Целью проведения занятий по логопедической ритмике является коррекция речевых нарушений через развитие и исправление неречевых и речевых психических функций. Логопедическая ритмика помогает решать оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные и коррекционные задачи.
Оздоровительные задачи. Укрепление костно-мышечного аппарата. Развитие дыхания. Развитие координации движений и моторных функций. Воспитание правильной осанки, походки. Развитие ловкости, силы, выносливости.
Образовательные задачи.Формирование двигательных умений и навыков. Развитие пространственных представлений. Развитие ловкости, силы, переключаемое™, координации движений, организаторских способностей.
Воспитательные задачи. Воспитание и развитие чувства ритма, способность ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность. Воспитание умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности. Воспитание личностных качеств, чувства коллективизма, умения соблюдать правила и т.д. Формирование и развитие организаторских способностей.
Коррекционные задачи. Коррекционная направленность логоопедической ритмики обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и поэтапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т. д. К коррекционным задачам относятся: развитие речевого дыхания, артикуляционного аппарата, грамматического строя и связной речи, фонематического восприятия, формирование и развитие слухового и зрительного внимания, памяти и др.
Коррекционные занятия, с одной стороны, устраняют нарушенные функции, а с другой — развивают функциональные системы ребенка: дыхание, голос, артикуляционный аппарат, произвольное внимание, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала.
История развития логопедической ритмики.
Физические упражнения под музыку были известны еще со времен Древнего Египта. Греками, арабами, римлянами ритмическая гимнастика применялась как методика использования ритма музыки в целях физического оздоровления организма.
На рубеже XIX—XX веков в разных странах Европы практически одновременно появились статьи, публикации и исследования, касающиеся вопросов ритма и ритмического воспитания. Особо известными в этой области стали теоретические и практические положения по данной проблеме педагогов, ученых, музыкантов: Н.А. Римского-Кор-сакова, Э. Жака-Далькроза, Б.М. Теплова, Н.Г. Александровой и др. Было установлено, что во всех биологических системах время представляется ритмической активностью, регулирующей энергетический обмен, поддерживающий жизнь (день — ночь, зима — лето).
Точкой отсчета появления системы ритмического воспитания в России можно назвать 1912 год, когда Жак-Далькроз, профессор Женевской консерватории, приехал в Санкт-Петербург и прочитал 6 лекций о ритме. При помощи музыки и движения Жак-Далькроз решал задачу воспитания ритма сначала у музыкантов, а затем у детей, начиная с дошкольного возраста. В процессе работы у воспитанников развивались музыкальный слух, память, внимание, чувство ритма, пластическая выразительность движений . Формообразующим началом в комплексе упражнений считалась музыка. В нашей стране идеи попали на благодатную почву, так как его ученицы Н.Г. Александрова и В.А. Гринер широко пропагандировали метод ритмического воспитания, нацеленный на борьбу с аритмией, которая разрушающим образом действует на психофизическую и общественную жизнь человека. Хотя упражнения ритмической гимнастики в оздоровительных целях близки методике Жак-Далькроза по воспитанию, собственно чувства ритма, их принципиальное отличие обусловлено разницей в целях. В одном случае ритмические движения используются как инструмент воспитания тела, в другом — как инструмент для воспитания чувства ритма.
С 30-х годов в лечебных учреждениях стала применяться лечебная ритмика. Под руководством В.А. Гиляровского в 1929 году в больнице для нервно-психических больных была разработана особая система занятий , которые проводила В.А. Гринер. Было выявлено, что ритмика положительно влияет на моторику и регулирует поведение больного, а также дает возможность проследить за динамикой болезни и получить дополнительный материал к клинической картине на данный период, так как состояние моторных функций и нервно-психических больных имеет диагностическое значение. Затем В.А. Гиляровский ввел занятия лечебной ритмикой в логопедическую практику, организовав группы для детей дошкольного возраста, страдающих заиканием.
Поскольку ведущее место в коррекции речевых нарушений занимает слово, активно стало формироваться особое направление — логопедическая ритмика. Долгое время эта ветвь лечебной ритмики использовалась как дополнительный прием при лечении логоневрозов. В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская в ходе исследования данного вопроса выдвинули ряд принципов в работе с заикающимися пациентами, составили коррекционный дидактический материал и акцентировали внимание на том, что логопедическая ритмика существенно отличается от методики ритмического воспитания, так как в упражнениях особое место уделяется слову.
Затем в 40-е годы, благодаря тем же авторам,логопедическая ритмика вошла в комплекс воздействия на больных с афазией. Ритмотерапия давала стойкий положительный эффект в коррекции музыкальной стороны речи: мелодии, ритма, логического ударения, пауз. Смысловое содержание речи передается словами, но эмоциональность, субъективную значимость высказываний отражает музыкальный остов. Голосовые реакции тесно связаны с мимическими и пантомимическими жестами. Таким образом, музическая речь (просодические компоненты речи) и пантомимика, подчиняясь интеллектуальной и социальной функциям, также используются для выражения смыслового содержания и взаимного общения.
В 1960 году В.И. Рождественская в работе «Воспитание речи заикающихся дошкольников» подчеркнула значимость ритма производимых движений для нормализации речи и упражнений на сочетание слова с движением. В логопедическую практику этот прием вошел под названием «речь с движениями». В тот же период в Польше логоритмист А. Розенталь тоже вводит элементы ритмопластики в логопедическую работу с заикающимися. В основу терапевтической программы было положено «живое» слово в сочетании с целым комплексом телесных реакций на восприятие музыкального ритма.
В 1978 году в Люблине вышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э. Килинска-Эвертовска подчеркивала, что дидактический метод Жак-Далькроза, признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Движения выполняются свободно, они как бы «вытекают» из музыки. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.
К. Орф, немецкий композитор и педагог, пропагандист идей Далькроза, разработал систему синтетического подхода (единство слова-музыки-движения), способствующую развитию активности детей через музыкально-сценическую игру и танец Использование стремления детей к творчеству, двигательной экспрессии, упрощение требований к технике игры на инструментах позволило ввести элементы его метода музыкального воспитания в программы общеобразовательных и специальных дошкольных и школьных учреждений.
Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XX века логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции таких речевых нарушений, как дислалия, алалия, ринолалия, дизартрия, афазия, нарушения голоса.
Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики — логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогики. Однако наиболее востребованной логопедическая ритмика оставалась по-прежнему в комплексе мер по преодолению заикания.
Организация образовательного процесса с использованием методов и приемов логопедической ритмики.
Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. Каждый метод имеет целый комплекс разнообразных приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению. В процессе обучения двигательным действиям методические приемы отбираются с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей и взрослых, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей.
Так, при обучении движению используются различные приемы:
а) наглядно-зрительные — показ педагогом образца движения или его отдельных двигательных элементов; подражание образцам окружающей жизни; использование зрительных ориентиров при преодолении пространства, наглядных пособий (кинофильмов, фотографий, телепередач, картин и т.п.);
б) тактильно-мышечные — включение в двигательную деятельность различных пособий. Например, при ходьбе на пути ставятся воротца-дуги: чтобы их перешагнуть, надо высоко поднять ногу.
Инструкция «не задеть воротца» связывается в сознании пациента с костно-мышечным ощущением при совершении ошибки. И если воротца задеваются, то пациент сам определяет неправильность своего движения. Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи педагога, уточняющего положение отдельных частей тела занимающегося, например, педагог выпрямляет осанку прикосновением руки;
в) наглядно-слуховые — звуковая регуляция движений. Лучшей слуховой наглядностью является инструментальная музыка или песня. Для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения в форме двух-четырехстиший, звуки бубна, колокольчика и т.п.
Словесные методы обращены к сознанию занимающегося, они помогают осмысливать поставленную задачу и сознательно выполнять двигательные упражнения.
При словесном методе используются следующие приемы:
1) краткое объяснение новых движений с опорой на имеющийся жизненный опыт и представления занимающегося;
2) пояснение, сопровождающее конкретный показ движения или уточняющее его отдельные элементы;
3) указание, необходимое при воспроизведении показанного педагогом движения или при самостоятельном выполнении упражнений занимающимися;
4) беседа при введении новых упражнений и подвижных игр, когда требуется разъяснить двигательные действия, уточнить сюжет подвижной игры и т.д.;
5) вопросы занимающемуся до выполнения им движения для осознания последовательности действий или проверки его представлений об образах сюжетной подвижной игры, уточнения правил, игровых действий и т.п.;
6) команды, распоряжения и сигналы, требующие от педагога различной интонации и динамики. В качестве команд, сигналов можно использовать считалки, игровые зачины, которыми так богато русское народное творчество;
7) образный сюжетный рассказ, служащий для развития выразительности движений и лучшего перевоплощения в игровой образ. Сюжетный рассказ в полторы-две минуты вызывает у занимающихся воссоздающее воображение, способствует зрительному восприятию всей ситуации, стимулирует эмоциональное воспроизведение;
8) словесная инструкция, с помощью которой происходит оживление следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, возникает возможность с помощью словесных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения.
Формирование двигательных навыков у ребенка зависит от степени осознания им содержания и структуры упражнения.
Практические методы обеспечивают действенную проверку правильности восприятия движения на собственных мышечно-моторных ощущениях. Разновидностями являются игровой и соревновательный методы.
Игровой — близкий к игровой деятельности детей дошкольного возраста, наиболее специфичный и эмоционально-эффективный, учитывает элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления; дает возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает самостоятельность движений, быстроту ответной реакции на изменяющиеся условия, развивает творческую инициативу на логоритмических занятиях
Соревновательный — используется для совершенствования уже отработанных двигательных навыков, чувства коллективизма. При правильном руководстве соревнование может быть использовано как воспитательное средство для совершенствования двигательных навыков, воспитания морально-волевых черт личности. Приемы, относящиеся к практическому методу, связаны с наглядностью и словом. Педагог регламентирует весь процесс обучения в соответствии с задачами, содержанием, структурой занятия. Он демонстрирует упражнения, отдельные роли в подвижных играх, роли водящего; показывает, кто лучше и правильнее выполняет задание; выступает в роли судьи, капитана команды.Занятие проводится фронтально; для совершенствования знакомых движений педагог делит группу и предлагает действовать самостоятельно, стимулирует к творческому поиску. Например, дает такие задания, как изменить упражнение в связи с изменившимся характером музыки, провести подвижную игру с другими правилами, составить варианты игр, придумать новые.
Коррекция нарушений речи с использованием логопедической ритмики.
Созданию единого подхода в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников, способствует взаимосвязь, преемственность в работе учителя-логопеда и музыкального руководителя.
Условиями оптимизации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками являются:
- совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении;
- обсуждение результатов исследования неречевых процессов, состояния речи детей группы;
- составление перспективного плана коррекционной работы по музыкальному воспитанию, логоритмике с учетом ведущего дефекта.
- взаимный обмен информацией для совершенствования коррекционно-развивающей работы.
- разработка общих рекомендаций для родителей.
Общеизвестно, что эффективной формой взаимодействия логопеда и музыкального руководителя в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является разработка и проведение логоритмических занятий. Поэтому в совместной работе мы делаем акцент на логопедическую ритмику.
Логоритмика - одна из форм своеобразной активной терапии, основанная на связи движения, музыки и слова. (Г.А.Волкова). Она является частью образовательной и коррекционно-развивающей работы в речевой группе.
На логоритмических занятиях решаем следующие задачи:
активизация высшей психической деятельности через развитие слухового и зрительного внимания;
развитие слухового и зрительного восприятия;
увеличение объема памяти;
развитие двигательного, артикуляционного праксиса; двигательных навыков;
развитие оптико-пространственной ориентации и зрительно-моторных координаций;
развитие ритмических способностей;
развитие речевой функциональной системы.
В результате практической работы у нас сложилась определенная структура логоритмического занятия:
В зависимости от этапа работы, уровня развития детей конкретной группы, мы варьируем их содержание.
Логопедическая ритмика представляет комплекс ритмизированных упражнений для детей с нарушениями речи. Развитие ритмических способностей является основой для овладения слоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением. Введение слова, особенно в стихотворных формах, облегчает овладение движением, так как ритм стихотворной речи помогает сохранить ритмичность. Сочетание речи и движения под музыку являются очень важным компонентом на пути коррекции нарушений слоговой структуры слова, исправления речевых и двигательных недостатков речи.
Речедвигательные упражнения проводим как в сопровождении музыки, так и без нее. Главной задачей является ритмичное исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями. Используем различные ритмические рисунки на два, три, четыре счета и музыкального размера 2/4, 4/4 такими длительностями, как восьмые и четверти, половинки. Для пальчиковых, подвижных и коммуникативных игр, стихотворений, сопровождаемых движениями, используем народный детский фольклор разных стран, стихи современных детских поэтов. Не все речевые упражнения можно выполнять, двигаясь и одновременно произнося стихи. Это может вызвать расстройство дыхания. Поэтому, при интенсивных движениях, делим детей на две группы: одна выполняет движения, а другая произносит текст, затем они меняются ролями.
Во время логоритмического занятия обращаем внимание на то, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу, сидели полукругом. Такое расположение дает возможность дошкольникам хорошо видеть преподавателя, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним. Упражнения логопедической гимнастики выполняем, сидя на ковре. Нередко сочетаем их с выполнением движений пальцев рук (выполняем под счет, с музыкальным сопровождением).
Речедвигательные игры и упражнения включаем не только в содержание логоритмических, но и музыкальных, логопедических, физкультурных занятий. Для удобства применения, речевой материал, а также игры и игровые упражнения систематизированы.
Дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим используем различные виды ходьбы с музыкальным или речевым сопровождением.
На начальных этапах коррекционной работы по логоритмике мы стараемся организовывать все "звучащие" формы обучения.
Фронтальные или подгрупповые занятия с детьми, обычно начинаем с отхлопывания, оттопывания сначала простых, а затем все более сложных ритмов, постепенно исключая опору на зрительное восприятие. Включаем в занятия упражнения направленные восприятие и различение ритмов, их воспроизведение хлопками, голосом, игрой на музыкальных инструментах.
Подобные упражнения способствуют не только развитию чувства ритма и координации движений, но и развивают внимание, речеслуховую память, помогают выработать правильный ритм дыхания. Такие виды коррекционной работы направлены на создание устойчивого рефлекса четкой метрической пульсации точного ритмического рисунка, возникающего в мышцах пальцев рук, голосовых связок, которые возникают на основе словесного и музыкального материалов.
Включаем в занятия упражнения на пропевание звуков, слогов, используемых в фонетической ритмике на знакомые мелодии; складовых цепочек ("Музыкальный мяч"). Кроме того, пропеваем слоги с повышением или понижением тона голоса, изменяя ритм, интонацию, выделяя какой-либо слог, например: "Ста-сто-сту-сты.", т.д. Обязательным условием такого вида коррекционной работы является то, что необходимо петь в темпе речи, ритмично, выделяя ударные слоги.
Пение складовых попевок, чистоговорок, прибауток, детских песенок служит замечательным материалом для развития мышц артикуляционного аппарата, формирования устойчивых артикуляционных кинестезий, быстрой переключаемости с одной артикулемы на другую, закрепления навыков правильного произношения звуков и слоговых структур. Благодаря рифмованным текстам и простым мелодиям дети легко схватывают музыкально-ритмический "образ" слова, речевой фразы. Большинство чистоговорок и попевок прорабатываем с "пропеванием" каждого слога пальчиками отдельно правой, левой, обеих рук одновременно. Это помогает сосредоточить внимание ребенка на четком проговаривании каждого слога в словах и развивает речедвигательную координацию органов артикуляции и рук. Песни подбираем с учетом темпа, диапазона звучания, длительности музыкальных фаз. При пении обязательно акцентируем внимание на развитие у детей внутреннего ощущения стабильности метра, темпа.
Некоторые песни исполняются в сопровождении музыкальных инструментов. Особенностью такого вида работы является поэтапное разучивание текста песни, отдельно разучивается музыкальный аккомпанемент, и только после этого пение и аккомпанемент сливаются воедино. Пение позволяет укрепить голосовые связки, способствует развитию певческого голоса, увеличению диапазона голоса (от одного звука до полутора октав), обогащению эмоциональной и тембровой окраски голоса, улучшению дикции, дыхания. Благодаря пению, нам предоставляется возможность закрепления различных слоговых конструкций, линейной структуры фразы.
Проведение логоритмических занятий позволило заметно улучшить у детей показатели чувства темпа и ритма, ориентации в пространстве, общую и мелкую моторику, артикуляционные движения, слуховое внимание и фонематический слух, умения произносить слова различного слогового состава.
3 270
18 485 
