Исследовательская работа по теме: Развитие логического мышления на уроках русского языка по ФГОС НОО

Муниципальное образовательное автономное учреждение

«Подольская средняя общеобразовательная школа»

Исследовательская работа по теме:

Развитие логического мышления на уроках русского языка по ФГОС НОО

Выполнила : Медведева Раиса Викторовна

учитель начальных классов

Красногвардейский район

Подольская средняя

общеобразовательная школа

2017г

С о д е р ж а н и е

Введение______________________________________________________3стр.

1 глава. Теоретическое обоснование проблемы

развития логического мышления

1.1 Психолого – педагогические подходы

к развитию логического мышления _______________________8стр.

1.2. Особенности развития логического

мышления младших школьников________________________15стр.

1.3. Вопрос о развитии логического

мышления на уроках русского языка

в методической литературе_____________________________19стр.

П глава Опыт деятельности по развитию

логического мышления на уроках

русского языка

2.1. Уровень развития логического

мышления учащихся 1 класса___________________________26стр.

1. Система упражнений как основа

организации развития логического

мышления младшего школьника

на уроках русского языка______________________________29 стр.

2.3. Анализ итогов проведенного

эксперимента________________________________________43стр.

Заключение_________________________________________________48стр.

Литература (Список использованной литературы)_________________50стр.

Приложение_________________________________________________51стр.

Введение

Свои способности человек может

узнать только попытавшись при-

ложить их.

/Сенека младший/

Активизация мышления и развитие памяти всегда являлись актуальной задачей для человека, желающего добиться высокого уровня интеллектуаль-

ного развития, широкой эрудиции и плодотворного участия в жизни Общест-

ва.

Мышление «озарено» чувствами человека и направляется его потреб-

ностями и интересами на все более глубокое и разностороннее познание

окружающего мира, что наиболее ярко проявляется в творческой продуктивной деятельности человека.

И в зависимости от того, какие из этих сторон будут больше прояв-

ляться в нем, тем он и станет.

Каждый человек есть уникум. У каждого человека есть свои способ-

ности, воззрения, идеи и ценности, порой сильно отличающиеся от других.

Однако в одном все люди сходятся. В стремлении к счастью и успеху

в общественной и личной жизни, в желании быть нужным, значимым, ува-

жаемым и обеспеченным человеком. Но, к сожалению, это все само собой не

приходит. Для достижения этих целей личность должна выработать в себе

соответствующие качества и отвечать всем требованиям новой эпохи, кото-

рую смело можно назвать эпохой информации. Удача будет сопутствовать

тем, кто смог себя соответствующим образом подготовить к приему, обра-

ботке и рациональному использованию полученной информации.

Дорога к успеху проходит через постоянную и систематическую рабо-

ту над собой и развитие тех способностей, которые стали особенно актуаль-

ны сейчас. Из всего сказанного можно понять, что речь идет об обучении приемам более рационального мышления, развития его образности, опера-

тивности, активизации внимания, которые мобилизуют творческие силы человека и главным образом укрепляют нашу смысловую ассоциативную память, являющуюся фундаментом умственной деятельности и, в то же

время, генератором его развития.

Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развиваю-

щего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей дея-

тельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и

проблемных детей возрастает из года в год. Причин здесь много: неэффек-

тивная служба родовспоможения, в результате чего значительное количество

детей рождается с задержкой психического развития; отсутствие серьезной

социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к сни-

жению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей

и ослабление их организма. Недостатки в организации учебно-воспитатель-

ного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей: тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мо-

тивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом, слабое развитие приемов логического мышления, спо-

собов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п.

Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание, рабо-

тоспособность у значительной части младших школьников.

Основной стратегией современного общего образования является повы-

шение его качества. Имеется в виду, прежде всего, совершенствование веду-

щего вида деятельности в начальной школе – учебной, чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать, чем

это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания; какие практические и умственные действия ему в этом помо-

гут, какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться

выделить трудности, с которыми он встретился, чтобы задать учителю воп-

рос и убедиться, правильно ли он выбрал способ их преодоления. Несомнен-

но, все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися. Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каж-

дому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления

этих ошибок, тем самым, снимая тревогу и неуверенность перед учебным

трудом.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятель-

ность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии

психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности

складываются психологические новообразования, характеризующие наибо-

лее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся

фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы:

«память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -думающим[22]

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется

в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста.

Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рас-

сказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а

именно это дети не умеют.

Примерно 13,5 % ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое

развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и

образного мышления.

14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач – плохо развито логическое мышление, слабое понимание граммати-

ческих конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характе-

ром учебной деятельности и являются во многом определяющими для после-

дующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок дол-жен хотеть учиться и верить в свои силы.

Именно начальная школа закладывает основу знаний учащихся, форми-

рует их отношение к окружающему миру, учит самостоятельно мыслить и

творчески работать. Нужно помочь ученику самоутвердиться, искать и находить свои пути в решении задач. Решением этих качеств необходимо

заниматься как можно раньше. Необходимо развивать у детей логическое

мышление, устную и письменную речь, а также постоянно повышать интел-

лектуальный уровень учащихся.

Также актуальность проблемы развития логического мышления младших школьников определена тем, что появился Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО), в котором прописано, что главной целью образовательного процесса является формирование универсальных учебных действий, таких как личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. В соответствии со стандартом познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
К логическим универсальным действиям относятся анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
Из вышесказанного следует, что уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить умозаключения, делать выводы, обосновывая свои суждения и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания и решать возникающие проблемы. Развитие словесно-логического мышления на уроках русского языка у учащихся

Задачи предметной области «филология», определённые Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), реализуется на уроках литературного чтения и русского языка. Основная задача обучения русскому языку - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью.

В законе об образовании говорится: «Содержание должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание условий для её самореализации» (ст. 14. п. 1.). «Образование должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребёнка в их самом полном объёме» (Конвенция о правах ребёнка).

Одной из важных задач начальной школы является развитие логического мышления. Развивать логическое мышление школьников - значит развивать умение осуществлять мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.), оперировать понятиями, правильно формулировать их определения, выражать суждения, строить умозаключения.

С самого начала школьного обучения учитель стремится к тому, чтобы ребёнок вместе с усвоением нового слова усваивал и новое для него понятие, знакомясь с его объёмом и содержанием. Так, например, знакомясь с новым понятием «имя существительное» ребёнок узнаёт, что это слова обозначают предмет и отвечают на вопросы кто? и что? Неточное выявление существенных признаков в отдельных случаях ведёт к неправильному расширению или сужению объёма изучаемого понятия, а, следовательно, к логическим ошибкам. Правильное усвоение научных понятий с самого начала является одной из важнейших задач всего школьного обучения и выступает как предпосылка и результат развития логической культуры. Учитель добивается от учащихся логичности в рассуждениях и доказательствах, точности в определениях, поправляет их, если они допускают противоречия, вкладывают разный смысл в одно и то же понятие. В результате учащиеся практически овладевают навыками анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, научаются сознательно применять индукцию и дедукцию в умозаключениях, правильно оперировать понятиями.

Анализируя логические ошибки в рассуждениях и доказательствах учащихся, учитель показывает важность соблюдения законов логики. Развитие точного, последовательного, непротиворечивого и доказательного мышления, т.е. мышления, отвечающего законам логики, ведёт к успехам в учёбе, овладении знаниями, в подготовке к жизни.

В младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные упражнения.

В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов обучения, они взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем сказать в данный момент об использовании определённого метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.

Каждая дисциплина вносит свой вклад в развитие выше названных умений. Большими возможностями в этом процессе располагают уроки русского языка.

—Исходя из этого возникает проблема: слабое развитие логического мышления у учащихся младшего школьного возраста.

Эта проблема и определила тему нашего исследования: «Развитие логического мышления на уроках русского языка по ФГОС НОО»

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс

младших школьников на уроках русского языка.

Предмет исследования: развитие логического мышления на уроках

русского языка при помощи конкретной системы упражнений.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и практически

проверить систему упражнений для эффективного развития логического мышления.

Гипотеза исследования: развитие логического мышления будет

успешным, если применять данную систему упражнений.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

• изучить философскую, психолого – педагогическую и методическую

литературу по проблеме развития логического мышления;

• экспериментально изучить практику решения проблемы развития

логического мышления на уроках русского языка и выявить её реальный уровень и состояние;

• обосновать и экспериментально проверить систему упражнений,

способствующих развитию логического мышления

• разработать методические рекомендации по развитию логического

мышления у младших школьников.

При разрешении выдвинутой проблемы мы опирались на научные положения, рассмотренные и обоснованные психологами, педагогами:

Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым,

С.Л.Рубинштейном, П.Г.Блонским, Л.В.Занковым, А.Я.Пономаревым,

С.И.Векслером, Н.К.Кулековым, К.Д.Ушинским, В.А.Сухомлинским,

Ф.Д.Бунятовой.

В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы:

• теоретические – теоретический анализ методической, дидактической,

психологической литературы и результатов исследований; мысленный

эксперимент;

• эмпирические – педагогические наблюдения за деятельностью учащихся и учителей в учебном процессе; методы эксперимента: опрос,

индивидуальные беседы, специальные задания; изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный и количественный анализ результатов исследования.

1.1.Психолого – педагогические подходы к развитию логического

мышления.

Теоретическое обоснование проблемы развития логического мыш-

ления.

Мышление рассматривается психологами как один из видов отражения человеком особенностей окружающего мира.

Мышление – это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, непосредственного и обобщенного отражения действительности в ходе

ее анализа и синтеза.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного

познания и далеко выходит за ее пределы.

Мыслительная деятельность – это творческое проявление нашей лич-

ности. Ведь самосознание, осмысливание своего места в Обществе, которое

выражается в личном местоимении «я» - это ядро личности, её сердцевина.

Л.С.Выготский утверждал, что мысль не последняя инстанция. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания,

которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуж-

дения, наши эффекты и эмоции. За мыслью стоит эффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «Почему» в анализе

мышления /аффект – сильно, бурно протекающее эмоциональное пережива-

ние/. Мышление является стержнем всей познавательной деятельности.

Оно выступает в осмысленном восприятии и в смысловой памяти. Мышле-

ние неотделимо от речи. Оно возникает и проверяется в практической деятельности людей. Мышление придает вниманию человека устойчивость и силу сосредоточения (4,4)

Являясь одной из самых сложных психологических функций человека, мышление имеет 3 вида:

1.Наглядно – действительное мышление.

В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи

сначала в плане практической деятельности: лишь затем из неё выделилась

деятельность теоретическая.

Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе

психологического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте / до

3-х лет включительно/ мышление в основном наглядно-действенное.

На понимание роли практических действий как начальной ступени

процесса развития всех высших форм мышления человека построена

концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработан-

ная П.Я.Гальпериным. С переходом мышления ребенка на следующую сту-

пень развития начальные ее формы, в частности практическое мышление,

не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются,

изменяются.

2.Наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дош-

кольников /4-7лет/. Связь мышления с практическими действиями у них

хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта, ребенок необя-

зательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его

предмет.

Дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют

понятиями.

Наглядно-образное мышление – мышление, выполняемое при помощи внутренних ориентировочных действий с образами.

3.К началу обучения в школе у ребенка формируется отвлеченное

/абстрактное/ мышление. Это уже оперирование не предметами и их симво-

лами, а понятиями и представлениями. Оно происходит на основе общепри-

нятых правил, рассуждений, выводов и заключений.

В целом усвоение абстрактного мышления дает ребенку возможность

приобщиться к коллективному обучению, совместной с другими детьми

трудовой деятельности.

В первые годы обучения в школе происходит развитие словесно-логи-

ческого /понятийного/ мышления.

У школьников среднего и старшего возрастов этот вид мышления становится особенно важным: задача решается ими в форме словесной,

образуются и используются наиболее отвлеченные понятия, создаются раз-

личные алгоритмы решения. Многочисленные исследования показали, что

именно в начальной школе закладываются основы доказательного мышле-

ния. Здесь главная цель работы по развитию логического, отвлеченного мышления состоит в том, чтобы дети научились делать выводы из тех

суждений, которые предлагаются им в качестве исходных, чтобы они могли ограничиваться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний.

Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно – образное мыш-

ление перестает теперь развиваться или вообще исчезает.

Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться,

развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его образным влияни-

ем. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в той или иной степени все виды и формы мыслительной деятельности. Как всякий

познавательный процесс мышление представляет собой отражение дейст-

вительности. Посредством мышления человек познает предметы и явления в их существенных признаках и тех многообразных реальных связях, которые между этими предметами и явлениями существует.

Мышление есть процесс, т.е. признание в его динамике. Во всяком

процессе познания человек производит какие-то действия с познаваемым

содержанием. Ведь связи, которые человек хочет /или должен/ раскрыть, надо выявить, обнаружить, а это всегда требует более или менее напряжен-

ного умственного труда.

Успешность мыслительного процесса зависит, во-первых, от наличия

у человека тех знаний, которыми он должен воспользоваться для решения

поставленной задачи; во-вторых он должен владеть специальными умениями

т.е. способами выполнения умственных действий – операциями мышления:

сравнением, обобщением, классификацией, совершающихся в разных формах

суждений и умозаключений. Каждая из этих операций мышления, как и весь мыслительный процесс в целом, строится на двух основных умственных

действиях /процессах/ анализа и синтеза.

Анализ и синтез / греч.analysis -разложение и sinthesis

соединение/ - в самом общем значении процессы мыслительного или факти-

ческого разложения целого на составные части и воссоединение целого из

частей.

Анализ – это логический прием, состоящий в мысленном расчленении

математического объекта на составные элементы, каждый из которых затем

может исследоваться как часть расчлененного целого, чтобы выделенные в ходе анализа элементы соединить с помощью другого логического приема-

синтеза – в целое, обогащенное новыми знаниями. Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном един-

стве [20, 224]

В- третьих, человек должен хотеть познать то, что ему неизвестно

сейчас. Эти особенности характеризуют мышление как специальную и свое-

образную умственную деятельность человека. Мыслит ведь не мысль, а

живая личность.

Советские психологи разработали важные вопросы развития мышления.

Л.С.Выготский выдвинул гипотезу о происхождении умственных про-

цессов из внешней деятельности.

П.П.Блонский показал, что развитие мышления связано с общим

развитием ребенка; действие происходит в мысль, мысль рождает действие –

такова диалектика динамических переходов и взаимосвязей воли и мышле-

ния.

С.Л.Рубинштейн раскрывал процесс мышления как сложную аналити-

ко-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, пере-

нос усвоенных способов действий.

Однако имеются расхождения в определении ведущего компонента

развития мышления.

Так, В.В.Давыдов сводит развитие к умению действовать без нагляд-

ной опоры, «в уме». Л.В.Занков – к развитию аналитического наблюдения

и к успехам в формировании понятий. П.Я.Гальперин – к поэтапному переходу от внешнего действия к внутреннему. А.Я.Пономарев – к прохож-

дению определенных, качественно отличающихся друг от друга этапов фор-

мирования внутреннего плана действий в единстве с внешним. Эти этапы

фиксируются с помощью некоторых показателей /жестов/ [4,56].

Развивая мышление учащихся, учитель должен использовать не

только рекомендации психологов, но и учитывать специфику их применения

в зависимости от содержания учебного материала и методических принципов данной науки.

В психолого-педагогической литературе можно встретить определе-

ния различных качеств мышления. Они могут не только конкретизировать

требования к развитию мышления, но и стать предпосылкой к его обобщен-

ному определению.

Так, С.И.Векслер в развитие критичности мышления включает сле-

дующее: формирование мотивов необходимости развивать это качество

мышления; овладение системой специальных логических операций и дейст-

вий; применение знаний этих операций в деятельности, отработку отдельных

операций. [4,57].

Особое внимание уделяется продуктивному мышлению, но оно не редко отождествляется с логическим мышлением, или наоборот, противопос-

тавляется ему, что, конечно, не является правомерным. К компонентам про-

дуктивного мышления относят гибкость, степень изменчивости процесса

поисков решения, устойчивость – ориентацию на ранее известные и вновь

открытые способы действия; осознанность – соотношение интуитивных

и логических сторон мыслительной деятельности: самостоятельность – степень оказания посторонней помощи; экономичность – краткость пути

к рациональному решению задачи.

Продуктивное мышление направлено на открытие новых знаний

путем творческого подхода к решению проблем.

Развитие продуктивного мышления – это сдвиг в умственном разви-

тии учащегося, повышение уровня их познавательной активности, умений

разрешить противоречия и обнаружить новое.

Особое значение в определении уровня развития мышления имеет

явление переноса. На это указывают многие психологи: Л.С.Выготский

к основным критериям умственного развития /а значит и мышления/ отно-

сит перенос осознания навыков использования умственными операциями с одного учебного предмета на другой.

С.Л.Рубинштейн – широту переноса знаний, а также легкость усвое-

ния знаний, быстроту « продвижения в усовершенствовании».

Н.К.Кулеков – перенос приемов логического мышления /доказа-

тельства/ на новый учебный материал.

На перенос, как показатель умственного развития, указывают и мно-

гие зарубежные ученые: например, Эрихен, В.Унвер, Е.Маден, В.Браунелл.

Выяснено, что для переноса операций и приемов мышления необходимо

осознание обобщения и правил рациональной мыслительной деятельности,

а также наличие системы теоретических знаний предметов и навыков в решении задач по усвоенным правилам и алгоритмам.

Опыт показывает, что ученики легко осуществляют перенос, если

они:

• усвоили абстрактные принципы,

• знают общие способы действия,

• имеют обобщенные навыки мыслительной деятельности,

• умеют усматривать новые функции предметов,

• обнаруживают новизну в явлениях.

Конечно, всему этому следует учить, приобщая их к поисковой деяте-

льности, результатом которой может быть самостоятельное открытие прин-

ципа решения проблемы, формулировка алгоритма.

Существует 8 критериев развития мышления, наиболее важные /веду-

щие/ из которых 3 первых:

1.Степень владения операциями и приемами мыслительной деятель-

ности, умения производить рациональные действия по применению их в

учебном и внеучебном познавательных процессах.

2.Степень осознанности операций и приемов мыслительной деятель-

ности.

3.Степень умения осуществлять перенос операций и приемов мышле-

ния, а также навыков пользования ими в другие ситуации и на другие пред-

меты. Эти критерии неразрывно связаны друг с другом, представляют собой единое целое, от них зависят и другие критерии [21, 84] .

Управлять мыслительной деятельностью школьников можно при условии, если учитель хорошо знает законы мышления, понимает внутрен-

нюю логику учебного предмета, умеет определить достигнутый уровень

развития мышления, владеет способами развития мышления на материале

излагаемого учебного предмета, знает, что по мере развития понятийного мышления у ученика происходят изменения в наглядно – образном мышле-

нии и памяти.

Анализ и синтез лежат в основе и такой важной мыслительной опе-

рации, как сравнение. Недаром говорят: «Все познается в сравнении».

Необходимость сравнения вызывается самой действительностью, влияния-

ми предметов и явления на органы чувств человека. Установление сходства и различия есть одно из существенных условий познания человеком явлений

и закономерностей, существенный этап в формировании научных понятий.

«Сравнение, - писал К.Д.Ушинский, - есть основа всякого понимания и всякого мышления». И.М.Сеченов считал способность сравнения самым

драгоценным умственным сокровищем человека.

Сравнение – это мыслительная операция, состоящая в установлении

признаков сходства и различия между предметами и явлениями. На основе сравнения понятия могут быть сделаны выводы гипотетического характера.

К ним относятся, например, умозаключения по аналогии. Чем больше

выявленных признаков и чем существеннее найденные сходные черты и сравниваемых предметов, тем больше вероятность справедливости выводов,

сделанных по аналогии, и выше степень достоверности и утверждений[19,349] .

Например: 2 «А» класс / 1 – 4 /

Задание: определите, насколько хорошо вы умеете анализировать, сравни-

вать предметы, понятия.

Сравните два предмета:

а) лошадь и корова

б) книга и тетрадь

Цель: выявить умение испытуемых находить сходство и различие предме-

тов.

На листе бумаги слева напишите черты сходства между этими предметами, а справа – различия.

82% справились с заданием прекрасно.

Материал, подлежащий усвоению, как правило, способствует разви-

тию мыслительной деятельности учащихся, требуя выработки у них умения

проводить анализ, синтез, сравнение и обобщение. Но это осуществляется не стихийно, а под руководством учителя, который не только устанавливает

объем материала, но и анализирует его, исходя из содержания изучаемой

темы, определяет возможные средства развития мышления.

Для развития операций мышления следует использовать возможность

всех методов обучения, и прежде всего словесных, которые могут быть специально ориентированы на развитие мышления.

Практические методы также могут быть нацелены на совершенствова-

ние мыслительной деятельности.

Комментированные упражнения выявляют внутренние мыслительные

процессы через внешние действия, что дает учителю возможность следить

за логикой рассуждений школьника. Учить детей мыслить вслух с самого первого дня учения – один из основных принципов методики С.Н.Лысенковой.

Большую пользу приносят познавательные задачи. И.Я.Лернер

убедительно показал, что главный путь развития поисковой деятельности учащихся – это решение познавательных / поисковых/ задач, которые не

только помогают овладеть способами мыслительной деятельности и разви-

вают познавательные интересы, но и подготавливают к самостоятельному решению некоторых проблем.

Сказанное выше позволяет сделать следующие выводы:

логическое мышление, являясь, высшей ступенью в умственном

развитии ребенка, проходит длинный путь развития. На ранних ступенях раз-

вития ребенок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путем ряд конкретных, наглядных задач. Осваивая речь, он приобретает возможность формулировать задачу, задавать вопросы, строить

доказательства и делать выводы. Ребенок овладевает понятиями и рядом умственных действий. Эти возможности должен использовать учитель,

обучая детей с первого дня их работы в классе различным операциям и формам словесного мышления.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне способны

на доступном материале выделить существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина,

Л.В.Занкова и других отечественных психологов убедительно доказывает,

что даже младшие школьники в состоянии усваивать – причем в обобщенной форме - гораздо более сложный материал, чем это представлялось до послед-

него времени. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскрыть эти резервы

и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

1.2. Особенности развития логического мышления младших

школьников.

Мысль о том, что в школе необходимо вести работу по формированию

и развитию логического мышления, начиная с младших классов, в психолого-педагогических науках общепризнанна.

Идеалом В.А.Сухомлинского являлся творчески мыслящий человек,

глубоко чувствующий красоту окружающего мира, создатель материальных

и духовных ценностей, мудрый мыслитель и исследователь, патриот, гума-

нист и умелец.

Посещая уроки учителей, В.А.Сухомлинский нередко видел, что в

ответах учащихся отсутствует живая самостоятельная мысль. Он пришел

к убеждению, что мастерство учителя состоит в том, чтобы уметь учить детей мыслить. Главная причина перегрузки детей в процессе обучения –

их неумение мыслить, а отсюда механическое заучивание, а не осмысленное усвоение материала.

С задачей развития мышления В.А.Сухомлинский тесно связывает

интерес к учению: «Учение может стать для детей интересным, увлекатель-

ным делом, если оно озарено ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры.[16,131]

Очень важно, чтобы ученик добивался успеха в умственном труде,

в учении. Успех рождает интерес. Интерес ведет к успеху. Успех способст-

вует повышению рабочего тонуса, увеличению производительности труда.

Московская учительница, заслуженный учитель школы РСФСР

С.Н.Лысенкова разработала действенную систему управления учением млад-

ших школьников, дарующую каждому ребенку радость успеха в учебном труде, вооружающую детей способами учения, саморегуляции учебно-познавательной деятельности.

Методическая система донецкого педагога В.Ф.Шаталова позволяет

успешно решить одну из труднейших педагогических задач: приобщить

каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду,

воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укре-

пить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Их дети справляются с поставленной перед ними задачей, учатся

с увлечением, учатся победно!

Педагогика учителей – новаторов – мудрая педагогика. В ней нет и

не может быть конфликтов по поводу неуспеваемости того или иного уче-

ника, либо каждый из них имеет возможность вызреть в свое время.

Успешное развитие мыслительного процесса зависит от многих факторов. Способность мыслить непременно нужна людям всех профессий,

хотя, конечно, требования к уровню развития разных навыков мышления для

различных профессий неодинаковы.

1.Самый общий принцип известен: «Хочешь быть умным, научись

разумно спрашивать, внимательно слушать, спокойно отвечать и перестань

говорить, когда больше нечего сказать».

2.Ум определяет единство знаний и действий. Знания невозможно

приобрести без усилия мысли, без умственного труда, но и само мышление невозможно без знаний.

Развивать мышление – это, значит, насыщать свой ум знаниями.

Источники знаний могут быть самыми разнообразными: школа, книги,

журналы, радио, телевидение и т.д. Они знакомят с явлениями окружающего мира, разными сторонами деятельности человека.

3.Мышление начинается с вопроса. Вопросам «почему», «как»

человечество обязано большинством открытий. Учитесь ставить вопросы к каждому событию, с которым встретитесь. И обязательно ищите и находите ответы на них.

Мышление активизируется тогда, когда готовые, трафаретные решения не дают возможности достичь желаемого результата. Поэтому для развития мышления важно формировать у себя такое качество, как умение

видеть предмет или явление с разных сторон, умение замечать новое в привычном.

4.Свойство замечать в предмете или явлении несколько наиболее явных признаков – обще свойство ума. Но кто-то замечает одни признаки, кто-то другие. Чем больше число признаков, сторон объекта видит человек, тем

более гибко и совершенно его мышление. Это умение видеть можно трени-

ровать в играх на сообразительность, в решении различного рода логических

задач, головоломок.

5.Сравнение близких по значению понятий – один из приемов развития

мышления.

6.Мышление и язык, мышление и речь неразрывны. Каждый из Вас

знает, что любая мысль имеет словесную форму. Поэтому для развития

мышления можно использовать такой прием: то, что не до конца понимаете

сами, попробуйте изложить другому.

7.Активное использование письменной речи /сочинение, ведение дневника, письма/ также способствуют развитию мышления.

8.Непременное условие развития мышления – свободное изложение прочитанного, участие в дискуссиях, решение творческих, нестандартных

парадоксальных задач.

Мышление – самая трудная для человека работа. Для выполнения ее

необходимы организованность, хорошо развитое внимание и память, наб-

людательность, а самое главное – работоспособность.

В течении многих лет в школе господствует объяснительно-иллюст-

ративные методы обучения, при которых знания сообщаются в готовом виде.

Деятельность учащихся при такой системе обучения состоит в выработке навыков и умений, в восприятии сообщаемых сведений, их осмыслении,

воспроизведении. Таким образом, акцент ставится на воспроизводящее

мышление и очень слабо развивается так называемое продуктивное мышле-

ние. Преобладает элементаристский, а не целостный, интегративный под-

ход в обучении, так как многие знания в существующих программах по-

даются детям разрозненно, без логической связи, фрагментарно. При этом

разрывается логика развития знаний, отсутствует системность, целостность.

Это не способствует полному, многогранному развитию интеллекта.

Такое обучение резко противоречит сегодняшним требованиям.

Ответы на вопросы где найти резервы в обучении и как перестроить его в соответствии с требованиями времени дают ученые, в частности Л.С.Выготский, критиковавший взгляды тех психологов,которые считали,что

обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления. « Это есть, - утверждал Л.С.Выготский,- ориентация на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу».

Л.С.Выготский считает, что обучение должно опережать разви-

тие и осуществляться лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Своими

исследованиями он доказал, что обучение должно опираться не столько

на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколько на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются

предпосылки.

Ответ на вопрос, как повысить развивающую роль обучения, нашли в

исследованиях Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина.

Исходным тезисом Л.В.Занкова является положение, что знания сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять целенаправленно на основе комп-

лексной развивающей дидактической системы, основными принципами

которой являются:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности, подразумеваю-

щем преодоление препятствий, напряжение сил учащихся, что раскрывает их

духовные силы, дает им простор и направление. Учебный материал при этом должен являться не только более обширным и глубоким, но и нести в себе

качественное своеобразие.

2. С принципом обучения на высоком уровне трудности связан другой принцип – идти вперед быстрым темпом. Это означает непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями: отказ от топтания на месте, что дает возможность осуществления большей творческой работы,

раскрывая разные стороны приобретаемых знаний, углубление их и уста-

новление взаимосвязей.

3.Принцип ведущей роли теоретических знаний предусматривает не только овладение терминами, необходимыми при формировании понятий, но и усвоение зависимостей, законов и способствует формированию логическо-

го мышления, осмысление понятий, отношений, зависимостей.

4. Принцип осознания школьниками процесса обучения обращен как бы внутрь – на сознание самим учеником протекающего у него процесса по-

знания, осознание последовательности и внутренних связей проводимых

операций, установление взаимосвязей усваиваемых знаний. [ 7,114 - 118]

Интересным для нас показался логический способ обучения, предло-

женный в качестве альтернативного образования Ф.Д.Бунятовой: «Согласно

логике развития, - пишет она, - дидактические единицы должны располагать-

ся не по вертикали, а по горизонтали: располагая дидактические единицы

последовательно по горизонтали в схеме целого, мы получим горизонталь-

ную интеграцию дидактических единиц – ГИДЕ». ГИДЕ, в отличие от тра-

диционной структуры вертикального изложения материала, утверждает автор, не консервирует знания учащихся, а создает возможность для успешного продвижения вперед, способствует эволюции мышления, логике

развития знаний.

1.3 Вопрос о развитии логического мышления на уроках русского языка в методической литературе.

«Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом», - так В.А.Сухомлинский определил главную задачу школы.

Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке. Ученики сами в процессе

наблюдений должны «пораскинуть умом», задуматься, открыть новые законы математики, природы. А главное – выразить свою мысль словом.

А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Именно начальная школа закладывает основу знаний учащихся,

формирует их отношение к окружающему миру, учит самостоятельно

мыслить и творчески работать. Нужно помочь ученику самоутвердиться,

искать и находить свои пути в решении задач. Решением этих качеств

необходимо заниматься как можно раньше. Сравнивать и сопоставлять

предметы, складывать разные картинки и геометрические фигуры, состав-

лять симметричные композиции, искать аналогии. Необходимо развивать у детей логическое мышление, устную и письменную речь, а также постоян-

но повышать интеллектуальный уровень учащихся. Помимо традиционных

путей, как подтвердил собственный опыт, это возможно через привлечение

энциклопедического материала, через раскрытие значения новых слов и понятий, через интересную дополнительную информацию, систему определенных заданий, упражнений и, конечно, через средства логическо-

го мышления.

К ним относятся:

алгоритмы

Коммент.управл.

Опорные схемы

Средства развития логич.мышления

Группы словарн.слов

Ребусы,кроссворды

какография

Виды устной речи

Письмен.речь

загадки

1. При обучении орфографии учитель развивает словесно – логическое мышление учащихся, так как только в этом случае можно сформировать у

них прочный орфографический навык.

Первый этап, определение места, где возникла в слове орфографическая задача, и определение, к какой группе правил относится

данная орфограмма – начало решения любой орфографической задачи. Следующий этап – определение способа решения орфографической задачи

в зависимости от типа орфограммы. Здесь важно вооружить ученика алгоритмом.

Алгоритм – предписание, задающее на основе системы правил

последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса.

В этом случае под алгоритмом понимается путь рассуждения по при-

менению правил на практике.

Последний этап – запись слова в соответствии с решением орфографи-

ческих задач.

Предлагаем несколько алгоритмов решения орфографических задач.

Правописание е и и в окончаниях имен существительных.

1. Определите место, где возникла орфографическая задача.

2. Определите, к какой группе правил относится проверяемая орфо-

грамма.

П.1. Определите, в какой части слова находится орфограмма.

2. Определите, к какой части речи относится слово.

3. Определите склонение

4. По предлогу и вопросу определите падеж

Ш. Напишите слово в соответствии с правилом.

Читать о Родине / 1 скл. П.п./

О жизни / 3 скл. П.п./

Правописание ь на конце имен существительных после шипящих.

1. Определите место, где возникла орфографическая задача.

2. Определите, к какой группе правил относится проверяемая

орфограмма.

1. Определите, на что оканчивается данное слово.

2. Определите, к какой части речи относится данное слово.

3. Определите род.

3.3. Напишите слово в соответствии с правилом.

Рожь / ж.р./ грач /м.р./

Алгоритм составляется под руководством учителя на начальном этапе

изучения нового правила и применения его на практике. Он записывается учащимися в тетради, с тем, чтобы на первых порах ученик мог им пользо-

ваться при выполнении упражнений. Готовый алгоритм в виде таблицы учитель использует для работы в классе при повторении и обобщении материала. При изучении темы «Состав слова» детям сообщается правило

написания безударных гласных в корне слова. Подбор однокоренных слов, выделение корня, приставки и их противопоставление будут способствовать

лучшему усвоению этого правила. Мы добиваемся, чтобы дети знали правило наизусть, т.к. уже в нем определены шаги – ступени по его использованию.

Именно на этом этапе дети учатся полному графическому обозначению данной орфографической задачи.

Например: предлагаем детям решить орфографическую задачу в слове верхушка; лесник.

Для этого используется такой алгоритм.

1. Определите место, где возникла орфографическая задача

2. Определите к какой группе правил относится проверяемая орфограмма.

П.1. Определите, в какой части слова находится орфограмма.

2. Установите, какую букву надо проверить: гласную или соглас-

ную.

3. Определите в слове ударение.

4. Определите, проверяемая или непроверяемая гласная.

Ш. Напишите слово в соответствии с правилом.

Верхушка – верх, лесник – лес.

Такая целенаправленная работа проводится с каждым изучаемым

видом орфограмм. Ход рассуждения, последовательность мыслительных

операций при решении орфографических задач до процесса свертывания

алгоритма способствуют развитию у детей логического мышления, осознан-

ному подходу их к изучению орфографии.

Психологи в своих исследованиях отмечают, что процесс обучения

должен строится так, чтобы с самого начала дать правильное представление

об изучаемом объекте. Это обусловлено тем, что первоначально даваемый образ является наиболее устойчивым, а переучивание всегда намного

сложнее, чем обучение. Поэтому в начальной школе особенно важно дать

правильное представление о вводимых понятиях.

Для этого используются опорные схемы .

В момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие

предметы, картинки, рисунки, таблицы, дети принимают участие в работе,

отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы.

Серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у

некоторых учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока,

ни быстро усвоить. Это и обуславливает проявление, а затем и нарастание

пассивности.

Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках,

довести представление по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков – вот моя цель.

Опорные схемы, или просто опоры – это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.

Очень важное условие в работе со схемами – то, что они должны

постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть, как плакаты. Только

тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.

Активный ответ – первостепенное условие высокой обратной связи,

доброго делового контакта на уроке.

В.А.Сухомлинский писал: «Мастерство организации умственного

труда в младшем возрасте заключается в том, чтобы ребенок внимательно

слушал учителя, запоминал, думал, не замечая на первых порах того, что он

напрягает силы, не заставляя себя внимательно слушать учителя, запоминать, думать». Этому и помогают схемы – опоры.

Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой /читает ее/, снимаются скованность, страх, ошибки. Схема становится алгоритмом.

Рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть размышления, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Обычная наглядность ожила,

заговорила. Ни один ученик не чувствует себя беспомощным. Возросла учебная активность ребят, повысился интерес к уроку.

Опоры на наших уроках стали постоянными помощниками моим ученикам, условием бесконфликтного, делового, дружеского общения,

основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности

учения, импульсом к активному, заинтересованному общению.

Например: схема – опора. Состав слова.

По этой схеме дети повторяют весь состав слова и разбирают

слова по составу.

Также используем в своей работе схемы, разработанные С.Н.Лысен-

ковой, и занимательные, в игровой форме составленные опоры С.Г.Глуховой / учителя-методиста СШ № 73 г.Оренбурга/.

Комментированное управление позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. У ребят вырабатывается

гармоничный, комплексный учебный навык /мыслю, говорю, записываю/,

воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого благодаря постоянно действующей обратной

связи «ученик – учитель». В результате такой организации труда в классе,

создается общение, деловой настрой, единый темп учебной работы, задавае-

мый самими учениками, причем каждый подчиняет свои действия указаниям ведущего и в то же время становится организатором труда товарищей, т.е. учатся и управлять, и использовать, и руководить и подчиняться.

В 50-е годы липецкие учителя широко применяли на уроках русского

языка ограниченное комментирование предложения. Почему-то этот прием

был забыт в большинстве школ. Недаром говорят: «Новое – хорошо забытое старое». Комментирование с рассуждениями и доказательствами – логически

целостное высказывание и возможно только на основе глубокого знания

теории. Использование опор при ответах позволило развивать и постоянно применять этот способ обучения. А управление-подчинение всего класса ведущему ученику. В результате неизмеримо вырос авторитет отвечающего ученика и повысилось внимание всех учащихся, их активность на уроке.

С помощью комментированного управления удается активизировать учение ребят, включить каждого в работу. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик / а потом и другие учащиеся/ говорит всё, что он делает по заданию учителя От начала и до конца, и ведет за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов /письмо элементов букв, цифр, проговаривание слогов и т.д./

Например: 3 «а» класс / 1-4/ .

Задание: запишите предложение, разберите по членам предложения

и по частям речи.

Предложение: «С неба падают белые снежинки».

Ученик комментирует:

• начинаю писать с Красной строки, с заглавной буквы.

• С – предлог, пишу отдельно, проверю, вставлю слово /синего/.

• Не – гласная е, ба - гласная а,

Слова пишу отдельно.

Па - гласная а, да - гласная а, ют,

Бе - гласная е, лы - гласная ы, - е

сне - безударная гласная е, проверочное слово снег

жин – гласная и, правило жи - ши - пишу с и

ки - гласная и.

• В конце предложения ставлю точку. Проверяю написанное. Читаю.

Разбираю предложение по членам предложения и частям речи. В пред-

ложении говорится о снежинках. Ставлю вопрос. Что? – Снежинки – подле-

жащее, подчеркиваю одной чертой. Подлежащее выражено существитель-

ным.

Что говорится о снежинках?

Падают – это сказуемое, подчеркиваю двумя чертами. Сказуемое выражено глаголом.

Подлежащее и сказуемое – это главные члены предложения. Ставлю

вопрос от подлежащего. Снежинки /какие?/ - белые – это определение,

подчеркиваю волнистой линией, определение выражено прилагательным.

Ставлю вопрос от сказуемого: падают /откуда?/ с неба – это обстоя-

тельство места, подчеркиваю черточка-точка. Обстоятельство выражено

существительным.

Если ученик затрудняется, то класс всегда вовремя поможет. Дети раскованы, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения в работе учителя с ними.

Какография /от греческих слов kakos - плохой, grapho -

пишу/ - умышленное ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

В современной школе прием какографии почти не применяется. Однако в последние 3-4 года наметился некоторый интерес к данному приему, что

связано в первую очередь с деятельностью известного ученого - педагога

Ш.А.Амонашвили [1.4].

Основываясь на положении о сознательном происхождении навыков,

К.Д.Ушинский процесс усвоения орфографии тесно связывал и отчетливой

и ясной работой мышления .Интересны в этом плане рекомендации великого

педагога относительно использования в качестве одного из средств обучения

правописанию упражнений по какографии.

«Какография - утверждал автор «Родного слова», употребляемая вовремя и с умением, занятие весьма полезное; но её должно употреблять

как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником». [17,336].

Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру

общения учителя и детей, - общение становится более живым. В системе

практических занятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика: ученик находит и исправляет

«ошибки» учителя. Налицо не жесткий диктат, а педагогика сотрудничества.

Распространение приема какографии в России относится ко второй

половине ХУП века и первой половине Х1Х века. Одно из первых описаний

данного приема имеется в методическом пособии «Практическая какография с предварительными к ней замечаниями, составленная Петром Ивановичем

Перевлесским, старшим учителем Ярославской гимназии». [ М. 1842]

Упражнение такого типа составлялись из отдельных предложений или отдельных слов, умышленно написанных с орфографическими ошибками,

например:

утюк, шак, спосоп и т.д.

Ученики должны были обнаружить и исправить ошибки, написав слово правильно. Такие упражнения давались сразу после знакомства учащихся с орфографическим правилом, и считалось, что они выступают важнейшим

средством обучения орфографии.

Однако с развитием методической теории и практики представления о возможностях обучения орфографии расширились, и уже во второй половине Х1Х века отношение к какографии стало меняться. Более того, оно преврати-

лось в резко отрицательное. Под влиянием психологической теории Лая-Меймана распространилось убеждение, что необходимо давать ученикам

только правильные формы слов, всячески оберегая их от ошибок: раз-другой

встретив слово или написав слово с ошибкой, ученик и впредь будет писать

его неправильно.

В чем особенность какографии как приема, который применяется иногда учителями при обучении детей правописанию в современной школе?

При проверке письменной работы ученик часто не видит ошибок в словах. Он бегло и поверхностно смотрит на буквы, по начертаниям первых букв он догадывается, какое слово написано. Еще менее внимательно ученик

всматривается в слова, которые только что написал сам.

Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять.

Например: тема. Безударная гласная в корне. /Цель: закрепление орфографических знаний, умение применить их на практике/.

Задание: найдите «ошибки» и докажите, почему вы так считаете.

Дано: зимой, висна, заяц, вада, лесной, начной, типло.

Дети рассуждают:

Зимой – безударная гласная в корне и, проверочное слово зимы, значит

слово написано правильно;

висна - безударная гласная в корне е, проверочное слово весны, значит

в слове весна пишу е, здесь ошибка, исправляю; и т.д.

Предложенные в дидактическом материале разнообразные виды работ позволяют учителю выбрать и использовать те из них, которые более приемлемы и полезны для работы с тем или иным контингентом учащихся, с учетом их объема знаний, навыков и умений. Ученик должен знать, как воспользоваться тем или иным приемом, учитель должен дать ему ориентир,

рекомендации, инструкции к применению.

П. Опыт деятельности по развитию логического мышления на уро-

ках русского языка

2.1. Уровень развития логического мышления учащихся 1 класса.

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

• выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психологических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения:

• по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

• спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей.

Исходя из этих данных в 1 «а» классе Подольской средней школы в начале 2015 года была проведена диагностика психологической готовности школьника к начальному обучению. У детей проверялось сформированность предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом, развитие фонематического слуха и восприятия. Умение классифицировать предметы, выделять признак по которому проведена классификация. Все вышеперечисленное необходимо для успешного усвоения детьми грамоты.

Использовались методики М.И.Кузнецовой, Е.Э.Кочуровой под редакцией Л.С.Журовой.[ см.приложение № 1]

1. Состояние моторики и зрительно-моторных координаций

2. Умение классифицировать, находить признаки по которым проведена

классификация.

3. Состояние фонематического слуха и восприятия.

4. Степень овладения звукоанализом на уровне определения количества звуков в слове.

В ходе педагогической диагностики было выявлено:

Оценки результатов.

В классе 13 человек. Высокий уровень показали 6 человек,(46%), средний уровень 4 человека (30%), низкий уровень 3 человека (23%).

Далее исследовался уровень умственного и речевого развития.

1. Понимание грамматической конструкции: «Петя пошел в кино после

того, как дочитал книгу». Вопрос: «Что Петя делал раньше – смотрел кино или читал книгу»?

2. Выполнение словесного поручения: « Собери карандаши, сложи их в коробку и положи коробку на полку». Вопрос: «Где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял»?

3.Изменение существительных по числам: карандаш – карандаши,

книга, ручка, ложка, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, стол, учебник.

4.Рассказа по картинкам «Режим дня школьника». Разложить по порядку и объяснить.

Оценка результатов.

Из 13 человек, 1 человек – высокий (8%), 8 чел. Средний (61%),

4 человека низкий (30%).

Уровень развития образных представлений.

а/ игра «Почини картинку», даются несложные и сложные разрезные картинки.

б/ рисунок человека: надо чтобы была голова, глаза, рот, нос, туловище, руки, ноги.

Оценка результатов.

Из 13 человек: 5 человек выше среднего (40%), 6 человек средний

(46%), 2 человека – низкий (15%).

Типичные ошибки: окно – окны, ухо – ухи, брат – браты

Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе с точки зрения его интеллектуального развития:

• ребенок решает мыслительные задачи, предъявляя их условия, мышле-

ние становится внеситуативным.

• освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения

возникает понимание причинности явления.

• детские вопросы выступают показателем развития. Любознательности

и говорят о проблемности мышления ребенка.

• Появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

• Экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

• Складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [10.512]

Уровень	Умение классифицировать	Уровень умствен ного развития	Уровень образно го мышления	Итоговый уровень
Высокий	6 (46%)	1 (8%)	-	13%
Выше среднего	-	-	5 (40%)	13%
Средний	4 (30%)	8 (61%)	6 (46%)	46%
Низкий	3 (23%)	4 (30%)	2 (16%)	28%

Общий уровень по классу – средний.

Исходя из этого, необходимо развивать у детей логическое мышление, постоянно повышать интеллектуальный уровень учащихся. Помимо традиционных путей это возможно через привлечение энциклопедического материала, через раскрытие значения новых слов и понятий, через интересную дополнительную информацию и систему определенных упражнений.

В процессе обучения на уроках русского языка использовались различные упражнения на развитие наглядно- действенного, наглядно-образного и словесно- логического мышления.

2.2.Система упражнений как основа организации развития логического мышления младшего школьника на уроках русского языка.

Мы учим ребенка вдумываться, всматриваться, вслушиваться в каждое слово. Тогда малыши без особого труда объяснят, почему героев сказок

зовут Незнайка, Мойдодыр, Айболит. Первоклассники со знанием дела расскажут, почему школьные принадлежности называются учебник, треугольник, линейка.

Понятнее, доступнее и ближе становится окружающий мир, когда

знаешь, почему одну ягоду назвали земляникой, а другую – черникой,

почему одна порода собак – овчарки, а другая – лайки, почему один цветок – одуванчик, а другой – колокольчик.

Малышам ближе всего игра, и мы начали искать, придумывать

«речевые игры». С первого класса стали искать интересные приемы развития устной речи учащихся, так как после знакомства с детьми поняли, что не все дети хотят и умеют высказывать мысли вслух, задавать вопросы, рассуждать

об увиденном, давать ему оценку.

Вот некоторые из них.

1. «Узнай меня».

Нескольким ученикам даются предметные картинки. Они должны указать

признаки предмета и дать его описание: цвет, материал, форма, части, для чего, что ест, где живет и т.д., не называя его самого. Остальные ученики угадывают, о чем шла речь, поправляют, дополняют сказанное.

Например: ученик говорит: « Это предмет не живой. Он бывает из металла, бывает эмалированный. Его можно встретить на кухне. У него есть

брюшко, ручка, крышка, носик. В нем кипятят воду». Все догадались, что это

чайник.

1. «Бывает - не бывает».

Дети придумывают разные предложения: Выпал снег. Коля заболел.

Лиса залезла на дерево.

Класс утверждает: бывает это или не бывает.

1. Что такое хорошо и что такое плохо. Класс делится на две команды.

Показывается предмет. Одна группа ищет у него достоинства, /чем он хорош/, а другая недостатки. Такое соревнование /кто больше придумает/

очень увлекает детей.

Например: стакан.

Х о р о ш о: П л о х о:

Стакан красивый, на нем Стакан хрупкий, его легко

яркая наклейка. Он про- разбить. У него нет ручки и

зрачный, сквозь стенки горячий чай трудно держать-

виден цвет жидкости- это плохо.

это хорошо.

1. «Загадки»

Водящий выходит к доске. Дети по очереди задают ему вопросы о нем

самом, его увлечениях, друзьях, любимых блюдах и т.д. Сколько тебе лет?

Сколько человек живет в вашей квартире? Когда у тебя день рождения?

Какого цвета у тебя глаза? Сколько пуговиц на твоей рубашке? На верно

заданный вопрос – сам может спрашивать. Если водящий ошибся или ответил одним словом, он уступает место другому.

5. «Перевертыши»

Любую фразу в русском языке можно сказать по- другому, не повторяя не одного слова, но сохраняя смысл, разные фразы. Воробей влетел в окно.

Пошел сильный дождь.

Так, фразу «Муха села на варенье» дети переиначили в следующую:

«жужжащее насекомое серого цвета приземлилось на лакомство, сваренное из ягод в сахаре».

6. «Выгляни в окошко».

В раскрашенную рамочку – «окошко» с закрывающимися створками

вставляются листы цветной бумаги. Створки отворяются. Предлагаю детям «выглянуть в окошко» - пофантазировать и рассказать, что они видят «за

окном».

7. «Четвертый лишний».

Определите, какое слово лишнее. Почему?

Запишите в тетрадь это слово и подберите к нему еще три, чтобы получилась

смысловая группа.

Осень, зима, январь, лето.

(Лишнее слово «январь», дети его записывают в тетрадь и подбирают к нему

слова «февраль», «март», «август»)

Девочка, кукла, мальчик, мама.

Тарелка, кастрюля, стул, чайник.

Тетрадь, пенал, учебник, топор.

Роза, лиса, колокольчик, ландыш.

Курица, овца, корова, лошадь.

8. «Вычитание букв».

Отнимая по одной букве от слова, дети получают и читают новые слова, определяя часть речи этого слова:

Коля - … (Оля – ля – я)

Густой - …(устой – стой – той – ой)

Улей - … (лей – ей)

Муха - … (уха – ха)

Май - … (ай)

Уход - … (ход)

Ябеда - … (беда – еда – да)

Ягода - … (года – ода – да)

9. «Расшифруйте»

Расшифруйте весенние слова и определите их род и число

Пеакль ( капель – ж. р., ед. ч.)

Нытапроли (проталины)

Чагр (грач)

Снижкнепод (подснежник)

Сокласуь (сосулька)

Чуйре (ручей)

Жули (лужи)

10. «А что это у человека?»

Запишите слова – ответы и определите их род и число.

У птицы это крыло, у человека… (руки, мн.ч.)

У зверя лапа, у человека… (ноги, мн.ч.)

У собаки морда, у человека …(лицо, ед.ч. ср.р.)

У конфеты фантик, у человека…( одежда, ед.ч., ж.р.)

У подводной лодки перескоп, у человека…(глаза, мн.ч.)

У льва пасть, у человека…( рот, ед.ч.,м.р.)

У машины мотор, у человека…(сердце, ед.ч., ср.р.)

У рыбы жабры, у человека…(легкие, мн.ч.)

У березы сок, у человека…( кровь, ед.ч.,ж.р.)

У экскаватора ковш, у человека…( ладонь, ед.ч.,ж.р.)

11 . «Слова в словах»

Найдите слова в словах, определите их род и число

Хоровод (хор, ров, овод) Волосы (вол, осы)

Шпагат (шпага, агат) Ярмарка (яр, марка, арка)

Яблоко (блок, око) Голоса ( гол, оса)

Буйвол (буй, вол) Полоса ( пол, оса)

12.Игра «Из мужского в женский»

К каждому слову мужского рода добавьте только одну или две буквы, чтобы получилось новое слово женского рода

Гость - … (горсть) мел - … (мель)

Гам - …(гамма) лак - … (ласка)

Клуб -…(клумба) сор -… (ссора)

Шест -…(шесть) чай -…(чайка)

Пол -…(полка) душ –… (душа)

Парк -…(парка) шах -…(шахта)

Полк -…(полка) жест- …( жесть)

Хлор - …(хлорка) вол - …(воля)

Упражнение на развитие мышления и речи

Упражнение «Ну – ка отгадай »!

Цель: развитие мышления и речи.

Процедура игры: Дети делятся на две группы. Например, 1 ряд и 2 ряд.

Первый ряд в тайне задумывает предмет, задавая вопросы. На эти вопросы

первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета подгруппы меняются ролями. Примечание: надо предлагать детям вопросы, отражающие операции синтеза и классификации

например, «Оно живое?», «Это кто?», «Это что?», «Оно находится в доме?»,

«Оно находится на улице?», «Это животное?» и т.д.

Упражнение «Картинки – загадки».

Цель: развитие мышления и речи.

Из группы детей выбирается один водящий, остальные сидят за партами,

они отгадывают. Из коробки учителя водящий выбирает картинку (предмет-

ную) и описывает ее, не показывая детям. Следующий водящий тот, кто угадал картинку.

Упражнение «Парные картинки».

Цель: Развитие мыслительных операций анализа и сравнения.

Используются картинки из двух наборов детских лото. Играет две группы.

Первая получает такие же картинки как и вторая группа. По очереди дети первой группы описывают свои картинки. Дети второй группы находят у себя похожий предмет и тогда обе картинки откладываются, если ответ

верный. Если нет, то ребенок снова, более детально описывает предмет. Роли могут постоянно меняться.

Упражнение «Определим игрушку».

Цель: развитие мышления, речи, смысловой памяти.

Учитель выбирает несколько игрушек. Из класса выбирается один водящий. На 3-5 минут один выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывают какую-либо историю, в которой главным персонажем выступает одна из принесенных игрушек. Все игрушки, в том числе и игрушка – игровой персонаж, расставлены на столе. Приглашается водящий ребенок. Ребята из класса поочередно рассказывают ему придуманную

историю, не называя главного персонажа, а замещая его название местоимением «ОН» или «ОНА».История рассказывается в течении трех-пяти минут. Рассказ должен быть хорошо детализирован, чтобы водящий быстро нашел главного персонажа и объяснил, почему он считает, что это именно тот предмет.

Упражнение «Лишняя игрушка».

Цель: развитие смысловых операций анализа, синтеза и классификации.

Дети приносят с собой игрушки из дома, или учитель их подбирает в школе сам. Делит детей на 2 или 4 группы в зависимости от количества детей в

классе. Первая группа выходит из класса на 2 минуты. Вторая группа отбирает игрушки из имеющихся. При этом две игрушки должны быть «из

одного класса», а третья – из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут – мяч. Входит первая группа, смотрит на игрушки и, посоветовавшись, берет

лишнюю игрушку – ту, которая по их мнению « не подходит». Так, в данном примере, «лишняя игрушка» - это мячик (кукла и зайка живые, а мячик – нет). Если ребята легко справляются с тремя игрушками, их число можно увеличить до 4-5, но не более 7. Игрушки можно заменить картинками из детского лото (тогда игра будет называться - «лишняя картинка»).

Упражнение «Сочини предложение»

Цель: развитие мышление, речи, воображения.

Учитель предлагает группе две карточки, на которых изображены предметы. Передавая карточку из рук в руки, каждый ребенок по очереди придумывает

Предложение, которое содержит название двух задуманных предметов. Затем показывает два других предмета и дети снова должны придумать предложения, в которые входят названия этих предметов.

Упражнение «Противоположность».

Цель: развитие мышления и речи.

Учитель показывает группе детей одну картинку. Задача игры состоит в том, чтобы назвать слово, обозначающее противоположный предмет. Например: учитель показывает предмет – «чашка», дети могут назвать следующие предметы: «доска» (чашка – выпуклая, а доска – прямая), «солнце» (чашку делает человек, а солнце – это часть естественной природы), «вода» (вода – наполнитель, чашка – форма). Каждый ребенок должен сказать свое определение и объяснить почему.

Упражнение «Определения».

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей и связанной речи. Учитель показывает две карточки, на которых нарисованы по одному предмету. Надо придумать слово, находящееся между этих двух предметов и

служащее как бы «переходным мостиком между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован. Например, даются два слова: «гусь», « дерево». Переходным мостиком могут быть следующие слова: «лететь», (гусь взлетел на дерево), « вырезать» (из дерева вырезали гуся), «спрятаться» (гусь спрятался за дерево).

Упражнение «Искусство выдумывания историй».

Цель: развитие мышления и речи.

1.Учитель предлагает ученику или группе учеников набор слов, которые он (они) должны использовать в придуманной истории. Например, бабушка, девочка, волк, поезд.

2.Придумать историю про страну, где все из стекла или из мыла.

3.Придумать историю, где всё наоборот, по сравнению с тем, что мы видим на самом деле. Например, «дети выше ростом, чем взрослые».

Упражнение « запрет на слово».

Цель: развитие воображения, мышления и речи.

Учитель договаривается с детьми не употреблять в течение дня слово «рука»

или «книга». Как только кто-нибудь из участников « заговора» произносит

запретное слово, напротив его имени на доске появляется – «х». Суть упражнения состоит в том, что участники должны провоцировать друг друга на употребление именно запрещенного слова. Это требует определенной изобретательности. Ребятам постоянно приходится искать словозаменитель (синоним).

Вариант второй. Вместо запретного слова вы можете договориться употреблять какое-нибудь словосочетание. Например, «розовые облака» и пр.

Упражнение «Пословицы».

Цель: развитие мышления и речи.

Учитель предлагает детям простые пословицы. Дети должны предложить свое объяснение смысла пословицы. Спрашивать надо поочереди. Например, пословицу «Тише едешь, дальше будешь» дети интерпретируют так: «надо ехать тихо, тогда быстрее приедешь», «это значит – нельзя спешить».

«Дело мастера боится».

Равнодушных к таким играм не бывает. Ведь детям кажется, что они просто играют, соревнуются, у них исчезает стеснение, боязнь говорить. Они помогают детям строить предложения, делать выводы, обогащают их словарный запас, учат размышлять. Чередуя подобные игры, можно поддерживать интерес к самостоятельным высказываниям, формировать учение, сравнивать, объяснять.

Следующий вид работы – это слова с непроверяемыми написаниями /словарные слова/.

Все слова с 1 по 4 классы с непроверяемыми написаниями из программы мы разделили на 20 групп. Каждая группа записана отдельно /на таблице/. В картинном словаре слова и картинки сгруппированы соответственно по этим группам и разложены по папкам. Также к каждой группе слов нарисована картинка, по которой дети:

а/ составляют рассказ, используя в своих ответах «зашифрованные слова из словарика»;

б/ находят слова с проверяемым написанием;

в/ находят слова с непроверяемым написанием;

г/ обогащают словарный запас.

Группы словарных слов

1 2 3 дорога девочка библиотека быстро пенал газета автобус карандаш картина автомобиль тетрадь портрет город учитель фамилия магазин дежурный беседа аллея здравствуйте аккуратно ученики директор интересный улица класс машина рисунок молоко

4 5 6 7 морковь адрес береза вокзал горох деревня осина багаж помидор дом 12 орех билет капуста корова сирень вагон 8 картофель собака яблоко до свидания овощи сорока пассажир огород путешествие огурец электровоз растения семена малина

8 9 10 11 экскурсия заяц агроном шоссе завод земляника пшеница шофер инженер лисица урожай желтый металл ягода сеялка гореть молоток медведь председатель километр лестница хлебороб однажды хозяйство спасибо комбайн топор солома железо трактор богатство

12 13 14 15 герой горизонт завтрак квартира праздник черный посуда комната приветствие восток ужин кровать победа север сегодня календарь свобода сейчас портрет салют обед телефон народ

16 17 18 19 корабль мороз метро одежда космонавт месяц Москва пальто народ погода правительство платок ракета ветер прекрасный ветер расстояние воробей столица девочка самолет ворона Родина коньки Россия

20 лагерь костер товарищ работа песок лопата

Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом

этапе предлагается проведение многоплановой работы.

1. Предъявление слова

а/ чтение загадки, рассматривание предметной картинки или ребуса.

б/ работа над слуховым образом слов.

Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов, определяют и «трудное место». Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм/ со слабыми позициями для гласных и согласных, для первых – положение без ударения, для вторых – положение в конце слова и перед другими согласными/, то после орфоэпического произ-

ношения дети могут сразу назвать в этом слове «трудное» место. Как известно, дети лучше запоминают то, что как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять «трудное» место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

в/ запись слова с «окошком» /дыркой/. После того как дети определяют ударный и безударный слоги, они записывают «словарное» слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы, так называемое «окно» или «дырка». Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение.

Например: Б_РЕЗА

После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно

ставят нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. так как записано.

Специфическая форма записи слова с пропуском «трудного» места /с окном/ - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учили прежде всего орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость.Такая же форма записи используется и при обучении орфограмм, подчиняющихся правилам:

«обнаружив «трудное» место не пиши наугад, а оставь окно там, где надо решать орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению».

Фрагмент урока 2 класса /1 – 4 /

1.Предлагается загадка: «В белом сарафане встала на поляне»

Дети называют отгадку, сообщают признаки, по которым они определили отгадку.

2.Учащиеся проговаривают слово береза орфоэпически, определяют ударный и безударный слоги.

3.Перед учащимися ставится задача. В тетрадь самостоятельно записать слово, пропустив орфограмму /трудное место/.

4.Ребята, прежде чем мы вставим в «окошко» нужную букву, послушайте, что пишет о березе Л.Успенский.

Л.Успенкий «Почему не иначе?» Береза. Это слово мы считаем нашим, русским деревом, но имя его знакомо большинству родственных народов.

Оно восходит к корню «bhe» /бе/, уходящему в глубокую древность, означавшему «блеск», «белизна». Ведь и ее кора – береста – носит название, связанное с тем же корнем.

- Итак, слово береза образовано от того же корня, что и слово белый, и дерево названо так по белому цвету коры.

После этой этимологической справки я задаю вопрос: какую же букву, как подсказывает эта история, нужно написать в первом слоге?

Правильность ответа предлагается проверить по словарю учебника. Проговорим, как будем писать это слово. Вставим в «окошко» нужную букву.Затем слово еще раз прочитывается орфографически, закрывается и под орфографическую диктовку каждым учеником записывается, после чего

запись сверяется с образцом.

Вот некоторые приемы, которые я использую при повторении.

1.Прочитать слово с таблицы, деля на слоги орфографически, и назвать слово, которое нельзя перенести.

2.Прочитать слова с таблицы орфографически, в которых один, два,три и т.д. слогов.

3.Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем.

4.Устный картинный диктант; дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка.

5.Догадайся какие это слова?

Б _ р _ з _ , ф _ м _ л _ _ , к _ п _ ст _, _вт _ б _ с.

6.Ответь одним словом:

Шестой день недели /суббота/

Перемещение воздушных масс /ветер/

7. Отгадай загадки. Напиши отгадки.

8.Подобрать к слову родственные слова.

9. Выписывание из таблицы слов с непроверяемыми безударными гласными, по вариантам: /1 –й вариант с гласной а/, / 2-й вариант с гласной о/

10.Выписать из таблицы слова, отвечающие на вопросы кто? что?

11.Выписывание из таблицы слов по заданной теме, например: «учебные принадлежности», «животные» и т.д.

12.Составить и записать рассказ по спорным словам: ветер, мороз, коньки, весело, ребята, суббота.

13.Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.

Например: адрес, семена, агроном, медленно, одежда, автомобиль и т.д.

«Пустая голова» не рассуждает, отмечал П.П.Блонский,- чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна рассуждать. Логическое

мышление неразрывно связано с речью. Развитие речи – одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения.

С каждым днем, с каждым месяцем, с каждым годом обучения задания и упражнения становятся сложнее. Вот некоторые из них:

1. «Гласные – близнецы»

Предлагаю учащимся поработать со словарем и найти слова, содержащие две или три одинаковые гласные. Дети находят и записывают слова: барабан, сахар, завтрак, около, молоток, вечер, берег.

Дома дети продолжают эту тему - игру – поиск, игру – наблюдение.

Находят слова, не входящие в словарь и содержащие одинаковые гласные. На следующих уроках учащиеся обмениваются новыми интересными словами, запоминают их правописание: караван, водопровод, финики,

бурундук, переезд и т.д.

С большим интересом дети ищут слова, в которых встречаются три, четыре или даже пять неповторяющихся гласных. Так легче воспринимаются трудные для написания существительные: товарищ, спасибо, революция,

правительство, картофель, земляника.

1. «Зашифрованное слово».

Этот вид упражнений закрепляет умение учащихся делить слова на слоги и составлять из них новые. На доске записаны слова:

автор, товарищ, мотор, бильярд.

Задание: из каждого слова взять только первые слоги и записать полученное

слово /ав-то-мо-биль/.

Возможны и другие виды заданий, когда из первого слова берется первый слог, из второго – второй, из третьего – третий слог:

урожай, почемучка, садовник /у-че-ник/

Эту работу можно усложнить. Дети самостоятельно должны увидеть и почувствовать «спрятанное» слово. Работу можно выполнять устно и письменно. Это зависит от уровня подготовки учащихся.

Вот несколько примеров:

Пластинка, картинка, павлин /плас-ти-лин/

Сапоги, парашют, фантазия / са-ра-фан/

Пастух, плотина, лагерь /пас-ти-ла/

Косари, заморозки, летчик /са-мо-лет/

1. «Третий лишний»

Эту игру можно проводить с первого по четвертый класс. Дается три слова. Например: птицы, лисица, огурец. Учащиеся сравнивают данные слова по различным признакам, находят «лишнее « слово, которое им не соответствует. За две-три минуты повторяются и систематизируются полученные ранее знания.

Итак, какое же из данных слов «лишнее»?

Приведем полностью ответы учеников 1 класса.

«Лишним может быть слово огурец. Оно начинается с гласной, а остальные слова с согласной, также огурец неживой, а птицы, лисица – живые существа. В слове огурец ударный гласный – е, в других словах – и.

Второй ученик считает, что лишнее слово «птицы» и доказывает это. В нем два слога, а в словах лисица и огурец по три слога. И еще птиц – много, а других предметов – по одному».

От класса к классу работа усложняется, количество пунктов, по которым сравниваются слова, заметно увеличивается. В 3-4 классах рекомендую проводить более сложную игру на «выбывание слов». На доске ученик записывает слова: строит, бежать, видит, решал, рисовали, пишет. Дети анализируют написанное и ищут то единственное слово, с которого необходимо начать игру:

1.Бежать – единственный глагол, стоящий в неопределенной форме, /каждое разобранное слово стирается с доски/.

2.Рисовали – только этот глагол стоит во множественном числе.

3.Решал – глагол стоит в прошедшем времени, остальные – в настоящем.

4.Пишет –глагол 1 спряжения, остальные –П спряжения.

На доске остаются два глагола – строит и видит.

Ученики сравнивают их и видят, что они оба второго спряжения. Но глагол

видит является глаголом – исключением.

Аналогично можно построить игру « на выбывание» с прилагательными

известный, честный, опасность, веселый, красивый, грустный.

Дети рассуждают:

1.Опасность – это существительное, тогда как другие – прилагательные

2.Красивая – единственное прилагательное женского рода.

3.Веселый – не содержит непроизносимой согласной . На доске остаются три слова с одинаковой орфограммой: известный, честный, грустный. Но и здесь можно выделить слово известный, т.к. оно имеет приставку, а два других слова ее не имеют.

Большое внимание необходимо уделять обогащению словарного запаса детей, рассказывать им о происхождениях слов и понятий. Эту работу можно производить при изучении темы «Родственные слова». Пусть дети сами попробуют объяснить «родство» следующих слов:

Диктор – диктант цирк – циркуль

Перчатки – наперсток огород – город

Пятница – пятерка Индия – индюк

В других случаях потребуется помощь учителя или этимологического словаря.

Динамит – «Динамо»/сила/ Лукоморье – Лукошко /изогнутый лук/

Лопух – лопата /форма листа/ акварель – аквариум /вода/

Павлин – павильон /шатер/

Астронавт – астра /звезда/

Когда приобретен, добыт первоначальный навык наблюдений и устных описаний – первые главные подступы к сочинению сделаны.

Но развитие речи – это не только развитие мышления, это и накопление, расширение, обогащение и словарного запаса учащихся. Нужно научить ребенка не только видеть и понимать предмет, но и уметь описать его живым и выразительным словом.

Задумаемся над вопросом: каким образом с древнейших времен в народе проверяли у человека ум, смекалку, сообразительность? И ответим: ну, конечно же, ему загадывали загадки! Ведь недаром в народной речи слово «загадывать» означает «задумывать», «замышлять», предлагать что-нибудь неизвестное для решения». «Без лица в личине» так говорит сама о себе загадка, именно так метко определил загадку сам народ. И действительно истинное «лицо» загаданного слова как бы скрыто под маской, т. е. «личиной» - иносказанием или намеком, окольной речью,

обиняком.

Но загадка - не просто забава, не просто игра, она помогает с самых малых лет развивать у человека логическое и нестандартное мышление, остроту ума, сообразительность, догадливость, умение рассуждать и доказывать, она учит видеть прекрасное, открывает поэтическую сторону в самых, казалось бы, прозаических вещах, предметах и явлениях. Когда загадка загадывается, мы ломаем голову над отгадкой. Чем смелее выдумка, тем труднее загадка для отгадывания. Так что можно с уверенностью сказать, что загадка – замысловатое поэтическое описание какого-либо предмета или явления, созданное с целью испытать сообразительность и догадливость человека, остроту его ума, равно как и с целью привить ему поэтический взгляд на действительность. Но, кроме уже привычных видов загадок, есть еще и такие виды, как шарады, логогрифы, анаграммы, метаграммы, омонимы и омографы.

Шарада – это загадка, составленная в стихах, в ней задуманное слово распадается на несколько частей, причем каждая из них представляет собой самостоятельное слово, как правило, односложное. Например: «кит + ель», «мышь + як», «вино + град», «пар + ус» и т.д. Разгадав каждую часть шарады и сложив эти части вместе, легко узнать задуманное слово.

Первое слово над чайником тает,

Второе – у папы растет над губой,

А целое – ветер морской надувает

И в плаванье нас приглашает с тобой.

Определяем значение первого слова: над чайником тает, видимо «пар». Затем определяем значение второго слова: скорее всего, у папы над губой растет «ус». Сложив оба слова, получаем ответ на шараду – «парус», который ветер морской надувает и приглашает в плаванье.

Анаграмма – это такая загадка, в которой при перестановке слогов и букв (например: «липа – пила», «актер – терка», «зола – лоза «, «соль – лось»), а также при чтении справа налево ( например: «колесо – оселок», «кот – ток», «Милан – налим») слово приобретает новое значение.

Под тенью у меня

Вы летом отдыхаете.

Но коль согласные

Местами поменяете,

Превращусь в один момент

Я в столярный инструмент

(липа – пила)

Метаграмма – это загадка, в которой зашифрованы различные слова, состоящие из одного и того же количества букв. Разгадав одно из слов

метаграммы, нужно заменить в нем одну букву так, чтобы получилось новое слово по смыслу загадки, например, из слова «липа», заменив «п» на «с», получаем другое слово – «лиса». Аналогично «сазан – фазан», «цапля –капля», «карта-парта», «сайка – чайка –байка –майка», «сорт-борт – торт».

1. С буквой «З» - оно блестит,

В сейфах банковских лежит.

С буквой «Б» - гнилое место,

Там земля, как будто тесто.

( золото – болото)

2. Я в качестве товара означаю,

А с «Б» я в стенку судна обращусь.

Но если букву «Б» на букву «Т» сменяю,

Кондитерским издельем становлюсь.

(сорт, борт, торт)

3. С «Г» - ее на винт накрутят,

С «Л» - конечно, лает,

С «М» - одежда, но не греет,

С «З» - от волка убегает.

( гайка – лайка – майка – зайка)

Логогриф – загадка, в которой новые слова образуются в результате прибавления или убавления одной буквы или слога, например: «пест – перст», «мир – мираж», «Вера – Венера», «кран – экран», « спорт – порт – спор».

1.В планету поместите меру,

И ветер всколыхнет всю атмосферу, -

Такой, которого сильнее не найти:

Он все сметает на своем пути.

(уран – ураган)

2.Его откроешь – и вода

Из него польется,

Добавишь «Э» - и тогда

В кинотеатре он найдется

(кран – экран)

3.Я – здоровью основа,

Слева букву возьми-

И морским стану словом,

Букву справа сними –

Я предмет увлеченья

На собраньях и преньях

(спорт – порт – спор)

4.Кто части мотоцикла знает,

Тот это слово разгадает

А если букву «Д» прибавить,

На сцене можно будет ставить.

(рама – драма)

Омограф (homos – одинаковый, grapho – пищу) – загадка, в которой задуманными являются слова, совпадающие по написанию, но разные по сути. Для разгадывания необходимо правильно перенести ударение с одного

слога на другой, например: «проволочка – проволочка», «сметана – сметана», «мука – мука», «ирис – ирис», «пора – пора», «замок – замок», «запах – запах», « отзыв – отзыв», «хлопок – хлопок».

1.Я – сборник карт. От ударенья

Зависят два моих значенья:

Захочешь – превращусь в названье

Блестящей, шелковистой ткани я.

(атлас – атлас)

Омоним (homos- одинаковый, onyma – имя)– загадка, в которой задуманными являются одинаковые на вид и по звучанию слова, но с разными определениями, например: «мир» - вселенная, жизнь, земля, среда, согласие, покой и др.; «свет» - энергия, сияние, общество, блик и др. К ним относятся такие сочетания: «Блок – блок», «Вена – вена», «Гоголь – гоголь», «Клин – клин», «Любовь – любовь», «Вера – вера» и пр.

Являются омонимами и сдвиги: «изменя – из меня», «стихия – стихи я»,

«ворон – вор он», «штукатурка – штука турка», «крынку – к рынку»,

«сосна – со сна», «Наум – на ум», «Илья – иль я», «досада – до сада».

1.Первую в школе все изучают.

Ну а второй из двустволки стреляют.

Третью исполнят нам два барабана

Иль каблуки отобьют ее рьяно.

(дробь)

2.Первую утром девчонки плетут,

Сено косить все вторую берут,

Третья у речек песчаной бывает.

Кто ж это слово быстрей отгадает?

(коса)

Работа по развитию мышления и речи с каждой четвертью усложняется и с каждым годом тем, что се сложнее и разнообразней становятся предметы, которые дети наблюдают и сравнивают. В процессе становления небольших рассказов слово входит в активную умственную жизнь, становится инструментом мышления. Уроки мышления – первый шаг, первый этап творчества – применяются знания и развиваются умственные способности. Применение знаний – это самая сущность умственного воспитания.

2.3.Анализ итогов проведенного эксперимента.

На начало 2 класса были проведены промежуточные диагностики, которые определяли уровень развития мышления. Методики были взяты из книги Р.С.Немова «Психология» книга 3.

Оценка вербально – логического мышления.

Для проведения исследования требуются бланки методики «Исключение слов» позволяющий оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков. Методика состоит из

15 серий, в каждой серии по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Процедура проведения.

Исследование проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: « Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему

для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять нужно быстро и без ошибок. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить задание.

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом

За каждый правильный ответ: 2 балла, за неправильный – 0.

Время выполнения задания рассчитывается с учетом поправки Т

Поправка Т на время выполнения задания

Время, с.	Поправка Т на время, баллы
Менее 250	0
250 – 330	-3
Более 330	-6

Интегральный показатель вербально- логического мышления А,

объединяющий показатель продуктивности В и время выполнения задания с учетом поправки Т вычисляется по формуле: А = В + Т

Ключ:

1. книга, 2) свеча, 3) очки, 4)лодка, 5) пчела, 6) бабочка, 7) дерево, 8) учи-

тель, 9) пыль, 10) ветер, 11) яблоко, 12)хлеб, 13) ягода, 14) вечер,

15)Иванов.

Выводы об уровне развития

30 баллов – очень высокий,

24-28 - высокий

14-22 - средний

6 - 12 - низкий

0 - 4 - очень низкий

В классе 18 человек. Выполняли задания 15 человек. Из них 3 человека высокий (20%), 4 человека –

выше среднего (27%), 8 человек – средний (53%).

1.Методики: «Кому чего недостает?», «Чего не хватает на этих картинках?», «Что здесь лишнее?», «Нелепица», «Назови слова» (рис. см.

в приложении 2).

Работа с детьми проводилась индивидуально, для определения у де –

тей уровня развития речи и образного мышления, рекомендованные Немо-

вым Р.С.

Было определено, что из 15 обследованных детей – 2 детей имеют

высокий уровень развития образно - логического мышления (13%),

3 человека – выше среднего (20%), 8 человек – средний (53%), 2 чело-

века – низкий (13%).

Результаты этой работы можно показать в данной диаграмме

высокий

выше средн.

средний

низкий

Уровень по классу – средний.

Учащиеся имеют образное представление об окружающем мире,

о логических связях и отношениях между ними; животные, люди, природа

и т.д. умеют логически рассуждать и грамматически правильно выражать свою мысль. Способны формировать образы, делать связанные с ними

умозаключения и представлять их в словесной форме. Обладают достаточным для их возраста запасом слов, которые хранятся в активной памяти ребенка.

Однако все же есть затруднения в лексике, которые мешают свободному выражению мысли, проведению умственных операций анализа и обобщения. В индивидуальном подходе и обучении нуждается 1 ребенок. Ему нужно время на обдумывание и благожелательная обстановка, т.к. уровень работоспособности средний.

В январе 2017 года была проведена итоговая диагностика словесно – логического мышления учащихся 2 «а» класса. Методики были взяты из

книги Р.С.Немова «Психология» книга 3.

Исследование проводилось вместе с психологом школы.

Исследование состояло из четырех субтестов:

Субтест № 1 исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных и запас знаний учащихся.

Субтест № 2 исследование способности и возможности выделять существенные признаки предметов и явлений.

Субтест № 3 исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Субтест № 4 выявление умения обобщать.

Субтест № 1

высокий

выше ср.

средний

низкий

При исследовании дифференциации существенных признаков

предметов и явлений от несущественных и запас знаний учащихся показали

следующие результаты: высокий –33%, выше среднего 40%, средний – 20%,

низкий –7%, в общем по классу – выше среднего.

Исследование способности и возможности выделять существенные признаки предметов и явлений выявило следующие результаты: 5 человек показали высокий результат – (33%), 9 человек – выше среднего – (60%),

1 человек – средний уровень (7%), по классу – выше среднего, хотя в прошлом году с этим заданием справилось только 15% учащихся 2 класса.

Субтест № 2

Высокий

Выше ср.

средний

низкий

Исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями выявило, что в прошлом году при выполнении учащимися вторых классов таких заданий справились только 26%, а в

этом году ученики второго класса справились с заданием намного лучше. Высокий результат показали 3 человека (20%), выше среднего – 4 чел. (27%), 6 человек – средний (42%), и только у 2-х учеников выявили низкий уровень –(12%).

Это выглядит на графике так:

Субтест № 3

высокий

выше ср.

средний

низкий

Умение обобщать позволяет решать многие грамматические задачи.

5 человек показали высокий результат – (33%), 8 человек – (55%)- выше

среднего, 2 человека (12%) – средний результат.

Субтест № 4

высокий

выше ср.

средний

низкий

В целом по классу

Высокий

Выше ср.

Средний

низкий

высокий 8б

выше ср. 7б 7б

средний 6б

низкий

Над развитием логического мышления мы уже работаем второй год.

Ниже приводится сравнительный анализ результативности работы по русско-

му языку за 2 последних года.

	1 класс		2 класс
	2015 -	2016	2016-	2017
	учит.	дети	учит.	дети
Входные			72%	75%
Итоги I полуг.	65%	68%	85%	79%
ИтогиI I полуг.	72%	75%

Итоговый контрольный учет оценен по количеству требований, которому соответствует проводимый вид работы. Подсчитывается % срабатываемости каждого учащегося, средний процент срабатываемости

класса и процент срабатываемости учителя.

Сравнительный анализ результатов проверки знаний учащихся за три года убеждает в том, что учащиеся 2 класса, с которыми с самого начала обучения начали применять систему упражнений по развитию логического мышления, показывает более прозрачные, осознанные умения и навыки.

Это позволяет говорить об эффективности и необходимости обращения

к методическим рекомендациям, направленным на развитие логического

мышления у младших школьников. Тем самым будет решаться важный воп- рос о формировании положительных мотивов к процессу учения, в частности к способам добывания новых знаний на уроках.

З а к л ю ч е н и е.

В задачи исследования входило изучить состояние исследуемой проблемы в теории. Была изучена литература по развитию логического

мышления П.Я.Гальперина, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Ф.Д.Бунятовой,

Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского.

Многолетний психолого – педагогический эксперимент В.В.Давыдова,

Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других отечественных психологов убедитель-

но доказывает, что младшие школьники в состоянии усваивать гораздо более сложный материал. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности.

В ходе исследования были разработаны методические рекомендации, направленные на развитие логического мышления у младших школьников.

Использование на уроках приведенных в исследованиях упражнений на развитие логического мышления позволяет говорить о более эффективном и

интенсивном усвоении курса русского языка, о более высоких показателях знаний учащихся.

Опытно – экспериментальная работа позволила убедиться, что развитие логического мышления происходит на основе обратного. Если образное мышление развито плохо, то и логическое оказывается неполноценным.

В школьном обучении иногда недооценивается роль образного мышления, которая тем и выше, чем младше ребенок. Из - за этого возникает

определенный крен в сторону учебных предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление: математики, грамоты. Для учащихся начальных классов особенно опасен: он может привести к формированию

не логического, а псевдологического мышления. Поэтому в ходе эксперимента было проверено в начале обучения образное мышление у учащихся.

Мышление не просто побуждается, но и формируется деятельностью.

Для определения изменений в уровне сформированности логического мышления у учащихся использовался метод замеров.

Сейчас идет процесс интенсивного накопления знаний и овладение различными способами оперирования.

На каждый урок русского языка составлялись такие задания, которые вызывают интерес не только к результату деятельности, что, конечно, большое значение для формирования интереса к этому предмету, но и поло-

жительно влияют на развитие учащихся, способствуют формированию такого качества мышления, как гибкость, владение которым дает возможность находить нестандартные решения заданий.

Необходимо помнить, что все стороны психического развития неразрывно связаны друг с другом. Умственное развитие школьника

совершается в процессе учебной деятельности, и поэтому ее формирование

по существу одна из сторон умственного развития. А непременное условие последнего – нормальное развитие личности ребенка.

Выделение в психическом развитии отдельных сторон в значительной степени условно. Их развитие при правильной организации учебно – воспитательной работы с детьми протекает в русле единого процесса становления Человека, гармонично и всестороне развитого.

Поэтому, подбирая дидактический материал для развития логического мышления нужно руководствоваться следующими требованиями.

• Упражнения должны носить характер задач, вызывающих необходимость применения их для развития мышления.

• Необходима методическая разработка о системности упражнений

• Для развития логического мышления на уроках русского языка необходимо количество повторений этих упражнений.

• Свидетельством развития логического мышления является овладение

ребенком системой научных понятий, целью их должно быть развитие у ребенка логических операций, анализы, сравнения, обобщения, развитие действий классификации.

Начиная с 1 класса, проводились диагностики развития логического мышления. В результате было выявлено, что нужно ввести внутриклассную

дифференциацию обучения и индивидуализацию учебного процесса. Для большей эффективности в обучении детей использовать психологические рекомендации, изложенные в «Справочнике психолога начальной школы»

Эксакусто Т.В. и Истратовой О.Н.

Логическое мышление осуществляется только словесным путем.

Ребенок, рассуждая, анализируя и устанавливая нужные связи мысленно преодолевает трудности в освоении учебного материала. Повышается интерес к учебе, благотворно сказывается на психологическом состоянии учеников.

Новизна исследования состоит в том, что отслежены и систематизированы оптимальные варианты развития логического мышления

на уроках русского языка, предоставлен разнообразный методический материал по развитию логического мышления, служащий поэтапному формированию словесно – логического мышления, тренировочные задания, позволяющие выявить объективную подготовку учащихся.

Анализируя задачи исследования, делаем вывод, что задачи выполнены, цель достигнута.

Ставим перед собой следующие задачи:

• за счет развития логического мышления повысить эффективность преподавания чтения, природоведения и других предметов.

• Продолжить знакомиться с имеющимися в методической литературе материалами по развитию мышления и речи.

• Найти оптимально-выгодную форму реализации развития мышления с учетом психологических особенностей детей.

• Разработать методические рекомендации и расширить материал с целью развития логического мышления.

• С целью выявления, отслеживания развития логического мышления производить замеры учащихся и анализировать результат

Список использованной литературы

1.Амонашвили Ш.А. Стебель и лепестки урока // Учительская газета. 1987. 24 июля.

2.Безруких М.М. Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Про-свещение, 1998.

3.Бунятова Ф.Д. Логический способ обучения. Баку, 1990.

4.Гариблян С.А. Активизация мышления и развитие памяти.Ереван.Издатель-

ство ЦКПП Армении, 1989.

5. Жиренко О.Е., Обухова Л.А., Псарева Л.А. Поурочные разработки по рус -

скому языку к учебнику Зелениной Л.М., Хохловой Т.Е. М.: Вако,2005.400с.

6. Жиренко О.Е., Гайдина Л.И., Кочергина А.В. Учим русский с увлечением-

2. М.: 5 за знания, 2005. 240с.

7.Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1969.

8.Краткий психологический словарь. М.1985.

9.Методика грамматики и орфографии в начальных классах /Под ред. Рожде-

ственского С.Н. М.: Просвещение, 1979.239с.

10. Немов Р.С. Психология. Книга 3: Экспериментальная педагогическая пси-

хология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995. 512с.

11. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку начальной школы. К.: ГИППВ, 1997. 272с.

12. Педагогический поиск. /Сост.Баженова И.Н. М.:Педагогика, 1988. 544с.

13. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках рус-

ского языка. М.: Просвещение, 1984.

14. Радько И.М., Кочанова З.Н. Обучение младших школьников с учетом их

мыслительных способностей.// Начальная школа, 2004. № 2.

15. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

16. Сухомлинский В.А. Избранное педагогическое сочинение. М.: Просвеще-

ние, 1979.

17. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Москва, 1949. Т – 7.

18. Филипченко М.П. Загадки – шарадки и не только… Волгоград: Учитель,

2006. 110с.

19.Философский словарь.М.: Издательство политической литературы,1985.

20. Человек и психология. Книга для учащихся старших классов. М.: Просве-

щение, 1980.

21. Эльконин Д.Б.,Вагнер А.Л.Особенности психологического развития детей

6-7 летнего возраста. М.: Педагогика, 1988.

22. Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы.

Ростов н/Д: Феникс, 2003. 448с.

23. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб:

Питер, 1999. 656с.

Приложение

Омонимы

Моя задача в жизни велика-

Ты без меня не делаешь ни шагу,

Я – часть лица, а также – часть стиха,

И даже измеряю я бумагу.

(Стопа.)

Меня встречаете вы часто,

Есть у людей ко мне доверие.

Порой я нужен для гимнаста,

Но нужен я и в бухгалтерии.

(Баланс.)

Наше первое бывает деловое,

Заключает договор тогда с тобою.

А второе пишется в тетради,

Третье – сделал Юра нашей Наде.

(Предложение.)

Первые марши играют военные

Дяденьки дуют лишь в них здоровенные.

А вот вторые на крышах стоят,

Дружно зимою все сильно дымят.

(Трубы.)

В бою и рубят и взрывают,

А после боя – развлекают.

(Шашки.)

В лесу – наполняется грибами,

В городе – сидит на автораме.

(Кузов.)

Первый творожным с изюмом бывает,

Вся детвора его есть обожает.

Плавленым, мягким бывает второй,

Дружба, «Янтарь» - выбирайте любой.

Ловится третий в озёрной водице,

Нам на уху он всегда пригодится.

(Сырок.)

Первая очень не любит трудиться,

День весь до вечера может лениться,

Очень плохая это хозяйка.

Как её звать, побыстрей отгадай-ка.

А вот вторая мыть пол помогает,

Хоть та помощница и неживая:

Длинная палка в ней есть и пружинка,

Мы принесли её из магазина.

(Лентяйка.)

Первую находим, вычисляем,

Много формул для неё мы знаем.

На второй же митинги, парады

Погулять по ней всегда мы рады.

(Площадь.)

Омографы

Я – травянистое растение

С цветком сиреневого цвета.

Но переставьте ударение –

И превращусь в конфету.

( Ирис – ирис.)

Ставьте на первом ударенье –

Будет зданье, без сомненья,

А поставь ты на втором –

Сохранит оно твой дом.

( Замок – замок.)

Мы – для пильщика подставка,

Мы – для кучера сиденье.

Но попробуй-ка поставь – ка

Нам другое ударенье.

Осторожней будешь с нами:

Забодаем мы рогами.

( Козлы – козлы.)

Взгляни на это слово:

В нем всего два слога.

Ударный слог последний –

Инструмент волшебный

В церкви стоит,

Музыка летит

Под самый потолок.

Ударный первый слог –

Это почка, селезёнка,

Сердце, легкое, печёнка.

( Орган – орган.)

Я – сборник карт. От ударенья

Зависят два моих значенья:

Захочешь – превращусь в названье

Блестящей, шелковистой ткани я.

( Атлас – атлас.)

Логогрифы

Пойди-ка в сад и погляди: Ты через реку переправишь

Я там цвету, благоухаю. Мне и людей, и скот, и груз.

Но «Г» приставишь впереди – Но если «И» в меня ты вставишь,

И в небе я загромыхаю. То я на воздух поднимусь.

(Роза – гроза.) (Плот – пилот.)

С буквой «Ш» Я мал, и невелик мой вес,

Он над цветком жужжит, От ветра в поле я качаюсь.

А без «Ш» - Но если мне прибавить «С»,

На ней корабль сидит. Я в великана превращаюсь.

(Шмель – мель.) (Колос – колосс.)

Ко рту приставьте букву «К» - С буквой «М» - нам светит с потолка,

И вы получите зверька. А без «М» - звериная рука.

(Рот – крот.) (Лампа – лапа.)

В планету поместите меру, Большой голландский город я,

И ветер всколыхнет всю Но выкинь букву из меня,

атмосферу, - Я – птица северных морей.

Такой, которого сильнее не Прибавь две буквы поскорей,

найти: Я – снова птица, но другая.

Он все сметает на пути. Быть может, знаешь ты какая?

(Уран – ураган.) (Гаага – гага- гагара.)

На дне реки в прохладной тьме Несет меня с трудом старик,

Скрываюсь я века. Но если «Ю» прибавишь - вмиг

Но вот ты «Н» прибавил мне, К нему придет на помощь тот,

И я уже – река. Кто без труда меня несет.

(Ил – Нил.) (Ноша – юноша.)

С буквой «Я» - это шторм, Если я без буквы «З»,

изверженье, Мех находится на мне.

Наводненье, паденье кометы. А когда я с буквой «З»,

А без «Я» - то плоды То меха уже во мне.

вдохновенья. (Куница – кузница.)

Что нам дарят любовно поэты.

(Стихия – стихи.)

На голове барана и быка

Его откроешь – и вода Ты можешь их найти.

Из него польется. А ноту лишь добавишь -

Добавишь «Э» - и тогда По ней сумеем мы пойти.

В кинотеатре он найдется. (Рога – дорога.)

(Кран – экран.)

С буквой «А» - в шкафу я, С буквой «Р» -

на стене, Подземный житель,

Без неё – в сраженьях на войне. Без неё – мышей любитель.

(Полка – полк.) (Крот – кот.)

Метаграммы

С «Г» - полезное растение, С буквой «Н» он там, где строят

С «Ш» - пугает нас порой, Эстакаду или дом.

С «П» - несет нам разорение, С «Б» - животное морское,

С «В» - навалено горой. С «Й» - крупнее, чем район.

(Горох-шорох-порох-ворох.) (Кран-краб-край.)

С буквой «Т» - Его легко в полях отыщешь:

Весенний месяц это, Он под землею строит дом.

А вот с «С» - Но и «И» на место «О» напишешь-

Огромная планета. И в краску превратиться он.

(Март-марс.) (Сурок-сурик.)

С буквой «Г» - я по небу лечу, Недалеко разгадка скрыта,

С буквой «В» - детишек я лечу. Не очень трудное заданье:

(Грач – врач.) Возьмем три буквы алфавита,

Из них легко построить зданье.

Для пищи, безусловно, я Изменим букву мы в начале –

Необходима человеку. И пропадет постройка вмиг.

Но вместо «М» поставьте «Щ», Получим то, что мы встречали

И ускользну я сразу в реку. Не раз на полочке для книг.

(Мука – щука.) Теперь у найденного слова

Начало переменим снова,

С буквой «Б» - его жуют, И даже удивимся сами:

С «В» - коровы в нем живут. Какая рыбина с усами!

(Хлеб – хлев.) (Дом – том – сом.)

Конечно, метаграмма эта С «В» - название сосуда,

В своем решенье непроста: Кровь по которому течет.

Я с «У» - далекая планета, С «Ж» - хорошая супруга,

А с «И» - восточная страна. У плиты блины печет.

(Уран – Иран.) (Вена – жена.)

С глухим согласным - С буквой «Р» -

Наливаюсь в поле. Я задом пячусь,

Со звонким – сам С буквой «М» -

Звеню я на просторе. Я в булке прячусь.

(Колос –голос.) (Рак – мак.)

С «Г» - он будет частью слова, Когда я с «Д»,

С «Й» - немного схож с пластом, Меня сорвут.

С «Н» - не конь и не корова, Когда я с «Т»,

Хоть с ногами и хвостом. На мне плывут.

(Слог – слой – слон.) (Плод – плот.)

Анаграммы

Меня разыскивают все, Под седоком я мчусь, как птица.

Когда дефект есть в колесе. Но справа буква лишь одна

Шоферу каждому в дороге На левый край переместится,

Могу я пользу принести. Вмиг превращусь я в грызуна.

Но поменяй местами слоги - (Рысак – крыса.)

И буду я в лесу расти.

(Насос – сосна.) В дождливый час и в летний зной

Спастись ты можешь подо мной.

Когда с конца меня прочтешь,

Я прежде обувью служил, То озеро в горах найдешь.

Крестьянин мною дорожил. (Навес – Севан.)

Но если буквы переставишь,

Меня одеждой быть заставишь. Сперва чего-нибудь комплект.

(Лапоть – пальто.) Но буквы поменять местами,

И тут же явится нам с вами

Кто по воде так быстро мчится? Дворянский титул прошлых лет.

Найди название ему. (Набор – барон.)

Прочти иначе – превратится Слева направо – на ногах стоит.

Он в детский лагерь, что в Крыму. Справа налево – без ног бежит.

(Катер – Артек.) (Кот – ток.)

Я дикий родственник свиньи, Я застываю на сосне,

Но букв порядок измени - Бываю и на ели.

Консервы, джемы, маринад Смените буквы так во мне,

Во мне обычно всё хранят. Чтоб вы меня с картошкой съели.

(Кабан – банка.) (Смола – масло.)

Наденешь летом ты меня, Я – газ редчайший на Земле,

Зимой во мне пойдешь едва ли. Мне близки радий и свинец.

Местами буквы поменяй - Но если переставить буквы мне,

Я буду кромкой платья, шали. То я уже – истории творец.

(Майка – кайма.) (Радон – народ.)

Такое время года вы любите не зря: Автомобилям в дороге

Хорошая погода, походы, лагеря. Могу я пользу принести.

Но буквы поменяй местами - Но поменяй местами слоги –

И мы предмет получим с вами. И буду я в лесу расти.

(Лето – тело.) (насос – сосна.)

Из меня пальто и брюки Слева направо слово прочтешь,

И костюм весьма хорош. То от дождя ты защиту найдешь.

Переставь местами буквы - Если с конца же его ты прочтешь

В геометрии найдешь. Горное озеро тут же найдешь.

(Сукно – конус.) (Навес – Севан.)

Шарады

Слог первый рвется в облака,- Названье русской меры веса

Ты лишь надуй его слегка. В шараде этой – первый слог.

Еще два слога надо взять. Вторую часть в породах леса

И имя женское создать. Ты отыскать легко бы смог.

А в целом – интересная игра, А целое – узнает всякий

Загадкой называется она. В породе комнатной собаки.

(Шарада.) (Пудель.)

Кто не хочет в дом пускать? Первое можете в море искать,

Кто сумеет отгадать? Но за него вам нельзя заплывать.

Слог второй – земли кусок, А на втором раньше землю пахали:

Его прочти наоборот. Трактора люди встарь даже не знали.

Перед ним поставь предлог - Целое – это животное тоже,

Это будет первый слог. Очень оно на второе похоже.

(Замок.) (Буйвол.)

Философ – первый слог шарады, Начало деревом зовется,

К нему союз прибавить надо, Конец – читатели мои.

Последний слог – местоимение. А в книге целое найдется,

Все - в музыке произведение. И в каждой строчке есть они.

(Кантата.) Буквы.

Первое - метут метлою, Первое – предлог,

Глазом назову второе, Вторым – капусту рубят,

Третье – резать хлеб годится, А целого стрелки

А четвёртое – частица. Боятся и не любят.

(Сороконожка.) (Осечка.)

Один предлог, за ним – другой, На марку самолета

И первый слог перед тобой. Укажет первый слог.

Второй же очень нужен мне: Второй наш слог –

Он над диваном на стене Лишь точка, часть вершины,

Не для одной красы висит- Но нету выше точки той.

В нём лампа яркая горит. А дальше – некуда идти,

Сложить два слога можно, Хоть шансы есть

Но … будьте осторожны! Ответ найти.

(Кобра.) (Тупик.)

Первое, знайте, есть хищная птица. Мой первый слог – на дереве,

Ну, а второе – сосёнке сестрица. Второй мой слог – союз.

В карандаше вашем целое есть, А в целом я – материя,

Внутрь деревяшки сумело залезть. И на костюм гожусь.

( Грифель.) (Сукно.)