Профессиональное выгорание учителей

18

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ИЗУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1.1 Психологическое выгорание как психологический феномен

1.2. Факторы влияющие на психологическое выгорание.

РАЗДЕЛ 2.ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1.Основные характеристики педагогической деятельности

2.2.Развитие личности в сфере профессиональной деятельности в различные возрастные периоды.

ВВЕДЕНИЕ

Психологическое благополучие учи­теля — одна из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена эмоционального выгорания — психологического явления, оказывающего нега­тивное воздействие на здоровье и эффективность деятельности специалис­тов, занятых в социальной сфере.

Профессиональная карьера учителя начинается с большого энтузиазма, с далеко идущих целей и часто нереалистичных ожиданий. Спустя некоторое время этот энтузиазм может смениться чувством того, что нет продвижения вперед, что цели, которые были, недости­жимы (стагнация и разочарование). И как следствие этого — удовлетворение и исполнение служебных обязан­ностей идут медленно на убыль. Ощущение стагнации может перейти во фрустрацию.

Теоретические и эмпирические ис­следования феномена выгорания широ­ко представлены в зарубежной психоло­гии. Проводятся они и в отечественной науке. Тем не менее на сегодняшний день нет ясного представления о закономерно­стях возникновения и развития данного явления. Существующие подходы к изу­чению выгорания не позволяют выде­лить единую систему психологических детерминант этого феномена. Так, при­верженцы интерперсонального подхода основной причиной эмоционального вы­горания считают межличностные взаи­моотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности. Пред­ставители организационного подхода в качестве причин выгорания выделяют факторы рабочей среды (особенности ор­ганизационной структуры, режим дея­тельности, характер руководства и т.д.), а представители индивидуального под­хода — особенности мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Выбрав тему научной работы, был определен объект ее исследования и выявлен предмет исследования. Основываясь на них были поставлены цель и задачи работы, а также сформулирована гипотеза.

Объект: Явление психологического выгорания учителя как социально-психологический феномен

Предмет: Особенности личности педагога как фактор, способствующие развитию психологического выгорания.

Цель работы: исследовать факторы, влияющие на психологическое выгорание учителей.

Задачи:

1. Провести анализ основных подходов к проблеме профессионального выгорания, особенностей проявления симптомов профессионального выгорания у педагогов.

2. Разработать диагностический комплекс для определения группы педагогических работников с проявлением синдрома профессионального выгорания, определения уровня выраженности у испытуемых данного синдрома. Провести диагностику контрольной и исследуемой выборок испытуемых.

3. Провести диагностику и анализ полученных данных.

4.Разработать рекомендации учителям.

Гипотеза: Существует взаимосвязь между психологическим выгоранием стилем руководства и ценностными ориентациями. Уровень психологического выгорания увеличивается с возрастом.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы

Фрейденбдерга, который разработал научное понятие психологического выгорания Маслача и Джексона которые разработали трехкомпонентную модель психологического выгорания и работы Рогинской по исследованию уровня выгорания у учителей.

Методами исследования было выбрано методику диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.Бойко, методику «ценностные ориентации» Рокича и методика изучения стиля руководства «Ваш стиль руководства»

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в данной работе были рассмотрены различные научные подходы к пониманию проблемы психологического выгорания. Проведена их аналитическая обработка.

Практическая значимость работы При проведении исследования были выявлены основные факторы, которые влияют на процесс формирования синдрома психологического выгорания у педагогических работников. Также были определены зависимости между психологическим выгоранием, стилями руководства и ценностными ориентациями. Опираясь на результаты исследования можно разработать рекомендации учителям.

Характер роботы: экспериментальный.

РАЗДЕЛ 1. ИЗУЧЕНИЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.

1. Психологическое выгорание как психологический феномен

Психологическое выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Проблематика стрессоустойчивости человека в различных профессиях с давних пор привлекала внимание психологов различных направлений. В классических исследованиях Селье, а позднее - Лазаруса, Розенмана и Фридмана было показано, что длительное воздействие стресса приводит к таким неблагоприятным последствиям, как сни­жение общей психической устойчивости организ­ма, появление чувства неудовлетворенности ре­зультатами своей деятельности, тенденция к от­казу от выполнения заданий в ситуациях повышенных требований, неудач и поражений. Анализ факторов, вызывающих подобные симп­томы в различных видах деятельности, показал, что существует ряд профессий, в которых чело­век начинает испытывать чувство внутренней эмоциональной опустошенности вследствие не­обходимости постоянных контактов с другими людьми. Появился термин "бессильный помощ­ник" [22], описывающий состояние психической перегрузки в социальных профессиях. "Ничто не является для человека такой сильной нагрузкой и таким сильным испытанием, как другой чело­век". Эту метафору можно положить в основу ис­следований психологического феномена - синд­рома профессионального выгорания. В начале 70-х гг. американский психолог X. Фрейденбергер [7] впервые употребил словосочетание "пси­хическое выгорание" (англ. burnout- выгорание) в связи с анализом требований, предъявляемых к социальным профессиям, основное содержание которых составляет межличностное взаимодей­ствие. Первоначально автор описал это явление как ухудшение психического и физического са­мочувствия у представителей таких профессий. На сегодняшний день в литературе, посвященной синдрому выгорания, указывается на значитель­ное расширение сфер деятельности, подвержен­ных такой опасности. К ним относятся: учителя, психологи, педагоги, воспитатели детских домов, социальные работники, полицейские и др. Прове­денные в различных странах исследования пока­зывают, что особой "группой риска" являются учителя [2, 5, 8, 9, 11, 16, 18, 23 и др.]. Существуют различные определения «выгорания», однако в наиболее общем виде оно рассматривается как долговремен­ная стрессовая реакция, или синдром, возникающий в следствии продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «психического выгорания. Обозначается рядом авторов понятием «профессиональ­ное выгорание., что позволяет рассматривать это явление в ас­пекте личной деформации профессионала под влиянием дли­тельного профессионального стажа. Многие исследования показывают, что ключевую роль в синдроме «выгорания. играют эмоционально затрудненные или напряженные отношения в системе «человек-человек, как, например, отношения между лечащим врачом и трудными больными, отношения между руководителем и подчиненными в кон­фликтных ситуациях или при неблагоприятном психологичес­ком климате в трудовом коллективе. Наиболее ярко синдром «выгорания» проявляется в тех случаях, когда коммуникации отягощены эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Вероятность появления проблемы «выгорания. увеличивается по мере возрастания частоты и продолжительности контактов разрушитель­ной или раздражительной природы. Соответствующим образом«выгорание. соотносится с количеством и качеством контактов, которые профессионал имел со своими подчиненными, клиентами, подопечными и т. д. В настоящее время хорошо известны три модели «психичес­кого выгорания» и соответственные им методы его оценки. Со­гласно первой, одномерной, модели, «выгорание» - это состоя­ниe физического и психического, и прежде всего эмоциональн­ого, истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях общения. Данная трактовка близка пониманию «выгорания» как синдрома «хронической ус­талости». В противоположность двум другим подходам, привер­женцы одномерного подхода не ограничивают «выгорание» ка­кими-либо определенными профессиональными группами. Вторая модель принадлежит голландским исследователям. Они рассматривают «выгорание» как двухмерный конструкт, состоящий из эмоционального истощения и деперсонализации. Последняя проявляется в ухудшении отношения к другим (под­чиненным, ученикам, коллегам), иногда и к себе лично. Наиболее распространенной является трехкомпонентная модель синдрома «выгорания» американских исследователей К. Маслач и С. Джексон. В соответствии с данной моделью «вы­горание» понимается как синдром эмоционального истощения, деперсонализации и редукции своих личных достижений.

Эмо­циональное истощение рассматривается как основная состав­ляющая «профессионального выгорания» и проявляется в сни­женном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая - деперсонализация­ проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других, в других - повышение негативизма, циничности уста­новок и чувств по отношению к реципиентам: пациентам, кли­ентам, подчиненным и др.

Третий компонент «выгорания» - ­редукция личных достижений - может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональ­ных достижений и успехов, негативизме относительно служеб­ных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собствен­ного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.

В отечественной литературе понятие «профессиональное выгорание» появилось сравнительно недавно, хотя за рубежом данный феномен выявлен и активно исследуется уже четверть века (Маслач, Джонс, Фрейденбергер и др.). Явление выгорания проявляется в виде целого ряда симптомов, которые образуют так называемый синдром профессионального выгорания. Что это за синдром и почему он возникает? В процессе выполнения любой работы людям свойственно испытывать физические и нервно-психические нагрузки. Их величина может быть различной в разных видах деятельности. При небольших нагрузках, действующих постоянно, либо значительных разовых нагрузках бессознательно включаются естественные механизмы регуляции, и организм справляется с последствиями этих нагрузок сам, без сознательного участия человека.

Например, после тяжелой умственной или физической работы человек может проспать больше, чем обычно, и встать отдохнувшим. При этом он сознательно не планирует этот длительный сон, просто, как говорят, «организм потребовал». В других случаях, когда нагрузки значительны и действуют продолжительное время, бывает важно сознательно использовать различные приемы и способы, помогающие организму восстановиться.
Как установлено многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых, работа педагогов, специалистов различных социальных служб с людьми связана с большими нервно-психическими нагрузками.
Действительно, условия работы этих специалистов далеко не комфортные. Здесь имеются в виду не только физиологические факторы, связанные с условиями труда: гиподинамия, повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппараты и т.д. Речь идет прежде всего о психологических и организационных трудностях: необходимость быть все время «в форме», невозможность выбора учащихся или клиентов, отсутствие эмоциональной разрядки, большое количество контактов в течение рабочего дня и т.д. При такой работе день за днем уровень напряженности может накапливаться. Возможными проявлениями напряженности являются: возбуждение, повышенная раздражительность, беспокойство, мышечное напряжение, зажимы в различных частях тела, учащение дыхания, сердцебиения, повышенная утомляемость. Хотя могут быть и другие индивидуальные ее проявления. При достижении определенного уровня напряженности организм начинает пытаться защитить себя. Это проявляется в неосознаваемом или осознаваемом желании как бы уменьшить или формализовать время взаимодействия с учащимися, клиентами.
В настоящее время установлено, что синдрому профессионального выгорания наиболее подвержены специалисты, вынужденные по роду своей деятельности осуществлять многочисленные и интенсивные контакты с другими людьми (работники социальной сферы — педагоги, психологи, врачи, юристы и работники органов милиции, менеджеры и руководители различных уровней и др.). Как показывает опыт, признаки синдрома могут развиваться быстрее у специалистов службы занятости, милиции, системы здравоохранения, социального обеспечения — то есть всех тех, кто имеет дело с клиентами, находящимися в негативном эмоциональном состоянии, имеющими различные физические и психические дефекты (безработные, мигранты, люди с тяжелыми или хроническими заболеваниями, инвалиды, преступники). У педагогов, которые работают с детьми, этот синдром обычно развивается медленнее.

Автор занимается проблемой изучения и профилактики профессионального выгорания около десяти лет, работает с педагогами и руководителями образования, специалистами службы занятости, системы социального обеспечения и здравоохранения.

Обобщение данных, а также результатов исследования деятельности вышеуказанных специалистов позволило выделить три основные стадии синдрома.

Первая стадия — на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов, говоря бытовым языком, провалы в памяти (например, внесена нужная запись или нет в документацию, задан ли планируемый вопрос, какой получен ответ), сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д. Обычно на эти первоначальные симптомы мало кто обращает внимание, называя это в шутку «девичьей памятью» или «склерозом». В зависимости от характера деятельности, величины нервно-психических нагрузок и личностных особенностей специалиста первая стадия может формироваться в течение трех–пяти лет.

На второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе и дома, с друзьями): «не хочется видеть» тех, с кем специалист общается по роду деятельности (школьников, больных, клиентов), «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели, головные боли по вечерам; «мертвый сон, без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность, человек «заводится», как говорят, с пол оборота, хотя раньше подобного он за собой не замечал. Время формирования данной стадии в среднем от пяти до пятнадцати лет.

Третья стадия — собственно личностное выгорание. Характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, ощущение постоянного отсутствия сил. Человек стремится к уединению. На этой стадии ему гораздо приятнее общаться с животными и природой, чем с людьми. Стадия может формироваться от десяти до двадцати лет.

За рубежом описаны различные методы и способы предотвращения указанного синдрома. Опыт работы автора показывает, что эффективным средством профилактики напряженности, предотвращения «симптома профессионального выгорания» является использование способов саморегуляции и восстановления себя. Это своего рода техника безопасности для специалистов, имеющих многочисленные и интенсивные контакты с людьми в ходе своей профессиональной деятельности.

Конечно, природа человека такова, что он стремится к комфорту, к устранению неприятных ощущений, не задумываясь об этом, не зная, какими научными словами это называется. Это — естественные способы регуляции, которые включаются сами собой, спонтанно, помимо сознания человека, поэтому иногда их еще называют неосознаваемыми.
А специалисты, занимающиеся проблемами регуляции эмоциональных состояний, нервно-психической напряженности, для управления ими используют специальные приемы сознательно. Именно их и называют методами саморегуляции, или способами самовоздействия, подчеркивая в них активное участие человека.

1.2. Факторы влияющие на психологическое выгорание.

Чаще всего профессиональное истощение учителя обусловлено увели­чением степени внутренней напряжен­ности, тревожности, депрессии. В основе этих состояний — обесценивание собст­венной профессиональной (образователь­ной и воспитательной) деятельности, а также негативная оценка своей личности. Возникновению профессионального исто­щения содействуют различные приметы современного мира: многообразные требо­вания профессии и общественной жизни, лихорадочно бегущее время, поступа­тельная специализация в профессии, повышающая притязания и увеличи­вающая изоляцию людей в обществе. Несомненно, все это требует сильного и длительного напряжения умственных, физических, духовных сил учителя.

Феномен истощения педагогов изуча­ется различными учеными. Составлен перечень симптомов истощения, представ­ленный ими в трех категориях.

Физическое истощение: дефицит энер­гии, хроническое утомление, слабость, скука, дискомфорт шеи и плечевой муску­латуры, боль в спине, изменения веса тела, повышенная восприимчивость к простуде и вирусной инфекции, бессонница, кош­марные сны, повышенный прием лекарств в целях предотвращения физического истощения.

Эмоциональное истощение: чувство подавленности, отсутствие надежды на помощь, несдерживаемый плач, отказ механизма, контролирующего эмоции, чувство разочарования, эмоциональной опустошенности, отчаяния и одиночества, раздражительность, потеря веры в себя.

Духовное истощение: негативная уста­новка к себе, к работе, к жизни, дегу-манистическая установка по отношению к окружающим (цинизм, презрение, агрес­сивность), невнимание к себе, чувство неполноценности, несостоятельности, утрата естественных контактов с колле­гами.

Заметное отсутствие профессиона­льного роста, дефицит участия, нежелание выходить на работу после каникул, низкая самооценка и неспособность серьезно относиться к школе являются симптомами истощения у учителей. Симптомы истоще­ния делят на 4 категории: когнитивные, аффективные, поведенческие и телесные. Под когнитивными симптомами понимают изменения в когнитивном стиле: ригид­ность мыслей и поступков (дел), изолиро­ванная и оборонительная (защитная) позиция, пессимизм, доходящий до суици­дальных мыслей.

Аффективные симптомы Охватывают запутанные и стойкие кон­фликтные эмоции, депрессию, чувство вины, скуку, чувство потери контроля над собой и неспособности положительно влиять ни на собственную жизнь, ни на жизнь нуждающихся в помощи.

Поведенческие симптомы имеют мно­гообразие проявлений: одни люди являют­ся хроническими трудоголиками и посто­янно всех обвиняют. Другие демонст­рируют мнимые равновесие и деловитость и не в состоянии выразить свои истинные чувства, что опять увеличивает стресс.

Телесные симптомы истощения могут быть самыми разнообраз­ными: недостаток энергии и энтузиазма, хроническая усталость, повышенная восприимчивость к болезням, таким, как простуды и вирусные инфекции, частая головная боль, плохая координация движений тела.

К состоянию истощения относят целый ряд симпто­мов: ощущение беспомощности и безысходности, работа больше не вызывает воодушевления и радости, бедная эмоциональность, ухудшение физического состояния, изоляция от окружающих.

Под эмоциональным истощением понимают то, что приводит к чрезмерной эмоциональности при контактах с другими людьми, к истощению эмоциональных резервов человека. К дегуманизации относятся реакции, лишенные сердечности и сочувствия между людьми, с которыми вместе работают или о ком должны заботиться. Негативная цепная установка, возникающая между учителем и детьми, нуждающимися в помощи, ведет его к убеждению, что дети сами виноваты в своих проблемах и трудностях и даже этого заслуживают.

Снижение работоспособности рассматривается как снижение компетентности в своей работе и одновременно как чувство постоянного неуспеха.

Выделяют пять ступеней истощения и отмечают при этом процессуальный характер и обратимость феномена: энтузиазм — застой — фрустрация — апатия — истощение.

Профессиональная карьера учителя начинается с большого энтузиазма, с далеко идущих целей и часто нереалистичных ожиданий. Спустя некоторое время этот энтузиазм может смениться чувством того, что нет продвижения вперед, что цели, которые были, недости­жимы (стагнация и разочарование). И как следствие этого — удовлетворение и исполнение служебных обязан­ностей идут медленно на убыль. Ощущение стагнации может перейти во фрустрацию. Собственные професси­ональные возможности или ощущение общего професси­онализма подвергаются сомнению. Фрустрация проявится в уходе от обязанностей или перемене места работы. Человек, не выходя из этой фазы, что в большинстве случаев бывает очень сложно, в итоге полностью приспо­сабливается, становится защитником статус-кво (апатия, пессимизм). Это, возможно, займет немного времени в профессиональной жизни, новое и вызывающее будет избегаться (уклонение в поведении, регресс, истощение). Описанный выше процесс истощения может приходить к затишью на каждой фазе и снова повторяться. Возможно, что один и тот же человек проходит этот процесс много раз.

Исследования педагогической дея­тельности показали, что она обладает ря­дом особенностей, позволяющих харак­теризовать ее как потенциально эмоциогенную [4], [7], [10]. Высокая эмоцио­нальная напряженность вызывается на­личием большого числа факторов стрес­са, постоянно присутствующих в рабо­те учителя. Это такие особенности дея­тельности, как высокий динамизм, не­хватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка, необходимость осуще­ствления частых и интенсивных кон- тактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д. Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возник­новению и развитию эмоционального выгорания учителей.

В настоящее время большинством исследователей феномен выгорания оп­ределяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Он проявляется в профессиях со­циальной сферы и включает в себя три составляющие [21], [23]:

эмоциональное истощение, связан­ное с чувством эмоционального опусто­шения и усталости, которое возникает при избыточной рабочей нагрузке, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными и он чувствует себя неспособным адекватно эмоционально реагировать;

деперсонализация (тенденция раз­евать негативное отношение к человеку) — отрицательное, циничное либо безразличное восприятие его, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с учеником как с объектом;

редукция профессиональных достижений, проявляющаяся в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности.

Теоретические и эмпирические ис­следования феномена выгорания широ­ко представлены в зарубежной психоло­гии [16], [18]—[24]. Проводятся они и в отечественной науке [1], [3], [9], [11]. Тем не менее на сегодняшний день нет ясного представления о закономерно­стях возникновения и развития данного явления. Существующие подходы к изу­чению выгорания не позволяют выде­лить единую систему психологических детерминант этого феномена. Так, при­верженцы интерперсонального подхода основной причиной эмоционального вы­горания считают межличностные взаи­моотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности. Пред­ставители организационного подхода в качестве причин выгорания выделяют факторы рабочей среды (особенности ор­ганизационной структуры, режим дея­тельности, характер руководства и т.д.), а представители индивидуального под­хода — особенности мотивационной и эмоциональной сфер личности.

В этой связи актуальным представ­ляется рассмотрение эмоционального вы­горания как динамичной многокомпо­нентной системы, опосредствованной профессиональной деятельностью педа­гогов и в ней же проявляющейся. Сис­темный анализ индивидуально-психоло­гических и социально-психологических факторов, их взаимосвязи выявил ос­новные детерминанты эмоционального выгорания педагогов, что имеет суще­ственное значение для сохранения пси­хологического здоровья учителей и повы­шения эффективности их деятельности.

Анализ теоретических и эмпиричес­ких исследований позволил выделить внешние, объективные факторы эмоцио­нального выгорания, связанные с дея­тельностью, и внутренние, субъектив­ные — это те индивидуальные особен­ности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным фак­торам возникновения выгорания иссле­дователи относят:

1. неблагоприятный социально-психо­логический климат педагогического коллек­тива, который складывается под влия­нием сложной системы взаимоотноше­ний и выражается в определенном эмо­циональном состоянии (эмоциональном настрое) коллектива [17], [19], [25]. Час­тые конфликты, повышенная напряжен­ность в отношениях с коллегами и ру­ководством, отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе негативно сказываются на индивидуальных психи­ческих состояниях его членов, создают тягостные переживания, которые, закреп­ляясь, могут привести к эмоционально­му выгоранию;

2. недостатки в организации педаго­гической деятельности — ее излишняя регламентация, высокая степень авто­номности педагога, неудачное распреде­ление учебной нагрузки, плохое стиму­лирование труда учителя, неясные пер­спективы профессионального роста, ха­рактер включения педагога в управление учебным заведением [19], [23]—[24].

В качестве субъективных факторов ис­следователи выделяют:

1. высокий уровень нейротизма как по­казатель эмоциональной неустойчиво­сти индивида, эмоциональной лабильно­сти, неуравновешенности нервно-психи­ческих процессов, проявляющийся в по­вышенной возбудимости, реактивности и высокой степени откликаемости, низ­ком пороге переживания дистресса и пре­обладании негативно окрашенных эмо­циональных состояний [1], [14], [23];

2. наличие рассогласований в ценно­стной сфере, что выражается в невоз­можности реализации педагогом значи­мых смыслообразующих жизненных це­лей, а также приоритетных типов пове­дения, предпочтительного образа дей­ствий и/или значимых свойств лично­сти в своей профессиональной деятель­ности [16], [20], [22];

3. низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной само­регуляции эмоций и поведения [23].

Эмпирическое изучение внешних и внутренних факторов позволит опреде­лить характер взаимосвязей эмоциональ­ного выгорания с индивидуально-пси­хологическими и социально-психологи­ческими детерминантами, дать комплекс­ное и системное представление о фено­мене, возможных причинах и закономер­ностях его возникновения и развития у педагогов.

Симптомы профессионального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки, которые при­водят или могут приводить к полной дезинтегра­ции различных психических сфер и прежде всего -эмоциональной [14]. Развитие синдрома носит стадиальный характер. Сначала наблюдаются значительные энергетические затраты - следст­вие экстремально высокой положительной уста­новки на выполнение профессиональной деятель­ности. По мере развития синдрома появляется чув­ство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей ра­боте. Следует, однако, отметить, что генезис син­дрома носит индивидуальный характер, опреде­ляемый различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность чело­века. Согласно концепции М. Буриша в развитии синдрома профессионального выгорания можно выделить несколько главных фаз (табл. 1).

таблица 1. Фазы развития синдрома профессионального выгорания

Анализируя фазы развития синдрома, можно заметить определенную тенденцию: сильная зави­симость от работы приводит к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте. На первом этапе раз­вития синдрома профессиональная деятельность является главной ценностью и смыслом всей жиз­ни человека. По мнению Буриша, "тот, кто выго­рает, когда-то должен был загореться". Этот "за­пал" не несет никаких отрицательных последст­вий при условии соответствующей сатисфакции. В случае несоответствия между собственным вкладом и полученным или ожидаемым вознаг­раждением появляются первые симптомы выго­рания. Изменение отношения к профессиональ­ной деятельности, от положительной до безраз­личной и отрицательной, можно проследить на примере поведения "выгоревшего" врача, кото­рый начинает воспринимать пациента исключи­тельно как медицинский случай ("почки" - из пя­той палаты, "инфаркт" - из восьмой). Происходит обезличивание отношений между участниками этого процесса, которое подавляет проявления гуманных форм поведения между людьми и со­здает угрозу для личностного развития предста­вителей социальной профессии.

РАЗДЕЛ 2.ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

2.1.Основные характеристики педагогической деятельности

Педагогічна професія — одна з найдавніших. Виник­ла вона на ранніх етапах розвитку людства у зв'язку з потребою передавати підростаючому поколінню набутий досвід, виділившись згодом в окрему галузь. На перших порах повинні були передавати знання і навички воло­діння знаряддями праці, зброєю тощо. Ці обов'язки у багатьох народів покладались на жреців, а в Давній Гре­ції навчанням займалися вільнонаймані особи — вчите­лі. Незабаром виповниться два тисячоліття відтоді, як римський імператор і сенат (у І ст. н. є.) почали видава­ти платню першому «штатному» вчителеві ораторів Ма­рку Фабію Квінтіліану, що засвідчило появу вчительсь­кої професії.

Кожна держава, будь-яка суспільна система визнава­ли необхідність навчання і виховання, відповідно націлю­ючи людей, які займалися цією діяльністю.

Сучасні вимоги до педагога на межі тисячоліть ви­світлені в законі «Про загальну середню освіту»: «Педа­гогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійс­нює педагогічну діяльність, забезпечує результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здо­ров'я якої дозволяє виконувати професійні обов'язки внавчальних закладах середньої освіти». Він повинен бу­ти людиною культури і вселюдських цінностей, провід­ником ідей державотворення і демократичних змін, лю­диною великої душі й доброго серця.

Справжній педагог повинен працювати на майбутнє, випереджати свій час. Його має хвилювати не лише окре­ма індивідуальність, а світ людей. Завдяки цьому педаго­гічна професія стає творчою місією. Місія педагога — це не лише його власні інтереси, мотиви, плани. Він є посе­редником між дітьми та системою ідей, традиціями, куль­турою свого народу і людства. Його обов'язок — вихову­вати гідних людей, здатних примножувати здобутки люд­ської цивілізації.

Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Але це не знижує актуальності такої його риси як вимогливість. Всепрощення, безпринципність, поблажли­вість до учнів, потурання їхнім слабкостям, байдужість до негативного в їх навчанні, праці та поведінці завдають ве­ликої шкоди вихованню особистості. Більшість видатних педагогів обстоювала єдність вимогливості й поваги, бо са­ме у вимогливості до людини й полягає повага до неї.

Працю справжнього педагога живить віра в людину. Він повинен бути оптимістом, глибоко вірити у сили й можливості дітей, бачити насамперед усе краще, що їм притаманне, «проектувати хороше» (А. Макаренко). Учи­тель має підходити до кожної дитини з оптимістичною налаштованістю, навіть, якщо ризикує помилитися. Вод­ночас він не повинен ідеалізувати їх позитивних рис, іг­норуючи їх недоліки.

Обов'язковою нормою в ставленні учителя до учнів є справедливість. Будь-які прояви несправедливості з боку педагога (виділення «любимчиків», необ'єктивне оціню­вання знань, необґрунтовані вимоги, безпідставні обвину­вачення, упередженість тощо) ранять дитячі душі, обу­рюють учнів і завдають непоправної шкоди справі навчання й виховання.

Важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не повинен приховувати свого невдоволен­ня чи навіть обурення, якщо учні того заслужили. Гнів, як і радість, повинні бути педагогічно спрямовані, не переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне по­чуття міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учи­тель завжди має бути твердим, непохитним, послідов­ним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним пере­глядати окремі свої рішення і вимоги, якщо це зумовле­но конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим другом, товаришем учнів, але насамперед, їх­нім наставником, керівником. Тому дружні взаємини учи­теля й учня не повинні переходити у фамільярність та панібратство. Учитель, якому властиве відчуття міри, рі­шуче і неухильно вимагає від учнів виконання своїх обо­в'язків, будучи при цьому розсудливим, спокійним. Він завжди доброзичливий, але не ліберальний, чемний і де­лікатний, але не улесливий; охочий на похвалу, але не захвалює учнів.

Відчуття учителем учня, усвідомлення своєї ролі у пе­дагогічному процесі і мети своїх виховних дій зумовлює педагогічний такт, сутність якого полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку таку лі­нію поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчин­ків, тону, погляду, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи і не возвеличуючи його честі та гідності.

Обов'язкова передумова педагогічного такту — знан­ня індивідуальних особливостей психічного стану, настроїв і переживань учнів. Один і той же засіб виховного впливу може дати різні результати, залежно щодо кого, коли, за яких умов і як його застосовують. У цій справі немає стан­дартних рецептів. Педагогічний такт, за словами В. Сухомлинського, передбачає здатність учителя поставити себе на місце учня, бачити себе в учневі та учня в собі.

Навчально-виховна робота потребує від учителя орга­нізаторських умінь і здібностей. Педагог має справу з колективом учнів, яким треба повсякчас керувати, діяль­ність якого необхідно спрямовувати. Це ж стосується йо­го взаємодії з кожним учнем. Тому ефективність педаго­гічного процесу залежить від правильної організації пра­ці учителя, його уміння об'єднати і згуртувати учнівський колектив. Ще однією важливою характеристикою діяльності вчи­теля є його мовна культура. Мова — найважливіший за­сіб спілкування вчителя з учнями, головний інструмент педагогічної праці. Вона є засобом безпосереднього впли­ву на свідомість і поведінку учнів. Важливі показники мовної культури педагога — змістовність, логічність, точ­ність, ясність, стислість, простота, емоційна виразність, яскравість, образність, барвистість мовлення, правильна літературна вимова, вільне, невимушене оперування сло­вом, фонетична виразність, інтонаційна різноманітність, чітка дикція, правильне використання логічних наголо­сів та психологічних пауз; взаємовідповідність між зміс­том і тоном, між словами, жестами та мімікою. Важливи­ми у мовленні педагога є постановка голосу, його тон. З учнями треба розмовляти так, щоб вони відчували в мові педагога його волю, душу, культуру.

Учитель — головна фігура педагогічного процесу. Його особистий приклад — могутній фактор виховного впли­ву. Завдяки спілкуванню з учнями вчитель виховує їх не тільки словом, а й всіма якостями своєї особистості. Діти, говорив Л. Толстой, переймаються прикладом у сто разів сильніше, ніж найкрасномовнішими і найрозумні­шими повчаннями. Вони (особливо це стосується дітей молодшого віку) копіюють учителя, наслідують його на кожному кроці. Вплив авторитетного педагога на учнів залишає свій відбиток на все їхнє життя. «Золотим пра­вилом» науки виховання вважав К. Ушинський тезу: «Вчителеві треба бути таким, якими він хоче бачити своїх вихованців».

Позитивні якості вчителя становлять основу його ав­торитету — визнання учнями його інтелектуальної, мо­ральної сили і переваги. А звідси й глибока пошана до вчителя і віра в нього. Авторитетний педагог — справж­ній володар думок і почуттів своїх учнів. У створенні його авторитету важливі такі риси його особистості, як еруди­ція, глибокі фахові знання, справедливість, толерантність, прихильне ставлення до людей, принциповість, людяність, єдність слова і діла, високе почуття відповідальності. Не менш істотне значення мають його вміння тримати себе з гідністю, бути завжди бадьорим і життєрадісним, дисцип­лінованим, внутрішньо зібраним і підтягнутим, стрима­ним, чемним, привітним. Він повинен бути привабливим для учнів не тільки розумом і почуттями, знаннями й уміннями, а й своєю зовнішністю, тобто володіти педаго­гічною майстерністю.

Головне завдання вчителя — навчати і виховувати. У ньому закорінені функції педагога.

Навчальна (дидактична) функція. Вважалося, що вчи­тель як носій знань передає їх учням, і чим обізнаніший він сам, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань збільшився до неможливості осягнення їх од­нією людиною, змінилось бачення дидактичної функції вчителя. Головним стало не передавання знань, а форму­вання вмінь здобувати їх самостійно. Цінність учитель­ської праці почали вбачати в його умінні бути організато­ром процесу засвоєння знань.

Розвиваюча функція. її сутність — у створенні сприят­ливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, її саморозкриття, самоутвердження, самореалізації через творчість, у забезпеченні демократичних засад освітнього процесу, скоординованості його за цінностями, цілями, що втілюється в дидактично оформленій системі знань. Учителеві необхідна певна методична гнучкість, оскільки йому доводиться мати справу з відповідними поєднання­ми у різних дітей гуманітарно-особистісного, емпірично­го, науково-теоретичного типів знань.

Виховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати поставлені суспільством перед школою цілі, у конкретні педагогічні завдання — формування не­обхідних особистісних якостей у кожного школяра. Ви­ховна функція полягає в тому, щоб загальнолюдські цін­ності вкоренилися у свідомості й поведінці учнів.

Вчитель реалізовує означені функції в різноманітних видах викладацької та виховної діяльності.

Педагогічна діяльність як складна динамічна систе­ма складається із взаємопов'язаних компонентів — від­носно самостійних функціональних видів діяльності. Конструктивна діяльність пов'язана з відбором та ком­позицією навчально-виховного матеріалу у відповідності з віковими та індивідуальними особливостями учнів, з плануванням і побудовою педагогічного процесу, з визначенням структури своїх дій та дій учнів, проектуван­ням навчально-матеріальної бази для проведення навчаль­но-виховної роботи. Організаційний компонент передба­чає включення учнів у різноманітні види діяльності, ор­ганізацію учнівського колективу та перетворення його в інструмент педагогічного впливу на особистість з метою її всебічного розвитку та виховання. Комунікативний компонент означає встановлення взаємин учителя з уч­нями, колегами, батьками та громадськістю, що дає змо­гу враховувати й задовольняти потреби та інтереси учнів, оцінювати ефективність педагогічного впливу, коригу­вати його відповідно до розвитку колективу. Щодо цього процесу особливо важливі професіоналізм, світогляд, мо­ральність учителя, його уміння організувати діяльність дітей, спонукати їх до самовиховання, тобто оволодіння педагогічною майстерністю.

2.2.Развитие личности в различные возрастные периоды.

Молодость охватывает период жизни от 20 до 30 лет, когда человек более или менее прочно утверждается во взрослой жизни. Молодость это время освоения выбранной профессии, определения отношения к общественной жизни к своей роли в ней. Молодости свойствен оптимизм. Человек приступает к реализации своего жизненного замысла, он полон сил и энергии, желания осуществить свои цели и идеалы. Молодость считается оптимальным временем для самореализации. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство. А.В.Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. При удачном выборе жизненного пути в уже в молодости человек достигает в своей профессии достаточно высокого уровня мастерства и его объективного признания. В месте с мастерством обретается чувство профессиональной компетентности, чрезвычайно важное для личностного развития в молодости. Особенно благотворно развитие по этой линии идет в том случае, когда выбранная профессия соответствует призванию, становится сущностной связью с миром. Таким образом, в молодости человек развивается и реализуется, утверждая себя в выбраном деле, приобретая профессиональное мастерство и компетентность.

Приблизительно в возрасте 30 лет, иногда несколько позже, большинство людей переживают кризисное состояние. Оно выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях в разрушении прежнего образа жизни. Кризис 30 лет нередко называю кризисом смысла жизни. Действительно , именно с периода кризиса 30 лет обычно связаны поиски смысла существования. Кризисное состояние человека- явление положительное, так как дает импульс к дальнейшему совершенствованию (самосовершенствованию) личности в ее развитии . Эти поиски, как и весь кризис в целом, знаменует переход от молодости к зрелости.

Зрелость –(от 30 до 60-70 лет) самый длительный для большинства период жизни. Его верхнюю границу разные авторы определяют по разному: от 50-55 до 60-70 лет. Обычно ее связывают со временем ухода на пенсию. Зрелость считается порой полного рассвета личности, когда человек может реализовать весь свой потенциал, добиться наибольших успехов во всех сферах жизни. Это время исполнения своего человеческого пренадзначения – как в профессиональной и общественной деятельности, так и в плане преемственности поколений. В зрелости как и в молодости главной стороной жизни обычно является профессиональная деятельность. Однако определяющая их социальная ситуация развития существенно меняется: если в молодости она включала овладение выбранной профессии, то есть была ситуацией организации, создания соответствующих сторон жизни, то в зрелости это ситуация реализации себя, полного раскрытия своего потенциала в профессиональной деятельности. Э.Эриксон считает основной проблемой зрелости выбор между продуктивностью и инертностью, которые характе­ризуют, соответственно, прогрессивную и регрессивную линии развития. Понятие продуктивности включает у него как творческую и производительную (профессиональную) продуктивность, так и вклад в воспитание и утверждение в жизни следующего поколения. Продуктивность, в том чис­ле профессиональная, связана, по Эриксону, с заботой «о людях, результатах и идеях, к которым человек проявляет интерес». Отсутствие продуктивности, инертность ведет к поглощенности собой, своими личными потребностями.

Важнейшей особенностью зрелости является осознание ответственности за содержание своей жизни перед самим собой и перед другими людьми. Э. Эриксон подчеркивал, что каждый достигший зрелого возраста человек «должен или принять или отвергнуть мысль о своей ответственнос­ти за возобновление и улучшение всего, что могло бы спо­собствовать сохранению и совершенствованию нашей куль­туры».

Развитие личности зрелого человека требует избавления от неоправданного максимализма, характерного для юнос­ти и частично молодости, взвешенности и многогранности подхода к жизненным проблемам, в том числе к вопросам своей профессиональной деятельности. Последнее особенно актуально в связи с тем, что накопленный опыт, знания, умения представляют для человека огромную ценность, но могут создавать ему трудности в восприятии новых прогрес­сивных идей, тормозить рост его творческих возможностей. Прошлый опыт, «апперцептивная масса» (И. Гербарт) при отсутствии разумной гибкости и многогранности могут стать источником консерватизма, ригидности, неприятия всего того, что исходит не от себя самого.

У части людей в зрелом возрасте бывает еще один, «вне­плановый» кризис, приуроченный не к границе двух ста­бильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода. Это так называемый кризис 40 лет. Он может про­явиться и несколько раньше, а может сильно сдвинуться в сторону более старшего возраста. Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла жизни. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привел к должному реше­нию экзистенциальных проблем.

Как и в период кризиса 30 лет, человек остро пережива­ет неудовлетворенность своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А.В. Толстых отме­чает, что к этому добавляется изменение отношения со сто­роны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и че­ловек чувствует необходимость «оплаты векселей».

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку прихо­дится еще раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьезные перемены в жиз­ни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Центральным возрастным новообразованием периода зрелос­ти можно считать продуктивность, понимаемую вслед за Э. Эриксоном как интегральное образование: профессиональ­ную продуктивность и вклад в развитие и утверждение в жиз­ни будущего поколения.

При проявлении кризиса 40 лет можно говорить о еще одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях «Я-концепции».

Проблемы профессиональной продуктивности многие пси­хологи увязывают с понятием «акмэ» — вершины, поры расцвета. Оно появилось еще в античные времена. Восходя­щее к древним грекам понимание зрелости как поры «акмэ» нашло отражение и в названии той части возрастной пси­хологии, которая изучает зрелость: «акмеология».

Часть исследователей, например известный швейцарский психолог Э. Клапаред, полагают, что, достигая в зрелости своего расцвета и, соответственно, пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, оста­навливается в повышении своего профессионального мас­терства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад, •постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке жизненного пути.

Выделение внутри периода зрелости «акмэ» — верши­ны, поры наибольшего расцвета перекликается с распрос­траненным взглядом на зрелость как на возраст, в пределах которого у всех или по крайней мере у многих людей начи­нается спад жизненной энергии и жизненной активности.. Некоторых людей в середине жизни начина­ют беспокоить вопросы реализации своего творческого потенциала и необходимости передать что-то следующему поколению, мучить опасения по поводу стагнации и упу­щенных возможностей, одолевать заботы о том, как сохра­нить близкие отношения с родными и друзьями».

«Водораздел», переход от прогресса к регрессу связыва­ется у разных авторов с разным возрастом; чаще всего его указывают для возраста от 40 до 50 лет. Безусловно, необ­ходимо иметь в виду, что в период зрелости у большинства людей с определенного возраста в развитии психических функций начинаются инволюционные процессы. Это свя­зано с начинающимся биологическим старением. В то же время работы Б.Г. Ананьева и его учеников (петербургская психологическая школа) показали, что процесс развития психических функций в зрелости сложен и неоднозначен.

В ранние и средние периоды зрелости продолжается пер­вая фаза — фаза прогрессивного развития общих свойств функций. Однако существует и вторая фаза прогрессивного развития, связанная со специализацией психических функ­ций в процессе профессиональной деятельности. Она час­тично накладывается на первую, но достигает наиболее вы­сокого развития в поздние периоды зрелости, вследствие чего нередко отмечается совмещение инволюции общих свойств функции с прогрессивным развитием ее специали­зации. Например, могут продолжать прогрессивно развивать­ся техническое и другие виды специального мышления, твор­ческое воображение, профессиональная память и т. д.

В соответствии с представлениями об «акмэ» как срав­нительно узком периоде наибольшего расцвета, их сторон­ники видят основную задачу акмеологии в установлении закономерностей проявления этого наиболее продуктив­ного периода зрелости, тех условий, которые способству­ют оптимальному протеканию этого пика или, возможно, пиков.

Наличие пиков профессиональной, в том числе творческой, продуктивностью для большинства профессий не обязательно и определяется индивидуальными особенностями человека. Иногда временное или окончательное снижение уровня творческой продуктивности наступает в следствии тяжелых жизненных обстоятельств. Однако решающая роль в наличии либо отсутствии в профессиональной продуктивности периода «акмэ», после которого следует спад, обычно принадлежит направленности личности, доминирующему мотиву.