Алгоритм подготовки к уроку
1. Определить и сформулировать тему урока.
2. Определить место данного урока в системе уроков.
3. Определить и сформулировать целевые установки для себя и в действиях учащихся.
4. Спланировать учебный материал:
– отобрать содержание учебного материала по теме;
– определить уровень его усвоения учащимися (знакомство, репродуктивный, творческий);
– выявить связи данного учебного материала с другими предметами;
– определить целесообразность использования дополнительной литературы.
5. Подобрать учебные задания, исходя из планируемого уровня усвоения учебного материала учащимися в соответствии с принципом «от простого к сложному»:
• задания на узнавание нового материала;
• задания на его воспроизведение;
• на применение в знакомой ситуации;
• на применение в измененной ситуации;
• на применение на творческом уровне.
6.Сгруппировать отобранный материал, определить последовательность его предъявления.
7. Найти адекватные целям и содержанию учебного материала методы обучения и формы организации деятельности учащихся.
8. Спланировать контроль за деятельностью учащихся, ответив себе на вопросы:
– что контролировать;
– как контролировать;
– как использовать результаты контроля.
9. Подготовить оборудование для урока: учебно-наглядные пособия, аудио- и видеоматериалы, приборы и т. д. Особое внимание уделить роли классной доски (что и как на ней разместить).
10. Продумать формы подведения итогов урока.
11. Продумать домашнее задание и инструктаж по его выполнению.
анализ цели урока
– определить краткость, четкость и простоту формулировки цели;
– определить, заложен ли в формулировке конечный результат, т. е. диагностична ли цель;
– определить, чем вызвана постановка цели: требованиями учебной программы, интересом учащихся и т. д.;
– какова связь цели с темой урока, т. е. перспективна ли цель;
– определить степень осознанности учителем цели;
– выяснить реальность достижения цели;
– определить соотносимость цели, содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности на уроке;
– определить отсутствие (наличие) разрыва между целью и результатом.
Учителю в повседневной практике приходится проводить уроки разных типов: уроки усвоения нового материала, уроки закрепления нового материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала, уроки проверки и оценки знаний, комбинированные уроки и т. д.
Как же формулировать цели уроков разных типов?
| Тип урока | Примеры формулирования целей |
| Урок усвоения нового материала | – учащиеся будут иметь представление о... – учащиеся будут иметь общее понятие о... – учащиеся будут распознавать... – учащиеся научатся понимать содержание... – учащиеся будут ориентироваться в причинно-следственных связях... – учащиеся научатся выявлять закономерности... |
| Урок формирования новых умений | – учащиеся смогут применить знания в стандартной ситуации – учащиеся сумеют самостоятельно выполнить задание... – учащиеся сумеют раскрыть способ выполнения задания... |
| Урок закрепления нового материала | – учащиеся будут знать... – учащиеся смогут (решить, провести анализ, сформулировать) – учащиеся сумеют воспроизвести полученные знания... |
| Урок систематизации и обобщения учебного материала | – учащиеся будут знать.. – учащиеся смогут систематизировать учебный материал... – учащиеся будут уметь делать обобщение... |
| Урок проверки и оценки знаний | В зависимости от уровня контроля (знакомство, репродуктивный уровень, творческий уровень) – учащиеся смогут узнавать при внешней опоре... – учащиеся смогут воспроизводить по образцу... – учащиеся смогут воспроизводить по предложенному алгоритму... – учащиеся смогут осуществлять перенос знаний в измененную ситуацию... – учащиеся будут владеть компетенцией... |
Ошибки при формулировании цели урока:
| Суть ошибки | Как нельзя формулировать |
| Подмена цели содержанием | «Познакомить учащихся с… » |
| Подмена цели методом обучения | «Рассказать учащимся о…» «Показать учащимся…» |
| Подмена цели процессом деятельности | «Учащиеся решают задачи по теме...» «Учащиеся выполняют работу ...» |
Структура комбинированного урока
Комбинированный урок является наиболее распространенным типом урока. В практике работы современной школы, несмотря на все инновационные тенденции, около 50–60 % уроков – комбинированные. На них за 40–45 мин учебного времени происходит и проверка домашнего задания, и опрос учащихся, и усвоение новых знаний и способов деятельности, и контроль ЗУН (знаний, умений, навыков). Российский психолог Л. М. Фридман как-то подсчитал, что, комбинируя этапы урока, можно составлять 13692 варианта комбинированного урока.
Классический комбинированный урок (по Ю. А. Конаржевскому) имеет следующую структуру:
| Этапы | Содержание | Варианты действий |
| 1 | 2 | 3 |
| Организационный | – приветствие; – определение отсутствующих; – проверка готовности к уроку; – организация внимания |
|
| Проверка домашнего задания | – выявление факта выполнения домашнего задания классом; – выяснение причин; – исправление ошибок | – самопроверка по ключу; – взаимопроверка; – фронтальная проверка; – программированный опрос; – групповая работа |
| Всесторонней проверки знаний | – проверка объема и качества усвоения материала отдельными учениками; – проверка образа мышления отвечающих учеников; – проверка сформированности ОУУН; – организация учебной деятельности всего класса во время ответа отдельного ученика; – комментирование ответов учащихся | – устный фронтальный опрос на уровне репродукции; – тестирование; – индивидуальный опрос; – создание нестандартных ситуаций в использовании знаний; – дискуссия |
| 1 | 2 | 3 |
| Усвоение новых знаний | – организация внимания; – организация процесса восприятия, осознания, осмысления, первичного обобщения и систематизации нового учебного материала; – в ходе освоения нового материала обучать собственной деятельности по изучению содержания, умениям и навыкам рационально учиться | – сущность обучения не в изложении материала, а в изучении его уч-ся под руководством учителя; – МО по характеру познавательной деятельности учащихся: • объяснительно-иллюст-
ративный; • проблемный; • проблемно-поисковый; • наглядный. – МО по стратегии взаимодействия Т и С: • изложение; • беседа; • лекция; • самостоятельная работа. – групповая и коллективная ОПД; – словарная работа |
| Закрепление новых знаний | – закрепление знаний на уровне репродукции; – углубление осмысления учащимися учебного материала, проверка понимания сущности новых понятий; – закрепление в нестандартных ситуациях | – тестовые задания; – проблемные вопросы; – дифференцированные задания; – вопросы от противного; – выделение главного в теме |
| Информация учащимся о домашнем задании, инструкции по его выполнению | – подведение итогов урока; – мотивирование домашнего задания; – подробный, но сжатый инструктаж по выполнению домашнего задания; – проверка, как учащиеся поняли содержание работы | – выполнение этапа в пределах урока; – дифференцированные задания; – индивидуальные задания; – добровольные задания как воспитательное средство |
Схемы уроков различного типа
Схема урока усвоения нового материала:
– организационный этап;
– этап подготовки учащихся к усвоению новых знаний;
– этап освоения новых знаний;
– этап закрепления новых знаний;
– этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
Схема урока закрепления изучаемого материала:
– организационный этап;
– этап подготовки учащихся к усвоению новых знаний;
– этап закрепления знаний;
– этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
Схема урока повторения:
– организационный этап;
– этап подготовки учащихся к усвоению новых знаний;
– этап повторения;
– этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
Урок систематизации и обобщения изученного материала:
– организационный этап;
– этап подготовки учащихся к усвоению новых знаний;
– этап обобщения и систематизации изученного;
– этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
Урок проверки и оценки знаний:
– организационный этап;
– этап подготовки учащихся к усвоению новых знаний;
– этап всесторонней проверки знаний;
– этап информации учащихся о домашнем задании.
Независимо от типа урока молодому учителю полезно овладеть разработанными практиками.
Карта урока
Процесс самостоятельного конструирования урока в общем виде можно представить себе как установление связей между его этапами. Ниже приводится карта конструирования урока (учебного занятия), разработанная Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко.
Для того чтобы быть технологией, она должна отвечать следующим принципам (по Г. К. Селевко):
| Принципы | Сущность |
| Концептуальность | Опора на определенную научную концепцию, которая включала бы психологическое, дидактическое, социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей |
| Системность | Наличие признаков системы: взаимосвязь составляющих ее частей, целостность |
| Управляемость | Возможность диагностического целеполагания, планирования учебного процесса, поэтапной диагностики, вариативности средств и методов с целью коррекции результатов |
| Эффективность | Гарантия достижения определенного результата при оптимальных затратах |
| Воспроизводимость | Возможность применения в других локальных образованиях |
Источниками педагогических технологий являются:
– наука;
– социальные преобразования и новое педагогическое мышление;
– передовой педагогический опыт;
– опыт прошлого;
– народная педагогика.
В результате мы имеем сегодня достаточно много педагогических технологий, которые тем не менее поддаются классификации. Г. К. Селевко выделяет 12 оснований (перечислим без комментариев):
• по уровню применения;
• по философской основе;
• по ведущему фактору психического развития;
• по наглядной концепции усвоения;
• по ориентации на личностные структуры;
• по характеру содержания;
• по ориентационным формам;
• по типу управления познавательной деятельностью;
• по подходу к ребенку;
• по преобладающему методу;
• по направлению модернизации существующей традиционной системы;
• по категории обучающихся.
Разумеется, учителю, тем более делающему в профессии первые шаги, не приходится в своей ежедневной практике иметь дело, например, с технологией вероятностного образования (А. М. Лобок) или технологией авторской Школы самоопределения (А. Н. Тубельский).
Молодому учителю, делающему в профессии первые шаги, придется основательно разобраться прежде всего в традиционной классно-урочной технологии.
Вот ее признаки:
1) постоянный состав учащихся в рамках класса;
2) основная единица занятий – урок;
3) работой учащихся на уроке руководит учитель: он знакомит учащихся с новым учебным материалом, определяет уровень обученности учащихся, организует учебный процесс по своему учебному предмету.
Все кажется знакомым еще с собственных школьных лет. Но давайте теперь посмотрим на прописные истины глазами не ученика, а учителя. Помните структуру педагогической технологии? Тогда вперед!
| Элемент структуры
технологии
традиционного
обучения | Описание сущности элемента |
| Концептуальная основа | Принципы Я. А. Коменского: – научность знаний; – природосообразность; – последовательность и систематичность процесса обучения; – доступность (от легкого к трудному); – прочность знаний; – сознательность и активность учащихся в процессе обучения; – наглядность; – связь теории с практикой; – учет возрастных и индивидуальных особенностей уч-ся. |
| Цели обучения | – ориентация на усвоение ЗУН; – «Школа знаний». |
| Содержание учебного
материала | Технократическое. Планирование СУМ – централизовано и основано на базисном учебном плане |
| Технологический блок | – Позиция учащихся: «объект обучения». – Позиция учителя: «информатор, транслятор знаний». – методы передачи знаний учащимся: • сообщение готовых знаний; • обучение по образцу (т. е. репродуктивный уровень усвоения); • логика познания: от частного к общему. – В составе учебной деятельности уч-ся отсутствует самостоятельное целеполагание. – Деятельность учителя ориентирована на среднего ученика и в целом авторитарна. – 5-балльная система оценки знаний, умений и навыков |
Рациональное применение методов обучения
| Методы обучения | При каком содержании материала рационально применять метод? | При решении каких задач этот метод применяется наиболее
успешно? | При каких особенностях учащихся рационально
применять метод? | Какие возможности должен иметь учитель для использования этого метода? |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Словесные | Когда материал носит теоретико-информационный характер | При формировании теоретических и практических знаний и решении всех других задач обучения | Когда ученики готовы к усвоению информации данным видом словесных методов | Когда учитель владеет соответствующими словесными методами лучше, чем другими методами |
| Наглядные | Когда содержание учебного материала может быть представлено в наглядном виде | Для развития наблюдательности, повышения внимания к изучаемым вопросам | Когда имеющиеся наглядные пособия доступны ученикам | Когда учитель располагает необходимыми пособиями или может изготовить их сам |
| Практические | Когда содержание темы включает практические упражнения, выполнение трудовых заданий, проведение опытов | Для развития практических умений и навыков | Когда ученики готовы к выполнению практических заданий такого характера | Когда учитель располагает пособиями, дидактическими материалами для организации этих практических упражнений |
| Репродуктивные | Когда содержание слишком сложное или простое | Для формирования знаний, умений и навыков | Когда ученики готовы к проблемному изучению данной темы | Когда у учителя нет времени для проблемного изучения этого материала |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
| Проблемно-поисковые | Когда содержание материала имеет средний уровень сложности | Для развития самостоятельности мышления, исследовательских умений, творческого подхода к делу | Когда ученики подготовлены к проблемному изучению материала | Когда учитель имеет время для проблемного изучения темы и хорошо владеет методами |
| Индуктивные | Когда содержание темы в учебнике изложено индуктивно | Для развития умений обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения (от частного к общему) | Когда ученики подготовлены к индуктивным рассуждениям и затрудняются в дедуктивных рассуждениях | Когда учитель лучше владеет индуктивными методами обучения |
| Дедуктивные | Когда содержание темы в учебнике изложено дедуктивно или его рационально изложить подобным образом | Для развития умений осуществлять дедуктивные умозаключения (от общего к частному), анализировать явления | Когда ученики подготовлены к дедуктивным рассуждениям | Когда учитель хорошо владеет дедуктивными методами |
| Самостоятельная работа | Когда материал доступен для учащихся и может быть изучен самостоятельно | Для развития самостоятельности в учебной деятельности, формирования навыков учебного труда | Когда ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы, располагают необходимыми знаниями и умениями | Когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы учеников, время и учитель умеет правильно организовать ее |
.
Самоанализ урока
А. Каков был замысел, план проведенного урока?
1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?
1.1 Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, т. е. в системе уроков?
1.2 Как он связан с предыдущими, на что в них опирается?
1.3 Как содержание урока работает на достижение целей последующих уроков?
1.4 Как были учтены при подготовке к уроку программные требования?
1.5 На формирование каких ключевых компетенций было направлено содержание урока?
1.6 В чем своеобразие урока (его особое предназначение)?
1.7 Как и почему были выбраны такой тип и форма урока?
2. Какие особенности учащихся класса были учтены при подготовке к уроку?
3. Какие задачи решились на уроке?
4. Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?
5. Каков характер взаимодействия учителя и учащихся? Как соотносятся между собой на уроке целевой, содержательный и технологический компоненты?
Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с первоначальным вариантом плана? Если да, то какие и почему? Каков полученный результат?
В. Удалось ли решить на необходимом (или даже на оптимальном) уровне поставленные задачи и получить адекватные им результаты? Какова общая самооценка урока?
Г. Каковы причины успешности урока и причины выявленных недостатков урока? Что следовало бы сделать иначе?
Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?
Самоанализ личностно ориентированного урока
| Аспекты самоанализа | Вопросы самоанализа |
| 1 | 2 |
| 1. Цели урока | Каков замысел проведенного мною урока? Как он связан с индивидуальными и групповыми особенностями учащихся? Какие цели планировалось достичь? |
| 2. Содержание и организация учебного занятия | Насколько удачно было отобрано содержание учебного занятия, тип и форма урока, приемы и способы организации учебного взаимодействия? Насколько они соответствовали принципам личностно ориентированного урока? |
| 3. Технология работы учителя | Какие технологические приемы использовались, для того чтобы: – актуализировать и обогатить личностный опыт учащихся; – стимулировать проявление ими инициативы и самостоятельности; – создавать для учащихся ситуации выбора учебных заданий и форм их выполнения; – строить учебное взаимодействие на основе диалога и полилога |
| 4. Результативность проведенного урока | Удалось ли реализовать замысел урока и поставленные цели? Насколько проведенный урок был направлен: – на становление и проявление индивидуальности; – развитие их творческих способностей; – формирование ключевых компетенций? В чем заключаются достоинства и недостатки? Как можно исправить эти недостатки? |
План беседы и перечень вопросов по анализируемому уроку
| № п/п | Что оценивается | Балл а | Балл б |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 1 | ОЦЕНКА ОСНОВНЫХ КАЧЕСТВ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА УРОКЕ |
|
|
| 1.1 | Знание предмета и общая эрудиция учителя в целом | 4 | 4 |
| 1.2 | Уровень педагогического и методического мастерства | 3 | 3 |
| 1.3 | Культура речи, темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность | 3 | 3 |
| 1.4 | Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися | 4 | 4 |
| 1.5 | Внешний вид учителя, мимика, жесты, культура поведения | 3 | 4 |
| 2 | ОЦЕНКА ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК УЧАЩИХСЯ |
|
|
| 2.1 | Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности | 4 | 4 |
| 2.2 | Уровень общеучебных и специальных умений и навыков | 4 | 4 |
| 2.3 | Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы | 4 | 4 |
| 2.4 | Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности | 3 | 4 |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3 | ОЦЕНКА СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДПОДАВАТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ |
|
|
| 3.1 | Научность, доступность и посильность изучаемого материала (формируемых умений и навыков) | 4 | 4 |
| 3.2 | Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой) | 4 | 4 |
| 3.3 | Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации) | 4 | 4 |
| 3.4 | Оптимальность объема предложенного для усвоения материала | 4 | 3 |
| 4 | ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ |
|
|
| 4.1 | Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность его темпа, а также чередования и смены видов деятельности | 3 | 2 |
| 4.2 | Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО | 4 | 4 |
| 4.3 | Степень рациональности и эффективности используемых организационных форм и методов обучения | 4 | 4 |
| 4.4 | Уровень обратной связи со всеми учащимися | 4 | 4 |
| 4.5 | Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка знаний, умений и навыков | 3 | 3 |
| 4.6 | Степень эстетического воздействия урока на учащихся | 4 | 4 |
| 4.7 | Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися | 4 | 4 |
| 5 | ОЦЕНКА ЦЕЛИ И РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕДЕННОГО УРОКА | 4 | 4 |
| 5.1 | Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели урока | 4 | 4 |
| 5.2 | Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели | 4 | 4 |
| 5.3 | Степень обучающего воздействия урока на учащихся (чему и в какой степени научились) | 4 | 4 |
| 5.4 | Степень воспитательного воздействия (что способствовало или не способствовало их воспитанию и в какой степени) | 4 | 4 |
| 5.5 | Степень воздействия урока на развитие учащихся (что способствовало или не способствовало их воспитанию и в какой степени) | 4 | 4 |
|
| Итого: «отлично» | 94 | 94 |
П р и м е ч а н и е:
а – графа для самооценки урока преподавателем;
б – графа для оценки руководителя учебного заведения.
Определение ступени эффективности проведенного урока.
Для количественной оценки и самооценки эффективности проведенного урока применяется четырехбалльная шкала:
4 балла – данный параметр оценивается на «отлично»;
3 балла – «хорошо»;
2 балла – «удовлетворительно»;
1 балл – «неудовлетворительно».
Если за урок получено 85 баллов или больше, то урок отличный, если 65–84 балла – хороший, если 45–64 балла – удовлетворительный, если менее 45 баллов – неудовлетворительный.
Структура системного подхода
к анализу деятельности учителя и учащегося на уроке
| Оценки | Критерии | Баллы |
| 1 | 2 | 3 |
| 1. Оценка основных личностных качеств учителя.
Высший балл – 5 | 1. Знание предмета и общая эрудиция учителя. 2. Уровень педагогического и методического мастерства. 3. Культура речи, темп, дикция, интенсивность, образность, общая и специфическая грамотность. 4. Степень тактичности и демократичности общения с учащимися. 5. Внешний вид, культура, мимика и жесты |
|
| 2. Оценка основных характеристик учащихся на занятии.
Высший балл – 4 | 1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2. Уровень развития общеучебных и специальных умений и навыков. 3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы учащегося на уроке. 4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности в данном учебном предмете вообще и в уроке в частности |
|
| 3. Оценка содержания деятельности учителя и учащегося.
Высший балл – 4 | 1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала. 2. Актуальность и связь с жизнью (теории и практики). 3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебной информации. 4. Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала |
|
| 4. Оценка эффективности способов деятельности учителя и учащегося на уроке.
Высший балл – 7 | 1. Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смена видов деятельности в ходе урока. 2. Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТОО на уроке. 3. Степень рациональности и эффективности использованных методов и организационных форм работы. 4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока. |
|
| 1 | 2 | 3 |
|
| 5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их ЗУН. 6. Степень эстетического воздействия урока на учащихся. 7. Степень соблюдения правил охраны труда и ТБ учителем и учащимися в ходе урока |
|
| 5. Оценка цели и результатов проведенного урока.
Высший балл – 5 | 1. Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели урока. 2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно. 3. Степень обучающего воздействия проведенного урока на учащихся (чему и в какой степени научились). 4. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствовало воспитанию учащихся в ходе урока). 5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию) |
|
| 6. Самоанализ. Высший балл – 10 |
|
|
Р е з у л ь т а т:
85 баллов и выше – урок прошел на «отлично»;
84–65 баллов – урок прошел «хорошо»;
64–45 баллов – урок прошел «удовлетворительно».
Методические приемы
Методический прием 1
Р а з б и в к а н а к л а с т е р ы (опорные конспекты)
Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Она требует выделения лишь тех структур, которые дают возможность стимулировать размышления о связях между идеями. Это нелинейная форма мышления. Она более тесно связана с тем, как работает наш мозг.
Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определенная тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что учащиеся изучили, и в качестве стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятельности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся, которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая дает доступ к собственным знаниям, пониманию или представлениям об определенной теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информирования пишущего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже и не осознавал.
Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:
1. Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бумаги или на классной доске, или на другой поверхности, которую можно использовать для письма.
2. Начните записывать слова или предложения, которые приходят вам на ум в связи с данной темой.
3. По мере того как у вас возникают идеи и вы записываете их, начните устанавливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.
4. Выпишите столько идей, сколько придет вам на ум, пока не закончится время или пока не будут исчерпаны все ваши идеи.
Нужно выполнять лишь несколько основных правил:
1. Записывайте все, что приходит вам на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.
2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, сдерживающие письмо.
3. Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить вам на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.
4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте количество идей или их поток и связи между ними.
Пример учителя очень важен. Если учитель, как и ученик, делает разбивку на кластеры, учащиеся видят, что этот вид деятельности считается важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать думать другим.
Разбивка на кластеры – это гибкая стратегия. Она может осуществляться как индивидуально, так и в группе. При групповой деятельности она служит в качестве каркаса для идей группы. Это дает возможность учащимся приобщиться к ассоциациям и взаимосвязям, которые каждый из них продуцирует.
Независимо от того, делается это в группах или индивидуально, важно помнить три правила:
а) не переставайтe писать во время отведенного времени;
б) не судите о том, что вы думаете;
в) не обращайте внимания на орфографию.
Мы считаем, что разбивка на кластеры, проводимая индивидуально, – это приятный отдых после групповой мозговой атаки, поскольку это делается быстро и дает возможность всем учащимся, а не только тем, которые всегда первыми поднимают руки, принять активное участие в мыслительном процессе. Однако опыт учит нас, что когда разбивка на кластеры проводится индивидуально, то должна выбираться такая тема, о которой учащиеся знают достаточно много, так как в этой ситуации они лишены группового опыта, дающего им доступ к дополнительной информации.
С полученными индивидуальными разбивками на кластеры надо ознакомиться попарно или всей группой.
Методический прием 2
С и н к в е й н
Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе.
С и н к в е й н – это стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в кратких выражениях, что позволяет описывать или рефлектировать по какому-либо поводу.
Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк. Когда вы знакомите учащихся с синквейнами, сначала объясните им, как пишутся такие стихотворения.
Каждому участнику будет дано 5–7 минут на то, чтобы написать синквейн. Затем он повернется к партнеру, и из двух синквейнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознакомиться с парными синквейнами. Если имеется диапроектор, то часто бывает полезным показать пару синквейнов. Каждый из них может быть представлен обоими авторами. Это может породить дальнейшую дискуссию.
Правила написания синквейна:
1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
2. Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3. Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами.
4. Четвертая строка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5. Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
О б р а з ц ы:
| Вулканы | Преподавание | Чтение |
| Раскаленные докрасна | Сложное, тяжелое | Свободное, активное |
| Вырывающийся изнутри | Бросающее вызов, укрепляющее, полезное | Участвующее, деляще-
еся, обучающее |
| Природная огненная топка | Связывающее новое
с уже известным | Свечение в темноте |
| Ад | Обучение | Просвещение |
Как это делать:
Название (обычно существительное) _____________________
Описание (обычно прилагательное)______________________
Действия ____________________________________________
Чувство (фраза) _______________________________________
Повторение сути ______________________________________
Синквейны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлектирования, синтеза и обобщения понятий и информации.
Методический прием 3
З н а е м / Х о т и м у з н а т ь / У з н а л и (3-Х-У)
Это прием называется 3-Х-У (Что мы знаем? Что мы хотим узнать? Что мы узнали?) и применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяжении одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней.
Разделите доску или большой лист бумаги на три широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали». Предложите учащимся воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.
Назовите темы и спросите учащихся, что они об этом уже знают. Организуйте обсуждение до выявления главнейших сведений, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Занесите в колонку «Знаем» (учащиеся делают то же самое в тетрадях).
Попросите учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Когда выявятся категории, предложите учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.
На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим узнать». Попросите учащихся дополнить этот список: что еще они хотят узнать по данной теме. Все возникшие соображения записываются на доску и в тетради. Если снова поработать с отдельными категориями, список вопросов наверняка расширится.
Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует еще раз обсудить вопросы, которые они сами поставили, и нацелить их, таким образом, на чтение текста. (Если же задумано исследование более широкого плана, обсудите, где учащиеся смогут почерпнуть необходимую информацию. Если называется библиотека – какие конкретно книги или периодику надо смотреть? Как учащиеся их отыщут? Если в качестве источников информации называются люди – как их найти? Как к ним подступиться? Как взять интервью? Как записать их ответы и в каком виде изложить потом классу?) Когда чтение закончено, переходите к третьей колонке «Узнали», в которой учащиеся должны записать, что они почерпнули из текста, причем расположить ответы надо параллельно соответствующим вопросам из второй колонки, а прочую новую информацию (спросить о которой им раньше просто не приходило в голову) надо расположить ниже. Поработав индивидуально, учащиеся обмениваются своими соображениями по колонке «Узнали» со всей группой. Итоги заносятся в третью колонку на доску. Учащиеся сравнивают, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. Они также сравнивают возникшие ранее вопросы с полученными из текста ответами и решают, как поступить с вопросами, которые остались без ответа. Это выводит учащихся на новый цикл.
Методический прием 4
В з а и м о о б у ч е н и е
Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник прием взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше всего применим в работе с информативным текстом.
Взаимообучение происходит в группах из четырех-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль «учителя» – роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:
1) суммирует содержание абзаца;
2) придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;
3) растолковывает то, что для других осталось неясным;
4) дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;
5) дает задание на чтение следующего абзаца.
Этот прием работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись «учителями», а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.
Методический прием 5
Р а з р а б о т к и д л я с а м о с т о я т е л ь н ы х з а н я т и й
Такие разработки, которые помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя, допустимы, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. При сквозном чтении – благодаря листку с вопросами – внимание учащихся привлекается к определенным деталям, разбросанным по тексту. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.
Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:
– помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;
– стимулируют критическое и иное мышление высокого ряда на всех этапах работы;
– служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т. е. не замыкаются сами в себе.
Листок с вопросами помогает учащимся на стадии осмысления, они получают его перед чтением довольно длинного отрывка.
П р и м е р : разработка для самостоятельных занятий по тексту «Происхождение и использование зерновых».
1. Как человечество приспособило зерновые культуры для собственных нужд?
2. Как давно люди пользуются зерновыми?
3. Некоторые утверждают, что «манипулировать» природой противоестественно, а потому неправильно. Используя свои знания о зерновых культурах, постройте доказательный ответ либо поддерживающий, либо опровергающий это мнение.
По замыслу ответы на первые два вопроса собираются по крупицам на протяжении всего текста. Заметим, что третий вопрос поощряет читателей к мышлению более высокого порядка на основе материала, собранного ими для ответа на первый и второй вопросы.
Методический прием 6
Д в о й н ы е д н е в н и к и
Двойные дневники дают возможность учащимся тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознательность. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.
Чтобы сделать двойной дневник, участники семинара должны, проведя вертикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим, столько-то на каждые десять страниц текста.
Методический прием 7
Т е х н и к а п р о в е д е н и я д и с к у с с и и
Тонкая грань проходит между дискуссией содержательной и динамичной и дискуссией, выливающейся в бесконечный монолог учителя. Как организовать первую? Как не скатиться во вторую? Лучше всего проходят дискуссии, тему и направленность которых задают сами ученики и их природная любознательность. Роль учителя – критико-стимулирующая.
Существует четыре «шага» или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не «буксовала» и оставалась при этом в руках учеников.
1. У т в е р ж д е н и я
Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоумение по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жестко, чем вопросы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыванию. Вы можете сказать: «Насколько я понимаю, вы говорите ___________», или: «Мне это напомнило __________, ранее сказанное», или: «Погодите-ка, вы утверждаете, что ___________, но Дмитрий только что сказал ___________», или: «Мне непонятно____________».
2. В о п р о с ы
Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не вопросы учителя. Поэтому старайтесь всячески их провоцировать на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок вам в помощь: Какие вопросы могут возникнуть по содержанию этого текста? Чего мы пока не коснулись в нашем обсуждении? Что осталось неясным в этом тексте? С чем вам хотелось бы согласиться? (... не согласиться?).
3. С и г н а л ы
Поскольку комментарий учителя зачастую оказывается чересчур весомым, лучше руководить дискуссией с помощью жестов и сигналов и ничего не произносить вслух. Недоуменное выражение лица учителя – для учащихся сигнал: требуется разъяснение. Руки, как бы взвешивающие два предмета («что перетянет»), подают сигнал учащимся, что нужно сравнить предложенные идеи и решить, с какой из двух они согласны. Выражение доброжелательной заинтересованности ободряет ученика, который с трудом подыскивает слова, чтобы выразить свои мысли.
4. М о л ч а н и е
Когда вопрос задан, дайте время на размышление. Молчание, длящееся три, четыре или пять секунд, – могучий стимул заполнить паузу. Если ее не заполняет учитель, добровольцы всегда найдутся.
Методический прием 8
О с т а в ь т е з а м н о й п о с л е д н е е с л о в о
«Оставьте за мной последнее слово» – еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся. Прием этот состоит в следующем:
1. Учащихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или достойными комментария.
2. Учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу.
3. На обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий. Он может не согласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить ее или сделать что-то другое – по своему усмотрению.
4. На следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учитель вызывает кого-то из них прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номер страницы, тогда класс сможет следить по тексту.)
5. Когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давайте классу отклоняться от цели дискуссии и следите, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать свой комментарий.
6. В заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: «За ним последнее слово». Никакого продолжения дискуссии не будет. (Учителя, временами вам будет очень трудно не вмешаться и удержаться от замечаний. Ни в коем случае не делайте этого! Играть надо по правилам!)
7. После этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом последующем уроке.
Методический прием 9
Д е с я т и м и н у т н о е с о ч и н е н и е и другие свободные письменные задания.
После чтения текста и общего обсуждения можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе. Для этого учитель просит учащихся в течение десяти минут писать, не останавливаясь, на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста.
Некоторые преподаватели утверждают, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланированном и продуманном письме остаются закрытыми. Итак, учащиеся пишут свободное эссе непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: «Я не знаю, что писать дальше...» Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя.)
После свободного эссе многие учителя предлагают учащимся – не каждый раз, время от времени – просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи, написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно образуется при свободном письме.
Методический прием 10
П я т и м и н у т н о е э с с е
Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить спои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.
Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании следующего урока.
Методический глоссарий
Глоссарий – толковый словарь устарелых и малоупотребительных слов и выражений к какому-либо тексту.
| Термин | Определение |
| 1 | 2 |
| Апробация | Одобрение, сделанное на основе испытания |
| Аспект | Точка зрения, с которой рассматривается предмет, явление, понятие. |
| Беседа | 1.Метод получения информации на основе вербальной коммуникации 2.Метод обучения |
| Валидность | Комплексная характеристика метода исследования, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, и какова её действительность, практическая полезность. |
| Дедукция | Движение мысли от общего к частному; один из методов познания. |
| Децелерация | Явление массового торможения в интеллектуальном, психическом и физическом развитии детей и подростков вследствие объективных причин (экология, соц. фрустрация, массовый алкоголизм населения и др.) |
| Интенция | Направленность сознания, мышления на какой-либо предмет. |
| Креативность | Уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности. |
| Урок | Вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) учителя и учащихся, включающая содержание, методы и средства обучения |
| Цель | Заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока |
| Содержание учебного материала (СУМ) | Фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися; материальная основа урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность учеников |
| Метод
обучения | Вид деятельности учителя и ученика, обеспечивающий формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач |
| Методический прием | Деталь метода, отдельные его операции (практические и мыслительные), моменты в процессе усвоения знаний и умений |
| Форма организации познавательной деятельности (ФОПД) | Целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и пространственным |
| Фронтальная ФОПД | Одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи |
| Групповая ФОПД | Выполнение познавательной задачи определенной группой учащихся |
| Коллективная ФОПД | Общение учащихся в процессе обучения в динамических парах и парах сменного состава |
| Структура
урока | Совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность |
Программа модернизации образования определяет в качестве приоритетного компетентностный подход, основные терминологические позиции которого приведены в таблице:
| Термин | Определение |
| 1 | 2 |
| Компетентностный подход | Совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Общие принципы заключаются в следующих положениях: • Смысл (цель) образования состоит в развитии у обучаемых способности решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся. • Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных и иных проблем. • Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования. • Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций |
| Компетенция | Круг вопросов, в которых данное лицо (учащийся) обладает познаниями, опытом (иначе говоря, единицы учебной программы, составляющие как бы анатомию компетентности) |
| Ключевые
компетенции | Совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности учащегося по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности |
| Ценностно-смысловая компетенция | Относится к сфере мировоззрения. Связана с ценностными ориентирами учащегося, его способностью видеть и понимать окружающий мир, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих поступков и действий, принимать решения |
| 1 | 2 |
| Общекультурная компетенция | Круг вопросов национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций |
| Учебно-познавательная компетенция | Совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, владение способами деятельности |
| Информационная компетенция | Умение пользоваться различными источниками информации и ориентироваться в информационном пространстве |
| Коммуникативная компетенция | Знание способов социального взаимодействия, навыки работы в группе |
| Социально-трудовая компетенция | Владение опытом в сферах гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности, в сфере профессионального самоопределения |
| Компендиум личностного совершенствования | Освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, формирование психологической грамотности |
| Компетентность | Способность действовать в ситуации неопределенности. Комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций |
Организация процесса самообразования
Самообразование – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, политической жизни и т. п. В основе самообразования – интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала» (педагогический словарь).
Потребность в профессиональном совершенствовании во многом определяет роль и место самообразования. Самообразование – фактор развития личности и деятельности учителя в процессе разрешения тех противоречий, которые характерны для этапа становления профессионала. Социально-профессиональная позиция, формирующаяся в процессе становления, оказывает регулирующее воздействие на направленность и содержание самообразования. Самообразование – качественно новая форма присвоения социального опыта. Оно призвано компенсировать недостатки вузовской подготовки, совершенствовать и систематизировать знания, полученные ранее, способствовать формированию индивидуального стиля деятельности, осмыслению передового педагогического опыта и становлению самостоятельности.
Профессионально ориентированное самообразование – потребность значительной части педагогов. Позиция активного субъекта педагогической деятельности порождает стремление к осмыслению своей работы с позиций психолого-педагогической науки. Но при всей ценности подобной направленности самообразование все же ограничено сферой профессиональной деятельности и ориентировано на личностное развитие. Поэтому оно в значительной степени связано с компенсаторными и адаптивными целями, чем обогащением творческого потенциала личности, которое, по существу, является необходимым условием непрерывности образовательного процесса.
Мотивы самообразования:
• Ежедневная работа с информацией
• Желание творчества.
• Стремительный рост современной науки
• Конкуренция.
• Общественное мнение.
• Материальное стимулирование.
Направления самообразования учителя
• Профессиональное (предмет преподавания);
• психолого-педагогическое (ориентированное на учеников и родителей);
• психологическое (имидж, общение, искусство влияния, лидерские качества и др.);
• методическое (педагогические технологии, формы, методы и приемы обучения);
• правовое
• эстетическое (гуманитарное);
• историческое;
• иностранные языки;
• политическое;
• информационно-компьютерные технологии;
• охрана здоровья;
• интересы и хобби;
• и другое.
Источники самообразования
• Систематический просмотр определенных телепередач
• Чтение конкретных педагогических периодических изданий
• Чтение методической, педагогической и предметной литературы
• Обзор в Интернете информации по преподаваемому предмету, педагогике, психологии, педагогических технологий
• Решение задач, упражнений, тестов, кроссвордов и других заданий по своему предмету повышенной сложности, или нестандартной формы
• Посещение семинаров, тренингов, конференций, уроков коллег
• Дискуссии, совещания, обмен опытом с коллегами
• Изучение современных психологических методик в процессе интерактивных тренингов
• Изучение иностранных языков, для чтения информации о достижениях мировой педагогики
• Систематическое прохождение курсов повышения квалификации
• Проведение открытых уроков для анализа со стороны коллег
• Организация кружковой и внеклассной деятельности по предмету
• Изучение информационно-компьютерных технологий
• Посещение предметных выставок и тематические экскурсии по предмету
• Общение с коллегами в школе, районе, городе и в Интернете.
• Ведение здорового образа жизни, занятия спортом, физическими упражнениями.
Результат самообразования:
• повышение качества преподавания предмета (указать показатели, по которым будет определяться эффективность и качество )
• разработанные или изданные методические пособия, статьи, учебники, программы, сценарии, исследования
• разработка новых форм, методов и приемов обучения
• доклады, выступления
• разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей
• выработка методических рекомендаций по применению новой информационной технологии
• разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям
• создание комплектов педагогических разработок
• проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме)
Продуктивность процесса самообразования:
Самообразование педагога будет продуктивным, если:
• В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.
• Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.
• Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой – самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.
• Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.
• Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству.
• Осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.
Личный план самообразования учителя
На основании выбранной темы учитель разрабатывает личный план работы над поставленной перед собой проблемой. В плане указываются:
• название темы
• цели
• задачи
• предполагаемый результат
• этапы работы
• сроки выполнения каждого этапа
• действия и мероприятия, проводимые в процессе работы над темой
• способ демонстрации результата проделанной работы
• форма отчета по проделанной работе.
631
84 674 
