«витрина ученика», или демонстрационный портфель, — это может быть ящик, папка, коробка, в которой собраны достижения ученика. Это могут быть работы только из одной области учебного плана или по нескольким дисциплинам. Этот портфель предназначен «для публики», и его можно показывать родителям. В демонстрационный портфель могут входить:

• избранные материалы из сборного портфеля (лучшие работы, отражаю­щие прогресс ученика);

• размышления ученика об отобранных материалах и о своем общем про­грессе;

-папка с «предметами гордости» (газетными вырезками, фотографиями);
портфель оценки учителя и ученика — это подборка документации для

оценки прогресса ученика и облегчения свободного анализа его работы. В него входят:

• копии работ из демонстрационного портфеля;

• тесты учителя;

• записи высказываний ребенка;

• все остальное, что ребёнок сочтет нужным.

В приложении можно ознакомиться с одним из «Портфолио» ученика моего класса. В нём собраны материалы:

• анкета ученика;

• участие в конкурсах;

• участие в олимпиадах;

• участие в спортивных мероприятиях;

• участие в общественной жизни;

• фотографии мероприятий;

• портфолио работ (рисунки, поделки, творческие работы по чтению, проверочные работы по разным предметами)

Также у каждого ученика класса существуют « Листы индивидуальных достижений» по различным предметам, где фиксируются успехи по предмету, его качественный рост. Лист даётся перед контрольной работой. В нём отмечены точечками те вопросы, которые будут проверяться (2 класс – 1 полугодие 3 класса это делает учитель, 2 полугодие 3 класса – 4 класс – учитель совместно с детьми). Обсуждаются вопросы, затем пишется работа. После проверки проходит анализ допущенных ошибок (сначала с учителем, затем самостоятельно) и результат заносится на лист. Таким образом можно проследить успехи ребёнка на протяжении не только учебного года, но и нескольких лет.

Заключение.

Моя практика показала, что организация личностно ориентированных уроков приводит к заметным результатам, так как:

- такое построение уроков позволяет учащимся осознать способы получения знаний;

- ученик становится субъектом учебной деятельности, приобретая главное умение – умение самостоятельно учиться;

- личностно ориентированный урок даёт возможность широкого применения групповой и парной форм работы;

- развивает умения учащихся по постановке цели, прогнозированию предстоящей деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексии;

- класс формируется как учебное сообщество, способное и склонное ставить учебную проблему, искать пути её решения;

- такое построение уроков обеспечивает преемственность начальным общим и основным общим образованием.

Методом проведения тестирования во втором, третьем, четвёртых классах был определён и зафиксирован рост школьной мотивации учеников.

При помощи тестирования выявлено, что ученики класса осознают и принимают оценку учителя.

Методом наблюдения я обнаружила явный прогресс учащихся в умении общаться, анализировать, рефлексировать, оценивать свою работу и работу товарищей. При работе с вариативно дидактическими карточками могу констатировать осознанность выбора уровня задания, стремление сделать задание нетрадиционно, творчески.

Могу отметить следующие позитивные результаты деятельности: Олег Ц., ученик со сложным характером, к 4 классу стал активно работать в группе: спорить, доказывать, отстаивать свою точку зрения. Не смотря на проблемы в овладении русским языком, он постоянно выбирает творческие работы для домашней работы по русскому языку, с удовольствием пишет сочинения и зачитывает их классу. Степан Ф., ученик оставшийся на повторное обучение и нуждающийся в помощи, находит её при работе в группе и чувствует себя очень уверенно и комфортно. Сильные ученики, с хорошими учебными способностями имеют возможность выдвинуть гипотезу, поспорить, почувствовать себя учителями, помогая своим товарищам. На уроках ребята раскрепощены, никого не удивляет, если за важную мысль ребята награждают товарища аплодисментами. Дима К., очень способный мальчик, научился отстаивать своё мнение, во время уроков постоянно вносит предложения по улучшению разнообразных схем, моделей. Ребята стали органично работать в группах, выдвигать критерии и, пользуясь ими, оценивать себя и товарищей.

Я считаю, что построение уроков в русле личностно ориентированного обучения оправдывает себя и подтверждается результатами обучения.

В заключение хочу отметить, что модель личностно ориентированной школы - наиболее перспективна в силу следующих причин:

• в центре образовательного процесса находится ребёнок как субъект познания, что отвечает мировой тенденции гуманизации образования;

• личностно ориентированное обучение является здоровьесберегающей технологией;

• в последнее время наметилась тенденция, когда родители выбирают не просто какие - либо дополнительные предметы, услуги, но ищут, прежде всего, благоприятную, комфортную для своего ребёнка образовательную среду, где бы он не затерялся в общей массе, где была бы видна его индивидуальность;

• необходимость перехода к данной модели школы осознаётся обществом.

Список используемой литературы.

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192с.

2. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. №4. - С.29-34.

3. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Издательство Рассказов А.И., 2004.

4. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Издательство Рассказов А.И., 2004.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. -Ростов н/Д.; Феникс, 1997.-480с.

6. Контрольно – оценочная деятельность. Методические рекомендации.- Выльгорт, 2004.

7. Ксензова Г.Ю Оценочная деятельность учителя. Учебное пособие.- Москва,1999.

8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение,1990. - 192с.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993.- 192с.

10. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. - Киров: ВГПУ,1-е изд., 1997. - 120с.

11. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 144с.

12. Машарова Т.В Учебная деятельность, как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999.

13. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Ученое пособие. - 3-е изд. дополн. и перераб - Киров, 1999. - 170с.

14. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб.науч.тр / Под ред. Е.Д. Божович, - М.: Новая школа, 1995. - 96с.

15. Репкин В.В, Развивающее обучение и учебная деятельность. -Рига: Педагогический центр«Эксперимент», 1992. -42с.

16. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. - Волгоград, ВГПУ, 1994. - 152с.

17. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983.-96с.

18. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – Москва, Академия,2003.

19. Учителю о современном учебном процессе: ученые учителям: Методические рекомендации. - Новгород, 1984. - 78с.

20. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1992. - 268с

21. Цукерман Г.А.Как младшие школьники учатся? Педагогический центр «Эксперимент». Москва – Рига, 2000.

22. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Педагогический центр «Эксперимент». Москва – Рига,1999.

23. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982

24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.: Междунар.пед.академия, 1995. - 221с

25. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. М.: Педагогика, 1988. 1З6 с.

26. .Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.— 304 с.

27. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М.: Сентябрь, 1996.-130с.

28. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. № 3. - С.65-72.

1^ Якиманская И.С. «Личностно-ориентированное обучение в современной школе».- М.: Сентябрь. 2000.С.54-56