" Проблемное обучение географии как основное условие развития творческих способностей обучающихся"

48

«Проблемное обучение географии как основа развития творческих способностей обучающихся»

В новых условиях двадцать первого века, периода обновления всех сфер деятельности человечества становится востребованной творческая личность, активно участвующая в социокультурных преобразованиях, интегрированная в современное общество и нацеленная на совершенствование этого общества.

Современному обществу нужны образованные, нравственные люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Школа является основным звеном в системе образования, где должны воспитываться люди с творческими способностями, общечеловеческой моралью, потребностью к самореализации. С педагогической точки зрения проблемное обучение - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала, что позволяет мобилизовать и формировать познавательные силы учащегося, творческое мышление, способность к самореализации путем привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий, которые ранее не выполнялись и вызывали затруднения. Тем самым проблемное обучение способствует развитию различных компонентов творческих способностей учащихся, таких как: умение формулировать проблему, находить нужную информацию, переносить ее и применять в условиях задачи или задания, генерировать идеи и выдвигать гипотезы, давать оценочные суждения, обобщать и свертывать мыслительные операции, трансформировать задания. Проблемное обучение также формирует качества творческой, самореализующейся личности: умение поставить творческую задачу и подчинить свою деятельность ее достижению, умение планировать и контролировать свою деятельность защищать свои убеждения, высокая работоспособность. Приоритетными направлениями проблемного обучения являются: обогащение субъектного опыта ребенка культурными образцами человеческого опыта, формирование учебной деятельности учащихся и индивидуального стиля познания, проявление самостоятельности, инициативы и индивидуальности, творческих способностей.

Формирование творческой личности - это не просто «скачок» в новое состояние, а сложный, многоаспектный и постепенный процесс.

Идея проблемного обучения не нова. Ее освещали А.Я. Герд, Б.Е. Райков, Н.А. Рожков, Г.С. Альтшуллер, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов. Она звучала, как мобилизация и формирование познавательных сил учащихся путем привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий ранее не выполнявшихся и вызывающих затруднение.

В это время психологи усиленно занялись проблемами развития творческого мышления.

По их определению: мышление - представляет собой процесс установления связей между знаниями о действительности и построением новых знаний. В ходе общественного познания мышление всегда носит творческий характер, т.к. обращено на получение новых знаний и создание новых способов их получения.

В современной школе педагоги стремятся не только увеличить удельный вес продуктивного, творческого мышления, но и развивать его у каждой личности до такой степени, чтобы человек в зависимости от его индивидуальных способностей творчески осмысливал все, что им усваивается в процессе обучения. Это есть один из элементов творчества личности.

Творческий процесс, сплошь и рядом предполагает самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Чем отдаленнее связь между ситуацией и хранимым в памяти знанием, тем более творческий характер носит применение этого знания, если оно осуществляется самостоятельно, не является повторением сходного, ранее известного случая. В учебном процессе приходиться повседневно сталкиваться с трудностями в выполнении заданий, требующих ассоциаций со знаниями, усвоенными ранее. Если само задание не наталкивает на возможную ассоциацию, то перенос осуществляется с трудом. Этому можно и нужно учить.

Другой чертой творческой деятельности является видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях. Суть этой черты состоит в том, что человек, привыкая к тем или иным условиям, сохраняет способность не только замечать их малейшие изменения, но и в обычном их состоянии видеть новые стороны, задавать себе и другим новые вопросы о сущности этих условий, ситуаций, объектов.

Следующая черта творческой деятельности - видение новой функции знакомого объекта. В зависимости от ситуации человек способен в одном и том же объекте увидеть новое подчас неожиданное назначение.

Важная черта творческой деятельности состоит в видении структуры объекта подлежащего изучению. Суть видения структуры объекта заключается в быстром охвате частей, элементов объекта и их соотнесения друг с другом. Не менее существенной процессуальной чертой творчества является умение увидеть альтернативу решения, альтернативу подхода к его поиску. Суть этой черты – в установке на допуск разных решений, разных путей решения, возможность рассмотрения объекта с различных, порой противоречивых сторон.

Не менее важными являются еще две черты – это умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ и умение создать оригинальный способ решения при известности других. Творчество по своей природе требует оригинальности, умения отказываться от стереотипов. Поэтому обучение должно, с одной стороны, прививать стереотипные навыки, умения, знания и, а другой стороны создавать установку на возможную необходимость отказаться от них в поисках других знаний и способов деятельности, более верных для данного случая.

Перечисленные черты представляют примерную основу опыта творческой деятельности, усвоив которые, можно приобрести базу для дальнейшего саморазвития.

Психологи в творчестве учащихся большое внимание уделяют своевременному выявлению у детей способности к определенному виду творчества, установлению уровня их сформированности и последовательности развития. Таким образом, с учетом педагогической и психологической точек зрения детское творчество - это эффективное средство воспитания, целенаправленный процесс обучения и развития творческих способностей учащихся в результате создания различных объектов с признаками полезности и новизны.

Анализ психолого-педагогических исследований и опыта позволяет прийти к выводу, что проблемное обучение создает, прежде всего, благоприятные условия для развития творческого мышления, а также имеет немаловажное значение для расширения кругозора школьников их познавательной активности, общечеловеческой морали и способствует приобретению опыта творческой деятельности, имеющего огромное значение для формирования творческой само реализующейся личности.

Исследуя проблемы развития творческого мышления, большинство ученых отмечают, прежде всего, результат деятельности учащихся, его общественную, социальную значимость.

Но в воспитании личности, способной к творчеству, на первый план выступает процесс творческой деятельности и только как следствие- результат труда.

Работами психологов раскрыто единство творческого процесса детей и взрослых, доказано, что творчество независимо от возраста имеет единую психологическую основу.

Хотя по конечному результату эти процессы принципиально различны, по своему психологическому механизму они во многом схожи. Творческая задача остается таковой до тех пор, пока способ ее решения неизвестен независимо от того, кто решает ее- гений или ребенок. Ведь задача является творческой не сама по себе, а лишь по отношению к возможностям ученика, а наличие ключа делает эту задачу нетворческой.

Эти так называемые «открытия для себя»- основа будущей творческой деятельности человека. В проблемном обучении творчество учащихся неизбежное открытие давно уже известных вещей, как говорят, «изобретение велосипеда». Но это тоже творчество! Более того, этот этап необходим для формирования творческой личности.

Особого внимания требуют к себе мотивы деятельности. Ведь именно они определяют интерес к работе, возникновение проблемной ситуации и стремление к достижению цели.

Формирование познавательного интереса школьника связано также с преодолением трудностей, а следовательно, воспитанием силы воли. В процессе волевого действия формируются определенные качества личности. Преодолевая одно затруднение за другим, ученик переходит от одного успеха к другому, в результате у школьника формируется опыт творческой деятельности. Именно опыт играет существенную роль в развитии личности в процессе творчества на разных ступенях проблемного обучения.

Проблемное обучение на уроках географии, как один из эффективных методов развития творческих способностей учащихся.

Рассмотрим особенности проблемного обучения географии в современной школе. С педагогической точки зрения проблемное обучение-это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала.

Основные понятия проблемного обучения:

-проблемная ситуация (состояние интеллектуального затруднения);

-проблема (элемент проблемной ситуации, который вызвал затруднение);

-проблемный вопрос;

-проблемное задание.

Проблемная или противоречивая ситуация, являющаяся основным элементом проблемного обучения, характеризует состояние интеллектуального затруднения учащегося. У него появляется потребность разобраться в ней, найти новый способ действия, т.е. решить трудную для себя задачу. Главным элементом проблемной ситуации является то неизвестное новое, которое необходимо открыть для ее разрешения.

Существует несколько типологий проблемных ситуаций, которые выделяются на основании противоречий содержания учебного материала и процесса познания. Выделим наиболее общие показатели. Так, возникновение проблемной ситуации возможно:

-при незнании учеником способа решения поставленной задачи, неспособности ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту;

-при столкновении ученика с необходимостью использовать на практике ранее усвоенные знания в новых условиях;

-при наличии противоречия между теоретическим решением задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

-при наличии противоречия между результатом выполнения задания и отсутствием у ученика знаний для его теоретического обоснования

Создание проблемной ситуации зависит от их типа. Так, учитель:

-побуждает учащихся к теоретическому обоснованию явлений, процессов и т.п.;

-способствует формулированию проблемы самими учащимися;

-побуждает к анализу фактов, явлений, когда есть противоречие между житейскими представлениями и научными познаниями;

-выдвигает гипотезы, формулирует выводы, организует их опытную проверку;

-побуждает к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация;

-создает условия для обобщения фактов;

-выводит на межпредметные связи;

переформулирует вопросы, варьирует задачи.

Чтобы с наибольшей результативностью использовать возможности проблемной ситуации, необходимо учитывать следующие положения:

-значимость имеющихся или создаваемых противоречий для учащихся;

-проектирование системы ведущих и второстепенных противоречий при изучении каждой темы, которые могут возникнуть в сознании учащихся;

-использование методов, приемов, средств и форм обучения, обостряющих каждое противоречие с целью возбуждения интереса и активизации умственной деятельности;

-обязательность оптимальной меры трудности и оптимальности руководства деятельностью учащихся.

Существуют определенные правила создания проблемной ситуации:

-создание ситуации выбора;

-сравнение, сопоставление фактов, явлений;

-установление причинно-следственных связей, отношений между явлениями, процессами и т.д.;

-показ приемов, предъявление фактов, доказывающих рассогласованность между теорией и жизненным опытом учащихся;

-новый взгляд на привычное явление;

-сопоставление разных подходов к объяснению одного и того же явления;

-постановка вопросов, требующих поиска, эксперимента, объяснения.

Социальными истоками проблемного обучения является то, что творческая деятельность возможна только при решении проблем, при столкновении с проблемными ситуациями.

Проследим этапы решения проблемы на следующем примере: при изучении темы «Внутренние воды Африки» в курсе географии материков и океанов учащимся предлагается рассмотреть карты и установить, почему вода в бессточном озере Чад пресная (вода его чуть солоноватая).

Этапы решения проблемы

Наряду с проблемной ситуацией и решением проблемы важнейшими элементами проблемного обучения являются: проблемный вопрос и проблемное задание.

Проблемный вопрос-это способ разрешения проблемной ситуации. Он побуждает к поиску неизвестного и предполагает не только поиск, но и различные варианты ответов. Готовый ответ здесь просто неприемлем.

В основе проблемного задания лежит противоречие между существующими знаниями. Поэтому решение проблемных заданий требует поиска дополнительных источников информации и самостоятельной деятельности.

Таким образом, важнейшими функциями проблемного обучения являются - творческое усвоение знаний и способов деятельности, творческое овладение методами современной науки.

Практика проблемного обучения и анализ традиционных ошибок учащихся при решении проблемных задач и заданий позволяет определить этапы, через которые проходят все учащиеся:

- умение самостоятельно и доказательно делать один или несколько непосредственных выводов из одного данного в условии задачи;

- умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных в условии;

- умение сделать доказательно один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных в условии, но при этом выводы и данные не соотнесены друг с другом;

- умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между различными данными в условиях задачи.

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется при помощи следующих методов:

-частично-поисковый (эвристический);

-проблемное изложение;

-исследовательский.

Частично-поисковый (эвристический) метод– его сущность состоит в том, что учитель, как правило планирует шаги решения, а ученик самостоятельно решает проблему лишь частично. Благодаря этому виду проблемного обучения учащиеся приобретают опыт творческой деятельности, овладевают элементами поисковой работы, но опыта построения и проведения целостного исследования не усваивают. Этот метод хорош при изучении процессов и явлений, происходящих в природе или обществе, либо при обучении приемам эффективной познавательной деятельности. Особенности данного метода рассмотрены на примере планирования смысловых блоков урока по теме «Температура воздуха» в начальном курсе географии (см. приложение 1).

Наиболее яркой формой частично-поискового метода является эвристическая беседа.

Эвристическая беседа- это система вопросов, планируемая учителем таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего, чтобы его место в беседе было мотивировано, все вопросы и ответы на них решали какую-либо проблему, а главное-часть вопросов, при том большую, составляли маленькие подзадачи.

Вопросы эвристической беседы требуют четкости построения, логичности, ясной обоснованности порядка, возможной внезапной перестройки беседы в зависимости от поступивших ответов.

Проблемное изложение- суть этого метода состоит в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая путь решения, раскрывая логику движения мысли, а учащиеся следят за логикой изложения учителя.

Такое построение изложения, возможно как на материале из истории науки, так и при доказательном изложении современных трактовок того или иного вопроса, вызывает у учащихся непроизвольную потребность следить за логикой изложения, контролировать правомерность каждого шага. Рассмотрим особенности осуществления проблемного изложения на примере фрагмента урока по теме «Атмосфера и климаты Земли» в курсе географии материков и океанов (см. приложение 2). Сила проблемного изложения в его прогностичности. По мере слушания или чтения стройного изложения учащиеся нередко предвосхищают очередной шаг исследования или строят его иначе, по-своему, проявляя тем самым оптимальную форму творчества на том или ином уровне. Восприняв схему изложения, ученик продвинутого уровня осуществит перенос этой схемы в другие ситуации.

Исследовательский метод - сущность этого метода состоит в том, что учитель составляет в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск, определяют самостоятельно цели деятельности, планируют задачи, усваивают методы творческой деятельности, учатся правилам поведения и общения в группах, т.к. данный метод предусматривает групповую работу, обучаются приемам самоанализа и самооценки, овладевают методами научного познания. Особенности данного метода рассмотрены на примере структуры урока по теме «ФГП Африки» при изучении курса географии материков и океанов (см. приложение 3).

Методы проблемного обучения помогают в усвоении опыта творческой деятельности учащимися. Это выражается следующим образом:

Содержание опыта творческой деятельности, его основные черты:

-самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

-видение новой проблемы в знакомой ситуации;

-самостоятельное комбинирование известного способа в новый;

-построение принципиально нового способа решения.

Способы передачи опыта творческой деятельности:

1 уровень-показ образцов научного решения проблемы в ходе проблемного изложения; обучение учащихся выполнению отдельных этапов решения с помощью частично-поискового метода.

2 уровень-решение учащимися проблемных задач в ходе эвристической беседы, состоящей из серии вопросов, каждый из которых является шагом на пути решения проблемы.

3 уровень-полностью самостоятельный анализ проблемной ситуации, обнаружение скрытого в ней противоречия, постановка и решение проблемы

Диагностика эффективности учебной деятельности учащихся на уроках географии.

Каждый человек от рождения обладает большими или меньшими задатками в той или иной сфере деятельности и одна из основных педагогических задач состоит в том, чтобы создать условия для оптимального развития этих задатков, для проявления и формирования способностей каждого человека.

Постановка развивающих целей урока, является в географии традиционной. Тщательно изучив таксономию американского ученого Б.Блума и методику В.П.Симонова по определению оценки эффективности профессиональной деятельности преподавателя и оценки эффективности учебной деятельности учащихся, где четко определяются показатели степени обученности (различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос) и критерии их оценки для меня определились понятия зона актуального развития и возможности планирования работы, как педагога в зоне ближайшего развития учащихся.

Для ведения этой работы первоначально определяется уровень обучаемости каждого учащегося в классе. Определив уровень обучаемости в дальнейшем можно отслеживать траекторию развития каждого ученика с одной стороны, а с другой стороны по данным этого исследования я получаю материал для самоанализа своей профессиональной деятельности.

После изучения крупных программных разделов проводятся срезы знаний, ставившие целью: определить обученность учащихся.

Методика В.П. Симонова дает возможности определить уровень обученности учащихся (изменения в том или ином классе, изменения по каждому ребенку). Данные срезов подтверждают, что часть учеников выходит из группы отстающих, благодаря тому, что проблемное обучение разбудило их дремавшие силы и способности. В этих случаях даже воспроизведение становится осмысленным. Для сильных учащихся проблемное обучение дает простор развитию исследовательских способностей, ведет к тому, чтобы не задерживался их рост, поощряется его развитие с предъявлением все более усложненных и интересных заданий, требующих творческого и исследовательского решения;

Кроме этого данные исследований позволяют вести коррекционную работу (самая трудная работа учителя заключается в отработке процесса понимания, она проводится либо на уроке после среза знаний, когда сильные ученики выполняют индивидуальные задания, либо на индивидуальных дополнительных занятиях).

Знание и понимание основных составляющих степени обученности позволяет более осознано, правильно, объективно и доказательно оценивать фактический уровень обученности учащихся, а также эффективность своей профессиональной деятельности.

Опыт применения проблемного обучения показывает, что самостоятельно добываемые учениками знания усваиваются лучше. Легче решается проблема мотивации, учащихся не приходится «заинтересовывать» материалом. Сами ученики однозначно выбирают продуктивный стиль обучения, поскольку делать что-то самим интереснее, чем заучивать то, что предлагается со стороны. Эмоциональный комфорт в классе сопровождает весь процесс творческого познания.

В ходе проблемного обучения учащиеся приобретают навыки обсуждения, рецензирования, оценки результатов работы одноклассников и самооценки своих результатов, они учатся правильно задавать вопросы об изучаемом объекте или явлении, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа, вырабатывается личностный подход к получению индивидуального и группового результата, умение защищать и отстаивать свою точку зрения. В результате использования различных методов проблемного обучения у учеников развивается видение изучаемых областей мира «предметным» взглядом, что является немаловажным при изучении географии.

Можно констатировать, что:

1. Методы проблемного обучения вызывают неподдельный интерес у учащихся и являются более результативной формой усвоения учебного материала.

2. Методы проблемного обучения могут быть использованы как для решения небольших частных проблемных задач, так и для поиска решения проблем общетеоретического хара3. Систематическое использование методов проблемного обучения в преподавании географии способствует положительной динамике общего качества образования по предмету и развитию творческих способностей учащихся.

4.Огромное значение для достижения стабильных результатов у учащихся при изучении географии имеет постоянная работа по повышению результативности обучения.

Использование смысловых блоков на уроке по теме «Температура воздуха»

Фрагмент урока по теме «Атмосфера и климаты Земли».

Тема данного урока является одной из наиболее сложных. Это объясняется тем, что формирование климата его пространственная дифференциация и изменения во времени зависят от многих причин. До сих пор в науке нет единого, достаточно широкого подхода к характеристике этих явлений.

Объективная сложность темы не позволяет учителю ограничиться простым изложением истин, а требует раскрытия и объяснения сложных взаимосвязей климатообразующих процессов, и возможно с помощью проблемного изложения, а также эвристической беседы.

Учитель формулирует основную проблему урока:

-Как формируется климат Земли?

Климат Земли формируется в результате сложного взаимодействия климатообразующих процессов и географических факторов.

-Какова энергия Солнца?

Велика. Энергия солнечных лучей, подающих на 1 квадратный метр земной поверхности, может заставить работать двигатель мощностью около 2 л.с.,а вся Земля в целом получает от Солнца в десятки тысяч раз больше энергии, чем могли бы выработать все электростанции мира, если бы они работали на полную мощность.

Таким образом, солнечная энергия обуславливает все климатообразующие процессы, прежде всего теплооборот.

-Какие процессы включает теплооборот?

Поступление и перераспределение тепла на Земле.

-Что включает в себя влагооборот?

1) испарение воды с поверхности Земли, ее конденсацию и выпадение осадков;

2) перенос водяного пара в тропосфере;

3) сток воды с поверхности суши;

4) Перенос водных масс течениями в океанах и морях.

-Как проявляется влагооборот?

Он проявляется в облачности, осадках, увлажнении суши, в тепловом режиме атмосферы, суши и Океана.

-Подумайте, в чем проявляется взаимосвязь теплооборота, влагооборота и циркуляции атмосферы? Какой вывод вы можете сделать?

Климатообразующие процессы и связи между ними развиваются в условиях, определяемых географическими факторами. Главный из них – географическая широта.

-Покажите влияние географической широты на климатообразующие процессы. На какие из них она влияет непосредственно, на какие опосредованно? Как проявляется влияние географической широты на теплооборот? Какое влияние оказывает географическая широта на циркуляцию атмосферы, влагооборот? Какой вывод можно сделать?

Все три климатообразующих процесса зависят от географической широты и имеют зональный характер. Поэтому климатообразование в целом зонально, зонален и климат.

Другой географический фактор – подстилающая поверхность.

-Объясните, каково влияние характера подстилающей поверхности на климатообразующие процессы, а следовательно, на климат?

Третий фактор – взаиморасположение суши и Океана.

-Почему расположение территории на континенте, ее близость или удаленность от Океана влияют на климатообразующие процессы?

Четвертый фактор – океанические течения.

-Вспомните из курса 6 класса, какова их роль в формировании климата территории.

Итак, приступая к проблемному изложению учебного материала, учитель поставил перед учащимися проблему. Задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся осознали эту проблему. Только после этого можно приступать к ее изложению. В результате ответов на вопросы учащиеся должны уяснить, что климат Земли формируется в результате сложного взаимодействия климатообразующих процессов и географических факторов.

Понимание учащимися сложных взаимосвязей между климатообразующимися процессами и географическими факторами, их роли в формировании климата позволяет по-иному подойти к изучению программных вопросов темы. Под руководством учителя в поисковой работе по картам атласа учащиеся могут самостоятельно установить особенности распределения температуры воздуха, атмосферного давления и осадков на поверхности Земли и объяснить их.

Урок по теме «Физико-географическое положение Африки».

Цель урока: сформировать понятие «физико-географическое положение материка»; ввести прием характеристики географического положения материка; формировать умения поисковой работы учащихся.

Задачи: 1) обучение учащихся правилам поведения в группах;

2) усвоение правил нравственного применения знаний и умений, полученных при изучении данной темы;

3) обучение приемам определения цели деятельности;

4) обучение приемам эффективной познавательной деятельности

Оборудование: физическая карта мира, физическая карта материка Африка, контур материка Африка, план характеристики физико-географического положения материка, атласы, контурные карты, учебники.

Ход урока:

1. Изучение нового материала: Учитель: С сегодняшнего дня мы отправляемся в путешествие по земному шару – в плавание за новыми знаниями. Наша экспедиция состоит из шести кораблей. Пять кораблей – ваши экипажи, а шестой – флагманский корабль, на котором расположен центр связи (учительский стол). Я руководитель экспедиции, нахожусь на флагманском корабле. Каждый экипаж получит бортовой журнал, в котором будет отмечаться весь путь следования корабля, задания, выполненные на маршруте и успехи каждого члена экипажа. Предметом нашего исследования станут природные особенности материка Африка. Изучать его мы будем по плану:

1) физико-географическое положение;

2) история исследования;

3) рельеф, полезные ископаемые;

4) климат;

5) внутренние воды;

6) природные зоны;

7) население и политическая карта;

8) отдельные страны.

Как вы думаете, от чего зависит своеобразие природы любого участка земной поверхности?

Учащиеся: От географического положения.

Учитель: Поэтому в первую очередь изучается физико-географическое положение материка. Представьте себе, что на месте материка Африка – белое пятно. Не видно, как расположен материк, ни очертаний его берегов. А нашей экспедиции прийдется пройти вдоль берегов Африки, как это сделал когда-то Васко-да-Гама, исследовать их нанести на карту. Каждый экипаж имеет бортовой журнал, в котором отмечен маршрут плавания и задания (время путешествия 20 минут). Какой экипаж первым выполнит задание, тот первым прибывает на флагманский корабль, докладывает о выполнении задания. Результаты выполнения заданий записывать в бортовой журнал (задания выдаются на карточках).

Как только экипажи выполнят задания, каждый из них выходит к доске и докладывает о выполнении задания. Все географические названия отмечаются на стенной карте, а учащиеся отмечают их на контурной карте. По окончании докладов всеми экипажами учитель подводит итоги. Далее учитель совместно с учащимися определяет положение материка относительно экватора, тропиков, полярных кругов (на основании данных полученных экипажами), протяженность материка. Делается общий вывод по уроку.

2. Закрепление можно провести используя географическую номенклатуру.

3.Домашнее задание: параграф, выучить географическую номенклатуру.

Первый экипаж- судно «Море».

Вы находитесь в точке, имеющей координаты: 31с.ш. и 30 в.д. Из порта _______________ (запишите его название) идти вдоль берега на запад. Штурману – отметить координаты и точки, лежащие на самой северной широте, куда зайдет судно.

Капитану – занести в бортовой журнал сведения об особенностях береговой линии.

Первому матросу – отметить все проливы и острова на пути следования.

Второму матросу – действовать по усмотрению капитана.

Окончание плавания в точке с координатами: 15с.ш. и 18з.д., запишите название объекта.

Второй экипаж – судно «Турист».

Ваше судно находится в точке с координатами: 15с.ш. и 18з.д.

Капитану – найдите эту точку на карте, определите название и нанесите ее на контурную карту.

Штурману – определить самый безопасный путь вдоль берега материка.

Первый матрос – составляет описание особенностей береговой линии.

Второй матрос – следит за состоянием морской воды (температура, соленость, течения).

Пройдя маршрутом через ________________ залив, судну необходимо войти в устье реки Конго, где дожидаться флагманского корабля.

Третий экипаж – судно «Чайка».

Ваше судно находится в точке с координатами: 9с.ш. и 13в.д. Из этого пункта (как он называется?) вы должны двигаться на юг вдоль берега материка до мыса Доброй Надежды.

Капитану – отметить координаты и точки , лежащие на самой южной широте, куда зайдет судно.

Штурману – следить за особенностями береговой линии.

Первому матросу – следить за состоянием морской воды (температура, соленость, течения).

Второму матросу – нанести на контурную карту все изучаемые объекты.

Четвертый экипаж – судно «Лотос».

Ваше судно находится в пункте с координатами: 35ю.ш. и 20в.д.

Капитану – определить положение и название этой точки, нанести ее на контурную карту. Судну двигаться на восток.

Штурману – следить за изменениями береговой линии, описать ее особенности в бортовом журнале.

Первому матросу – нанести на контурную карту заливы, проливы, острова, встречающиеся по пути следования.

Второму матросу – следить за изменениями свойств океанической воды (температура, соленость, течения).

Судну двигаться до точки с координатами 10с.ш. и 51в.д. (как она называется).

Пятый экипаж – судно «Тайфун».

Ваше судно находится в точке с координатами: 10с.ш. и 51в.д. Судну вначале идти на север, а затем на запад вдоль берега материка, до порта Александрия.

Капитану – нанести на контурную карту начало пути (название точки и ее координаты).

Штурману – на контурную карту нанести все заливы, проливы, моря, каналы, встречающиеся по пути следования.

Первому матросу – описать Красное море по плану, используя знания по теме «Мировой океан».

Второму матросу – описать особенности береговой линии материка.

Диагностика эффективности учебной деятельности учащихся.

Диагностика эффективности учебной деятельности учащихся, а следовательно – эффективности профессиональной деятельности учителя проводилась при помощи методики, разработанной российским ученым В.П. Симоновым.

Качество знаний отдельного ученика характеризуются:

1. прочностью – овладение материалом на уровне не долговременной памяти, а умениями и навыками с их отсроченным, долговременным, постоянным и эффективным применением.

2. глубиной – количество знаний, умений и навыков, соответствующих качественным показателям.

3. осознанностью – усвоение материала, как минимум на уровне понимания, а не простого запоминания, или тем более простейшего различения, распознавания.

Американский ученый Б. Блум сформулировал обобщенные категории учебных целей и способы их узнавания с помощью лингвистических сигналов.

Чтобы проверить владение навыками различения, достаточно дать задание, начинающееся с глаголов: выпишите, выберите, распределите, классифицируйте и т.д.;

Для проверки запоминания – перескажите, назовите, воспроизведите формулировку;

С целью проверки понимания – объясните, приведите свои примеры, докажите, определите зависимость, создайте схему, таблицу.

Простейшие умения и навыки определяются по заданиям типа: решите, выполните упражнение, покажите на карте.

Сложнее всего оценить способность ученика осуществлять перенос т.к. эта операция включает в себя осуществление не менее трех умственных действий: анализ, синтез, оценка.

Операция анализа присуща тем, кто умеет выделить скрытые (неявные) связи между частями целого, кто увидит ошибки и упущения в логике рассуждений, кто проводит различия между фактами и следствиями.

Операция синтеза может быть проверена в ходе выполнения заданий типа: напишите сочинение, используйте знания… для решения…, выполнения задания…

Операция оценки проверяется в ходе выполнения заданий типа: установите нормы, отберите, выберите, взвесьте возможности, выскажите критические замечания, выберите то, что вам больше всего нравится, что вы думаете о…

Ученый выделил следующие критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся:

Высший уровень требований характеризуется выставлением – 5 баллов – за применение теории в творческих, нестандартных ситуациях;

4 баллов – за репродуктивные умения и навыки;

3 балла – за понимание теории.

Средний уровень требований: 5 баллов – за репродуктивные умения и навыки;

4 балла – за понимание теории;

3 балла – за запоминание.

Низший уровень требований: 5 баллов – за алгоритмизированные умения и навыки;

4 балла – за понимание теории;

3 балла – за запоминании.

Можно выделить 3 основных уровня дифференциации учебной деятельности:

-общекультурный – характеризуется пониманием основных, ведущих идей курса, умение их объяснять, применять теоретические знания в практической ситуации.

-прикладной – характеризуется глубоким знанием системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках курса.

-творческий – характеризуется умением решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий.

Изучив, обобщив и адаптировав данные методики я решила определить уровень эффективности учебной деятельности и эффективность своей профессиональной деятельности. Мною была использована методика СОУ (степень обученности учащихся и фактическая эффективность деятельности преподавателя).

На первом (высшем) уровне требований показатель СОУ=Эф определяется по следующей формуле: СОУ=Эф=К5+0,64*К4+0,36*К3/N

На втором (среднем) уровне этот же показатель СОУ=Эф определяется по другой формуле (с учетом явления сдвига уровня требования в сторону их снижения): СОУ=Эф=0,64*К5+0,36*К4+0,16*К3/N

На третьем (низшем) уровне требований показатель СОУ=Эф определяется по следующей формуле: СОУ=Эф=0,36*К5+0,16*К4+0,04*К3/N

Фактическая эффективность учебной деятельности:

Познавательную активность учащихся можно изучать через множество различных значений, например, по измерениям времени решении проблемных задач. В данном исследовании я использовала метод сгруппированных частот. Результатом исследования является таблица сгруппированных частот, в которой частоты группируются по разрядам – интервалам значения времени.

Исследование проводилось 2 раза: в 2015 году (участвовало 95 человек) и в 2017 году (участвовало 76 человек). 2 группы – экспериментальные («А», «Б») и 1 группа контрольная («В»).

В этих группах было измерено время решения проблемных задач. Максимальный результат обозначим Х, минимальный – Х¹. Поэтапно было построена таблица распределения частот. Этапы работы:

1. Определение размаха: Х – Х¹ = Х²

2. Выбор числа разрядов и интервалов (Х³): обычно число разрядов и интервалов выбираются произвольно, чаще это от 6 до 15. Удобным считается интервал равный 1 единице. Х²/Х³= Y (число разрядов). Уточняем размах Х и Х¹.

3. Определяем границы разрядов

4. Подсчитываем частоты встречаемости для каждого интервала.

5. В результате получается таблица «Время решения проблемных задач», которая содержит результаты подсчета сгруппированных частот по разрядам с учетом интервала.

6. Относительная частота встречаемости 36рассчитывается по формуле: f_о= f_а/N, где N – число учащихся в данном классе.

Место проблемного обучения в системе уроков географии

Модель творческого поведения ребенка

Фрагмент обобщающего урока по теме «Африка»

(Реконструкция маршрута Айболита)

Определение пункта отправления доктора Айболита.

Учащимся зачитываются отрывки из текста:

… Он под деревом сидит

Приходи к нему лечиться И корова, и волчица,

И жучок, и паучок,

И медведица…

Используя информацию, приведенную в отрывке и при помощи наводящих вопросов, взаимосвязанных между собой, предложенных учителем, учащиеся высказывают предположения, пытаясь их доказать:

1) Это лесная зона

[Он под деревом сидит]

2) Северное полушарие

[… И корова, и волчица,

И жучок, и паучок,

И медведица…] (водятся в Северном полушарии)

3) Район освоен человеком (корова), но не полностью (волчица).

4) Окраина большого города (ходят трамваи)

[Мой зайчик, мой мальчик

Попал под трамвай…]

Учащиеся с помощью учителя выдвигают предположение, что это может быть Россия, окраина Санкт-Петербурга (т.к. многие действия в произведениях К.И. Чуковского происходят именно в Санкт-Петербурге «Крокодил», «Мойдодыр»).

И так начало пути – пригород Санкт-Петербурга.

Определение пункта назначения.

1. Ученики пытаются разобраться в видовом составе животных, приславших телеграмму используя карту «Природные зоны»:

2. Но почему доктор Айболит называет их все время «зверями лесными»?

Здесь на помощь приходит учитель предложив, что Айболит ошибается, будучи очень узким специалистом и человеком плохо разбирающимся в географии.

[… Только где же вы живете?

На горе или в болоте…]

Африка – самый жаркий материк, сочетание гор и болот для него не характерно.

3. Зато ответ зверей очень существенен.

[Мы живем на Занзибаре,

В Калахари и Сахаре,

На горе Фернандо-По,

Где гуляет Гиппопо

По широкой Лимпопо.]

Он подтверждает, что это зона саванн и редколесий, и полупустыней в Африке.

Пункт назначения – Африка.

Маршрут Айболита.

Ближайший путь в Африку морской через Балтийское море или же пешком на юг. Айболит не знает где Африка, скорее всего он даже не помнит мест, названных в телеграмме, кроме Лимпопо:

[…И одно только слово твердит:

«Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо».]

1. Куда же направился Айболит?

Судя по ненормальной быстроте, с какой наступает зима…

[…А в лицо ему ветер, и снег, и град]

… и потому, что доктор попал в тайгу…

[… Из-за елки выбегают

Мохнатые волки.]

…Он двинулся сушей на север и достиг Баренцева моря.

[… Но тут выплывает кит] (это не Балтийское море).

1. Кит не доставил Айболита в место назначения. (в зону саванн и редколесий)

[… И горы встают перед ним на пути,

И он по горам начинает ползти,

А горы все выше, а горы все круче,

А горы уходят под самые тучи.]

В Африке под характеристику таких гор подходят горы Атлас, высота которых до 2000 м, это Северо-запад Африки).

1. Последняя точка маршрута – побережье:

[На море из Африки без отдыха глядят]

• тропические леса или редколесья:

[Под пальмою сидят]

Можно предположить, что это берег Сенегала, запад Африки.

Исходя из этого предположения, полученного в результате анализа текста, звери никогда не дождутся Айболита именно с той стороны, в которую они смотрят.

Но тем не менее маршрут Айболита был установлен: Санкт-Петербург -Мурманск – Касабланка - Дакар.

Виды проблемных заданий.

1.Задания, в основе которых лежит научная гипотеза (например, о происхождении многолетней мерзлоты; об изменениях климата на Земле);

2.Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованиями задачи или вопроса (например, при сопоставлении летних и зимних температур экваториального и тропического поясов Африки, учащиеся должны определить, почему в более удаленном от экватора тропическом поясе температуры июля выше, чем на экваторе);

3.Задания на установление многозначных причинно – следственных связей (например, какие изменения произойдут на территории Амазонии, если вырубить сельву);

4.Задания, в основе которых лежит разрыв в логике, идущей в разрез с привычными научными или бытовыми представлениями (например, известно, что чем севернее, тем природные условия Сибири более суровые, однако освоение этого региона русскими землепроходцами происходило с севера на юг);

5.Задания, требующие понимания диалектических противоречий и умения оперировать противоположными суждениями (например, увеличится или уменьшится в эпоху НТР влияние природных условий территории на жизнь и хозяйственную деятельность человека).

Уровни учебных умений по таксономии Б. Блума