Реферат на тему "Совершенствование чтения младших школьников как необходимое условие успешного обучения в школе"

43

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

Муниципальное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 16

Реферат

Совершенствование чтения младших школьников как необходимое условие успешного обучения в школе

Выполнил:

Учитель начальных классов

МОУ СОШ № 16

Козлова Ирина

Вячеславовна

Ижевск, 2006

Содержание

Стр.

Введение………………………………………………………………………………………3

1. Природа чтения………………………………………………………………….…...7

1.1. Психология акта чтения…………………………………………………………..8

1.2. Что такое навык чтения…………………………………………………………..11

1.3. Ступени формирования навыка чтения…………………………………………13

1. Система работы по совершенствованию чтения младших школьников…………………………………………………………………………..19

2.1. Отслеживание причин необходимости совершенствования чтения

учащихся……………………………………………………………………………….19

2.2. Методические приёмы и упражнения, способствующие совершенствованию навыка чтения………………………………………………………………………...…..20

2.3. Трудности и помехи, тормозящие скорость чтения и способы их

устранения……………………………………………………………………………..23

Заключение……………………………………………………………………..………..34

Список литературы……………………………………………………….…………….35

Приложение……………………………………………………………………………...37

Введение

В последнее время возрос интерес специалистов к проблеме совершенствования навыка чтения младших школьников. Это в первую очередь связано с тем, что в последние годы произошли значительные изменения в системе начального образования: изменилась его цель, а вместе с новой целью, ориентирующей на развитие личности ребёнка, гуманизацию образования, претерпело и претерпевает изменения содержание обучения. Оно не может более ограничиваться только тремя известными компонентами – знаниями, умениями и навыками.

Психологами установлено, что на каждом возрастном этапе развития человека формируется ведущий тип деятельности, способствующий развитию личности. Для младших школьников – это учебная деятельность, в процессе которой ученик осваивает теоретические знания и одновременно развиваются произвольность поведения, отвлечённое мышление, мыслящая память. «Отвлечённое и рассуждающее мышление» психологи (В.В. Давыдов и др.) называют теоретическим мышлением в отличие от эмпирического, которое свойственно действующей школе. Ученик из объекта обучения становится субъектом учения. Знания усваиваются им не вообще, а в форме учебной деятельности (В.В. Давыдов).

Данная работа посвящена проблеме совершенствования чтения младших школьников, т.к. оно является одним из важнейших компонентов учебной деятельности.

Своеобразие чтения состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и общеучебным умением, от которого зависит успешность обучения ребёнка по другим предметам. Чтение как один из видов речевой деятельности соотносится с общей структурой деятельности, в том числе и учебной, поэтому навык чтения не может формироваться полноценно без мотивации учения, без наличия ориентировочных и исполнительских действий в процессе его освоения, а также без воспитания при этом у учащихся чувства самоконтроля и самооценки.

Основной проблемой для начальной школы является формирование читателя на начальном этапе его развития, а именно: овладение прочными навыками чтения и способами работы с художественным и научно-популярным текстом.

Некоторые учащиеся не понимают смысла текста, особенно в процессе его чтения молча, читают медленно, с наличием остаточных речедвижений, а их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно. Они с трудом понимают и запоминают условие арифметической задачи, грамматическое правило и задание при однократном чтении, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте.

Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения для них становятся скучными?

Существует ряд причин, в том числе и социальных: общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д. Однако главной причиной такого явления всё-таки следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников. Понятие читательской деятельности относительно новое, оно возникло среди психологов, библиотековедов и методистов, которые рассматривают чтение как коммуникативную речевую познавательную деятельность, направленную на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение читаемого. В процессе чтения имеют место как технические действия (восприятие знаковой системы данного языка), так и осмысление текста (переведение авторского кода на свой смысловой код).

Чтение обязательно предполагает общение с автором, общение с самим собой (осознание собственного «я», своего отношения к описываемому), общение со слушателем при чтении вслух.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него свободно развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определёнными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Одним из вариантов повышения качества чтения является целенаправленное управление обучением чтению. Необходимо формировать навыки осознанного чтения и умения самостоятельной работы с текстом с помощью способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения (осмысление, технику, выразительность и т.д.) и учитывающих психолого-физиологическую природу чтения; создавать условия для реализации практических действий учащихся с помощью различных упражнений.

Как помочь ребёнку полноценно освоить навык чтения? Как реализовать потенциал его возможностей, побудить к самостоятельному чтению произведений? Что посоветовать родителям, чтобы их дети и после школы с радостью садились за чтение книг?

В реферате мы постарались ответить на часть этих вопросов. Исходя из поставленной проблемы, тема реферата – «Совершенствование чтения младших школьников как необходимое условие успешного обучения в школе».

Цель: Подбор и апробация упражнений, способствующих совершенствованию техники чтения младших школьников и устранению причин, препятствующих освоению и развитию навыка чтения.

Задачи:

1. Провести анализ научной литературы по теме исследования.

2. Раскрыть психологию акта чтения.

3. Дать характеристику ступеням формирования навыка чтения.

4. Охарактеризовать причины, из-за которых возникают трудности при освоении навыка чтения.

5. Подобрать приёмы и упражнения, способствующие совершенствования чтения младших школьников и апробировать их.

6. Провести качественный и количественный анализ техники чтения детей.

7. Экспериментальным путём проверить эффективность использования разработанной системы упражнений.

Актуальность выбранной темы обусловлена насущной необходимостью использования различных методов и приёмов, направленных на совершенствование техники чтения младших школьников. Актуальность данной проблемы диктуется и идеологией современного общества. Сегодня дети сплошь и рядом увлечены боевиками, фантастикой, ложными кумирами и понятиями, что зачастую порождает агрессивность, жестокость, культ насилия. Именно поэтому так важно вызвать интерес к родному слову, чтению произведений художественной литературы, ставших классикой.

Данные, полученные в ходе исследования могут быть использованы для составления индивидуальных программ совершенствования чтения детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: особенности чтения младших школьников.

Предмет исследования: совершенствование чтения младших школьников, устранение причин, препятствующих ему.

Гипотеза: если на уроках систематически использовать различные методические приёмы, способствующие отработке и совершенствованию навыка чтения, то техническая и смысловая сторона этого навыка будут совершенствоваться.

Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

1. Теоретический (изучение психолого-педагогической и учебной литературы по теме исследования)

2. Экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего эксперимента).

3. Статистический (количественная и качественная обработка данных)

4. Социолого-педагогические беседы с родителями, наблюдение за динамикой развития навыка чтения у детей начальной школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. В первой главе раскрывается психология акта чтения, дана характеристика полноценного навыка чтения, охарактеризованы ступени его формирования. Во второй главе содержатся методические приёмы и упражнения, способствующие совершенствованию навыка чтения и способы устранения причин, препятствующих формирования полноценного навыка чтения.

1. Природа чтения

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [цитата по Лалаевой Р.И., 2002, с. 4].

Значение чтения и книги как средства образования, воспитания и развития человека общеизвестно. Поэтому так важно с детских лет привить ребёнку любовь к чтению, интерес к книге и показать не только её роль в жизни человека, но и вооружить ребёнка умением читать. Чтобы чтение было эффективным, важно научить ребёнка умению пользоваться книгой.

Уметь читать в широком смысле этого слова – значит «…извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д. Ушинский. Читать – это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое – вот в чём главное».

Сформировать сознательного читателя-ребёнка – совсем не простая задача, стоящая перед начальной школой.

Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить его техникой чтения (т.е. чтением вслух и молча), сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, выработать соответствующие учебные и читательские умения.

Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, активно влиять на определённые анализаторы (например, развивать слух – умение слушать своё и чужое чтение), речедвигательный аппарат (ибо слово не может быть узнано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Кроме того, ребёнок должен читать и говорить правильно, чётко, внятно, быстро.

Само формирование восприятия читаемого – также сложный процесс: сначала формируется восприятие букв, затем слов, сочетаний слов и целого контекста. Развитие восприятия связано с расширением поля чтения, правильностью чтения. Особой заботы требует совершенствование смыслового восприятия текста – от понимания его предметной стороны до глубокого проникновения в смысл текста. Разные уровни понимания свидетельствуют о разной читательской подготовке и ступени обучения чтению.

При чтении ребёнок должен овладеть упреждающим синтезом, или, как говорят психологи, антиципацией, т.е. предвосхищением читаемого, его связей и удержанием их в памяти (Н.И. Жинкин), видеть опорные слова, несущие смысл.

Овладев инструментом чтении – его техникой – и пониманием текста, ребёнок должен продвинуться с подготовительной на основную ступень читательской деятельности, овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками восприятия произведений разного жанра, причем восприятия активного, выражающегося в отношении, оценках, эмоциональных впечатлениях, понимании смысла и подтекста.

Чтение как один из видов письменной речи является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Прежде всего, рассмотрим чтение с психологической и психолингвистической точки зрения.

1.1. Психология акта чтения

Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин, А.Н. Корнев рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. А речевая деятельность «представляет собой активный целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения» (И.А. Зимняя) [цитата по Омороковой М.И., 2001, с.8]

Следовательно, речь – это язык в действии, в общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаём сообщение, мы говорим или пишем. Таким образом, существуют четыре вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Чтение более тесно связано со слушанием, т.к. в обоих процессах принимается сообщение в устной или письменной форме. С другой стороны, виды общения дифференцируются на устное и письменное общение. Чтение относится к письменным видам общения, как и письмо, а устная речь (говорение) и слушание реализуют устные формы общения.

Говорение и письмо как продуктивные виды деятельности, выдающие информацию, опираются на речеслуходвигательный анализатор, в слушании и чтении задействованы слуховой и зрительный анализаторы.

Все четыре вида речевой деятельности по-разному, разными способами осуществляют формулирование мысли. Одни используют внешнюю речь (говорение, слушание) и формулируют её устно, другие – внутреннюю речь (чтение, письмо). Говорение и слушание создают мыслительные задачи для слушателей, для других людей. В процессе слушания и чтение формулируется и формируется мысль для себя.

Речевая деятельность, а, следовательно, и чтение, имеет определённую структуру, предметное содержание, речевые механизмы.

Какова структура речевой деятельности? Она аналогична структуре любой другой деятельности.

Первый её уровень – мотивационное звено, наличие мотивов и цели действия. Такими мотивами чтения у младшего школьника является желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, понять, о чём в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень деятельности – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности. В чтении этот уровень реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозировании содержания. Ученик рассматривает структуру текста, моделированием его содержания.

Третий уровень любой деятельности – исполнительский. При чтении ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: размечает тексты, подчёркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям, осмысливает и решает, в чём смысл событий и поступков, или выделяет путём анализа главную мысль в научно-популярной статье. Результатом, продуктом действий с текстом становится понимание его смысла.

Итак, предметом речевой деятельности является мысль, а результатом – её понимание. Средством существования и выражения мысли является язык. Следовательно, речь – это способ формирования и формулирования мысли.

Чтение и слушание могут осуществляться с разной целью. Так, например, детальное знакомство с содержанием текста и стремление подробно и полно изучить информацию потребует изучающего чтения, равномерно-внимательного, как назвал его известный психолог Л.Шварц. Оно потребует 100%-ного понимания читаемого текста. Если читающий ставит перед собой цель найти ответ на какой-либо вопрос, он пользуется поисковым чтением. Если читающий хочет в целом познакомиться с содержанием текста, не вникая в детали, он пользуется просмотровым, или ознакомительным, чтением, где необязательно 100%-ное понимание текста.

Смысловое восприятие текста также неоднозначно. Психолингвисты различают четыре этапа. Первый – смысловое прогнозирование (угадывание последующих частей); второй – «вербальное сличение», т.е. опознание графических образов (знаков препинания, шрифта, грамматической формы, а на уровне начала чтения – букв), умение дифференцировать графические формы. Главное умение – делить тексты на синтагмы – словосочетания и так далее, т.е. расчленение речевого потока (в первом классе выделение предложений, слов, словосочетаний). Третий этап – определение смысловых связей. Этот этап зависит от наличия в личном опыте ребёнка ассоциаций, понятий. Последний этап – результат всей проделанной смысловой работы; он покажет, как понял читающий подтекст, какое отношение у него вызвали поступки героев, затронута ли его эмоциональная сфера, т.е. читатель формулирует свои мысли, переводя авторский код на личностный, высказывая мысли своими словами.

Зрелое чтение характеризуется пониманием, адекватным авторскому замыслу; у юного читателя авторская позиция, замысел может частично не совпадать с его видением и оценкой образно-эмоционального содержания произведения.

Итак, исполнительский уровень – это завершающий уровень коммуникации, его результат выражается в речевом поступке – осмыслении читающим текста, собственном умозаключении.

1.2. Что такое навык чтения

Чтение – один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условие успешного обучения в школе по всем предметам. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития ребёнка. Из этого следует необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

Навык чтения включает в себя два компонента: техническая сторона чтения и смысловая. В техническую сторону чтения включают следующие компоненты: способ чтения, темп (скорость) чтения, динамика (увеличение скорости чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного.

Рассмотрим взаимоотношение между этими сторонами. Безусловно, главное – понимать и осознавать прочитанное, ведь ребёнок учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое. Техническая же сторона подчиняется и обслуживает первую. Однако, для того, чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научиться читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведённого до автоматизма. Известный психолог Л.С. Выготский писал: «Обычно думают, что понимание выше при медленном чтении; однако в действительности при быстром чтении понимание оказывается лучше, ибо различные процессы совершаются с различной скоростью и скорость понимания отвечает более быстрому темпу чтения». Наверное, если отнести это высказывание к процессу чтения взрослого человека, можно с этим не согласиться. Порой, чтобы понять какой-либо фрагмент текста, приходится читать медленно, вдумываясь в каждое слово, словосочетание, предложение. Если же предположить, что в этой цитате речь идёт о процессе чтения ребёнка, который ещё не овладел устойчивым навыком чтения, то нельзя не согласиться с тем, что ученик, читающий медленно по слогам, хуже понимает прочитанное, чем быстро читающий сверстник. Это связано с особенностями формирования техники чтения.

Психологами установлена взаимосвязь между способом чтения и скоростью чтения, скоростью чтения и динамикой. Эта взаимосвязь отражена в следующей схеме:

способ чтения скорость чтения динамика чтения

Современные первоклассники, как правило, приходят в школу уже читающими. Но способы чтении у них разные. Некоторые читают послоговым способом; другие по слогам и целыми словами; третьи целыми словами и лишь некоторые, наиболее трудные, прочитывают по слогам; четвертые обладают беглым навыком чтения целыми словами и группами слов. Т.е. первоклассники находятся на разных этапах овладения техникой чтения. И чем несовершеннее способ, тем медленнее читает ребёнок. В школе же порой происходит следующее: ребёнок читает послоговым способом, т.е. он не научился читать целыми словами, а ему предлагают читать текст, не соответствующий по сложности его технике чтения, да ещё при этом фиксируют скорость. Необходимо работать с ребёнком на соответствующем его возможностям этапе, т.е. если он читает послоговым способом, необходимо начитывать как можно больше слогов и слов с небольшим количеством звуков. Конечно, читать тексты тоже нужно, но в небольшом объёме. Если ребёнок читает по слогам и целым словом, то с ним необходимо начитывать слова с простой и сложной слоговой структурой. Объём текстов можно увеличить. Постепенно ребёнок начинает читать словом и группами слов. Дальнейшая задача – сделать этот способ устойчивым, т.е. довести его до уровня навыка. Образно это можно представить в виде лесенки, по которой поднимаются наши дети. Они по-разному справляются с этой задачей, кто-то пробегает их быстро, а кто-то медленно, задерживаясь на каждой ступеньке. Но ни один из них не может перескочить через одну ступеньку, все проходят эти уровни.

Навык чтения, как навык сложный, требует длительного времени для своего формирования.

Т.Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

1. овладение звуко-буквенными обозначениями;

2. послоговое чтение;

3. становление синтетических приёмов чтения;

4. синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения.

1.3. Ступени формирования навыка чтения

Рассмотрим подробно каждую из четырёх ступеней формирования навыка чтения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. «Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются существенные и основные действия со звуками языка» (Д.Б. Эльконин). Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

1. Когда ребёнок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется чёткий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет чёткого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

2. Когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолировано, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И.Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба и др.)

Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса, твёрдость и мягкость: был и бил). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нём имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков.

При выделении звука из речи ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия её зрительного образа, усвоение и соотнесение её со звуком носит механический характер.

3. Для ребёнка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие её элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребёнка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нём.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);

б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);

в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);

г) пространственных представлений;

д) зрительного мнезиса (возможности зрительного запоминания буквы).

Усвоив буквы, ребёнок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребёнок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит её со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень «подслоговым чтением».

Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. После зрительного узнавания букв слога ребёнок прочитывает этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребёнок должен перейти от изолированного обобщённого звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи» (Т.Г. Егоров). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причём эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребёнок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и чёткие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т.е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания прочитанного характеризуется определёнными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознаётся, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребёнок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нём происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделённым на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнаётся, осмысливается. Путём повторения ребёнок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определённым известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста ещё отстаёт во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени ещё остаётся трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приёмов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.

Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Темп чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Эта ступень характеризуется целостными приёмами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последующих ступенях формирование навыка чтения всё ещё имеют место трудности синтеза слов в предложении, в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребёнок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

2. Система работы по совершенствованию чтения младших школьников

Существует утверждение о том, что формирование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования, - одна из важнейших задач начальной школы. Так записано в государственной программе о начальном образовании.

Чтение – один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условие успешного обучения в школе по всем предметам. Исходя из этого, от учителя требуется умение систематизировать работу по совершенствованию чтения детей.

2.1. Отслеживание причин необходимости совершенствования чтения учащихся

Практика подтверждает, что нельзя достигнуть высоких результатов, не изучив предварительно предпосылки, обеспечивающие успех дела. Постоянный анализ успехов учеников – обязательное условие работы. Смысл диагностирования вижу в том, чтобы получить, по возможности, реальную и наглядную картину развития ребёнка.

Уровень сформированности навыка чтения устанавливается на основании проверки техники чтения (техническая сторона). Оценка смысловой стороны сформированности навыка чтения устанавливается по уровню понимания прочитанного:

4 уровень – ребёнок может придумать самостоятельно заглавие к прочитанному тексту.

3 уровень – ребёнок может выбрать название из предложенных, соответствующее содержанию текста.

2 уровень – ребёнок может ответить на вопросы к тексту.

1 уровень – не может выполнить задания 4,3,2 уровней.

Покажу, как я фиксирую результаты изучения показателей чтения учеников моего класса (приложение 1-4).

Наблюдения за состоянием навыка чтения учащихся первого класса показали, что уровень скорости чтения недостаточно велик для успешного обучения в школе. Среди учащихся класса преобладает слоговой способ чтения и только 3 человека (Грибкова Н., Сизова К., Степанова Л.) читают по слогам и целыми словами. 3 человека из класса (Лебедева К., Ефремов С., Нетелев В.) используют слоговое чтение, но в некоторых случаях не сливают слоги, а произносят отдельные буквы. 1 человек (Торхов Н.) не смог прочитать слова, т.к. произносил названия букв, не сливая их в слоги. Смысловая сторона сформированности навыка чтения тоже страдает. 3-ий уровень понимания текста показали только 2 учащихся, 2-ой уровень – 9 человек и 1-ый уровень – 16 человек.

Таким образом, необходима систематическая работа над формированием полноценного навыка чтения. Работа над совершенствованием навыка чтения позволила достичь некоторых результатов (приложение 2-4).

2.2. Методические приёмы и упражнения, способствующие совершенствованию навыка чтения

Рассмотрим наиболее эффективные резервы обучения чтению, которые я использовала в своей работе.

1. Частота упражнений. Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена так, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создаёт раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, мы вовсе не должны проводить длительные упражнения, мы должны упражнять короткими порциями, но с большей частотой. В связи с этим домашняя тренировка в чтении должна проводиться тремя-четырьмя порциями по 5 минут. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем в течение 1 часа за один приём.

2. Жужжащее чтение даёт также хорошие результаты. При обычной методике учитель опросит за урок не более 10 учеников. При этом каждый из них поупражняется в течение 1-2 минут. При жужжащем чтении, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью в течение 5 минут время тренажа увеличивается.

3. Ежеурочные пятиминутки чтения помогают увеличить время тренировки для каждого отдельного ученика во много раз.

4. Работа со слоговыми таблицами. В тех случаях, когда у ребёнка не сформирована техническая сторона навыка чтения, его внимание будет акцентироваться на самом процессе чтения слова. Поэтому он не сможет понять его значение. В таких случаях навыки в плавном послоговом чтении лучше отрабатывать на слоговых таблицах (приложение 5). Эти таблицы можно назвать «языколомательными», т.к. далеко не каждый ребёнок сможет их прочитать, не «сломав» при этом язык. Ну, а уж если ваш ученик выдержит это испытание, то в дальнейшем сможет читать самые длинные и сложные слова. Таблицы читаются как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях (по строчкам и по столбцам). При чтении будет совершенствоваться не только техника чтения, но и отрабатываться подвижность артикуляционного аппарата. Одновременно ведётся работа только с одной таблицей. Не следует переходить к следующей таблице, если не отработано чтение предыдущей.

5. Развитие оперативной памяти. Можно наблюдать такую картину: ребёнок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав его до 3-4 слова, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может связать все слова воедино. В этом случае необходимо развивать оперативную память. Делается это с помощью зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены И.Т. Федоренко (приложение 6). В каждом из 18 наборов имеется 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова - 8 букв, то последнее предложение 18 набора состоит уже из 46 букв. Теперь школьник легко усваивает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идёт гораздо быстрее. Методика проведения зрительных диктантов сводится к тому, что на доске выписываются 6 предложений одного из наборов и закрываются листом бумаги. После того, как одно из предложений открыто, ребята в течение определенного времени (для каждого предложения оно указано) читают предложение и стараются запомнить его. Затем оно стирается, а ребята записывают его в тетради. После этого следует запоминание и запись следующего предложения и т.д. Этот же набор повторяют 3-4 дня подряд. Непременным условием проведения зрительных диктантов, развивающих оперативную память – это проводить их ежедневно.

6. Многократное чтение. Учитель устанавливает для всех детей одинаковый промежуток времени. После того, как начало рассказа прочитано учителем и осознано детьми, им предлагается начать чтение и продолжать его в течение одной минуты. По истечении этого времени каждый ученик замечает, до какого слова он успел прочитать. Затем следует повторное чтение этого же отрывка. При этом ученик снова замечает, до какого слова он успел прочитать, и сравнивает с первым результатом. Естественно, во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает у школьников положительные эмоции, им хочется читать ещё раз. Однако более трёх раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше на этом же кусочке организовать следующее упражнение – скороговорки.

7. Чтение в темпе скороговорки предназначено для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности не предъявляются, зато повышены требования к чёткости произношения, проговаривания всех окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд.

8. Чтение с переходом на незнакомую часть текста. Ученикам даётся задание читать этот же отрывок, но уже в необходимом темпе, выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. Ребёнок, выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть продолжает читать её в том же повышенном темпе. Его возможностей хватает ненадолго, но если ежедневно проводить это упражнение, то длительность в повышенном темпе будет увеличиваться.

Иногда положительных результатов описанная работа не приносит. Это обусловлено причинами, тормозящими скорость чтения. Рассмотрим их подробнее.

2.3.Трудности и помехи, тормозящие скорость чтения и способы их устранения

Существует много причин, тормозящих скорость чтения, среди которых можно выделить семь основных: природный темп деятельности, регрессии, отсутствие антиципации, артикуляция, малое поле зрения, уровень организации внимания, уровень развития памяти. Каждая из перечисленных причин может оказывать влияние на темп чтения.

1. Природный темп деятельности

Темп деятельности – это скорость, с которой работают психические процессы: память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Это количество операций, которые выполняет человек за минуту времени. Темп, являясь врождённым, определяет, насколько быстро человек работает и, конечно, читает.

Хотя темп деятельности и является врождённым устойчивым свойством нервной системы, он в течение жизни, включаясь в самые разнообразные виды деятельности, может постепенно изменяться. Для этого можно использовать следующие упражнения:

1. Многократное чтение (см. выше)

2. Молния

Упражнение заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе. Переход на чтение в ускоренном режиме осуществляется по команде «Молния».

1. Буксир

Учитель читает текст вслух, варьируя скорость чтения от 80 до 160 слов в минуту. Ребёнок читает тот же текст про себя, стараясь поспеть за учителем. Остановитесь на каком-либо слове и попросите ребёнка показать в тексте место остановки. Если ваша скорость будет значительно превышать скорость ребёнка, снизьте её. Важно, чтобы разрыв не превышал 20 слов в минуту, т.е., если темп чтения ребёнка 20-25 слов в минуту, то ваш темп чтения должен быть не выше 40-45 слов в минуту.

1. Регрессии

Регрессии – это возвратные движения глаз с целью повторного чтения уже прочитанного. Этот недостаток – самый распространённый. Определить, присутствуют ли регрессии в чтении ребёнка, можно с помощью наблюдений. Попросите ребёнка прочитать незнакомый ему текст. При этом внимательно следите, как читает текст ребёнок: за движениями его глаз и речью. Если при чтении взгляд ребёнка постоянно возвращается назад для перечитывания или он постоянно прочитывает несколько слов на строчке два-три раза для понимания, в чтении отсутствует плавность, то это значит, что в том способе чтения, который использует ребёнок, присутствуют регрессии.

Причины регрессий в следующем:

1. Сила привычки.

Это самая распространённая причина. Её корни кроются в том, как обучали ребёнка чтению. На первых этапах, когда ребёнок ещё только усваивал послоговой способ чтения и ему ещё трудно с первого прочтения уловить смысл прочитанного слова, мы просим его прочитать слово снова и снова. пока смысл прочитанного не станет понятным. Однако некоторые дети не прочитывают слово вновь, а лишь проговаривают прочитанное, привыкая к такому способу осмысления. Или другой вариант, когда родители слишком торопятся и хотят, чтобы ребёнок как можно быстрее начал читать целыми словами, в то время, когда ребёнок ещё не готов к новому способу чтения и привыкает сначала читать про себя по слогам (трудно с первого раза прочитать по другому), а затем вслух прочитывает (проговаривает) целым словом. И то и другое формирует привычку к регрессии. Кроме того, последний вариант способствует формированию привычки в дальнейшем перечитывать длинные и трудные по написанию слова.

1. Кажущиеся трудности текста.

Если причина регрессий в том, что текст труден для понимания ребёнка, то в этом случае предложите ему прочитать текст без регрессий. Даже если отдельные места текста ему не понятны. Часто дальнейшее чтение снимает возможные вопросы и делает возвраты ненужными.

1. Отсутствие внимания.

Если причина регрессий в слабой концентрации внимания, то необходимо прервать чтение. Возможно, ребёнок устал (спросите его об этом) или его что-то беспокоит, и это мешает ему сконцентрироваться. Дайте ребёнку время на отдых. Кроме того, необходимо использовать упражнения для концентрации внимания.

Последние две причины – явления временные и достаточно легко снимаются. Их влияние на скорость чтения не особенно значительно. В то время как первая причина – сила привычки – явление достаточно устойчивое, и для её удаления необходимы будут специальные занятия с использованием специального упражнения. Это упражнение «Чтение с окошечком».

Для него потребуется лист плотной бумаги размером 10 на 5 см, в котором с правого края вырезается небольшое окошечко, по высоте равное ширине строки, а по длине соответствующее размеру слога примерно в 3-4 буквы.

Листок накладывается на строку и передвигается ребёнком вдоль строки. При движении листка по строке взгляд ребёнка будет плавно передвигаться вместе с листком, а повторное прочитывание будет исключено из-за того, что прочитанное будет закрываться. Постепенно ребёнок привыкнет скользить взглядом по строке, не возвращаясь для перечитывания.

1. Антиципация

Антиципация – это психический процесс ориентации на предвидимое будущее. Он основан на знании логики развития событий и значительно убыстряет чтение. Большая часть читателей со стажем использует этот приём. В то же время, если у ребёнка не развито умение догадываться по смыслу, ему будет необходимо каждый раз дочитывать слово до конца, чтобы осмыслить фразу, осознать содержание прочитанного. В этом случае помогут следующие упражнения.

1. Антиципация частей поговорок

Сделал дело …

тиши едешь …

Дал слово …

Лучше поздно …

Мал золотник …

Семь раз отмерь …

2. Антиципация частей диалога

1. – Ты уже читал эту книгу?

(Нет, не читал.)

- Я тебе её дам прочитать.

(Спасибо. Но я её тебе не скоро верну.)

- Ты что, медленно читаешь?

(Да. И читать некогда.)

3. Использование текстов с пропущенными буквами в окончаниях

Гроза

Гроза надвига… Огромная лило… ту… медленно поднима… из-за ле… Ракиты тревож… шелесте… и лепетали. Сильный ветер загу… в выши… Дере… забуше… Крупные кап… дож… резко застуча… по листь… Сверкнула мол… Грянул гром. Дождь полил ручь…, но вот солн… опять засия… Как всё засвер… вокруг. Как свеж и прозра… воздух! Как пах… земляни… и гри…!

4. Упражнение, в котором пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими

_АЗ_ОЦ_ЕТ_ЫЕ КО_АБ_ИК_

По пруду п_ы_ут жё_т_е, к_ас_ы_ и о_а_жев_е ко_а_л_к_. Все они п_и_ете_и сюда из рощи. П_и_е_ит ко_а_лик, о_ус_ит_я на воду и тотчас по_ _ывё_ с по_ня_ым_ _арус_м_.

Много ещё п_и_е_ит их се_о_ня, _авт_а, _ос_е_авт_а.

5. Упражнение с решётками

Из листа белой бумаги вырезается решётка с вертикальными столбцами шириной 0,5 и отверстиями шириной в 1-2 см.

Общий размер решётки должен быть с печатный лист. Тогда ребёнку не придётся её двигать. Решётка накладывается на печатный текст, скрывая части слов. Ребёнок будет читать текст, догадываясь по видимой части слова о его скрытой части. Использовать решётку при чтении текстов необходимо по 15-20 минут ежедневно.

Очень важно! При работе с решёткой ни в коем случае нельзя подгонять ребёнка, настаивать на увеличении скорости чтения.

1. Артикуляция

Следующей причиной, тормозящей скорость чтения, может быть недостаточная артикуляционная подвижность речевого аппарата. Особенно трудно детям, у которых наблюдается смазанное произношение. Речь их отличается недостаточной внятностью и выразительностью. Часто и темп речи медленнее, чем у остальных детей. Это обусловлено недостаточной подвижностью артикуляторного аппарата.

Для работы над артикуляцией используются предложения с рифмой и ритмом.

1. Артикуляция гласных, согласных, сочетаний согласных и гласных.

Эти упражнения развивают подвижность речевого аппарата.

АОУЫИЭ, АЫОУЭИ, ОУАЭИЫ…

З-С-Ж, Ж-Ш-С, С-Ч-Щ…

С-Ж-З-Ш, Б-Д-П-Т, Г-Ж-К-Ш…

1. Чтение чистоговорок.

Троекратное повторение слога в начале чистоговорки помогает правильно произнести этот же слог последним.

Жа – жа – жа – есть иголки у ежа.

Ло – ло – ло – на улице тепло.

Му – му – му – молоко кому?

Ры – ры – ры – летают комары.

Чи – чи – чи – у дома кирпичи.

1. Чтение скороговорок.

Секрет скороговорки в том, что в ней встречаются слова, сходные по звучанию, но разные по смыслу. В словах ритмически повторяются звуки, слоги.

Утром, присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.

Вёз на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани.

Шёл Егор через двор

С топором чинить забор.

1. Малое поле зрения.

Как показали исследования, глаза человека при чтении находятся только в одном из двух состояний: фиксации (остановка) или смены точек фиксации (движение). Восприятие текста происходит только в момент остановки, или фиксации, глаз. Естественно, скорость переработки информации в этих условиях зависит от того, какое количество информации будет воспринято в момент остановки взора. Таким образом, повышение скорости чтения – это увеличение объёма воспринимаемой информации при остановке глаз во время чтения. Разница между человеком, читающим быстро, и человеком, читающим медленно, заключается не в скорости движения их глаз, а в количестве материала, который воспринимается ими в момент фиксации. Большинство людей заблуждается, считая, что в процессе чтения их взгляд равномерно скользит вдоль строк. На самом деле это не так. При чтении глаза совершают скачкообразные движения, останавливаясь только в двух, трёх местах на строке. Поэтому для повышения скорости чтения необходимо уменьшить число остановок глаз на строке и их длительность. при этом важно увеличить число букв, слов, воспринимаемых за одну фиксацию, и не допускать регрессий.

Кроме того, для быстрого чтения необходимо иметь хорошо развитое периферическое зрение. Что понимается под этим термином? При движении взгляда по строчкам текста, наибольшая острота зрения и полнота восприятия возникают только в центральной зоне ясного видения. Всё, что лежит за пределами этой зоны, на периферии видится неясно, а то и вовсе лежит вне зоны видимости. Такая особенность восприятия относится не только к чтению, но и ко всему, что воспринимает человек в пространстве.

Таким образом, одна из важнейших задач, которая стаёт перед учителем в период обучения чтению, заключается в развитии у детей способности воспринимать во время фиксации взгляда как можно больше единиц чтения.

Сначала, на первых уроках чтения, взгляд учеников концентрируется только на одной букве, поскольку в это время ему требуются значительные усилия для её распознавания, соотнесения с соответствующими звуками. По мере того как увеличивается количество упражнений в чтении, восприятие букв автоматизируется, взгляд ученика начинает схватывать 2-3 буквы, которые стоят рядом, а потом и целые слова. Однако для ускорения этого процесса необходима целенаправленная работа, содержанием которой являются специальные упражнения по развитию зрительного восприятия с тем, чтобы дети мгновенно распознавали графический облик слогов и слов и тем самым приближались к чтению, характерному для опытного читателя. Можно использовать следующие упражнения для развития периферического зрения.

1. Числовые и буквенные пирамиды.

Перед ребёнком кладётся лист с пирамидой (либо слоги написаны на классной доске) и даётся инструкция: «Посмотрите внимательно в центр первой строки, а теперь, не отводя взгляда от центра, скажи, какие слоги находятся слева и справа от центра. Смотри прямо в центр, взгляд переводить влево и вправо нельзя». Точно также необходимо поработать со следующими строчками.

та тя

ки кы

му мю

те тэ

вё во

Можно подобрать слоги, образующие слова (ра-ма, но-ты и т.д.)

1. Цифровые таблицы (приложение 7)

Работа с таблицей состоит из двух этапов: подготовительного и исполнительного, причём первостепенное значение имеет подготовительный этап. Он содержит следующее требование: перед началом работы с таблицей взгляд фиксируется в центре (как и в предыдущих упражнениях). Затем ребёнку предлагаются различные задания: проследить взглядом за цифрами, расставляя их в порядке убывания, возрастания, найти чётные числа, нечётные числа.

1. Уровень организации внимания

Роль внимания при чтении также велика, как и в других видах человеческой деятельности. Умение сосредоточиться, сконцентрироваться в значительной степени определяет эффективность, результативность выполняемой работы. В свою очередь, это умение предполагает некое волевое усилие. Очень часто внимание младшего школьника рассеивается, как только материал стал скучным, эмоционально непривлекательным. Учителя это знают и поэтому используют в своей работе различные приёмы и упражнения для привлечения внимания учащихся и развития умения сосредотачиваться.

1. В таблице предложенных букв вычеркните вертикальной чертой буквы А, М, К, З.

ЗОНЕАФЮСТЖМПСВЮКЧФФЛОЖБЮР

МФДЛИТГЕДИШАФЯЛЗИХОЮНЗКИШ

ТВЮФГРВКДУЕКБЖЯАПРСОЮТБГЕ

МСНБШРМФИТЯВУЛКИБЮШЛЧБДНХ

ПГОНБИЖЮАЗБОВЕХЧЮИЕЛФВАМЮ

ЭМШДЕКТБШЛМХПЗИАРВШУДОЛБХ

ДИОМГРЛЯЗТКЕЖПСАКТДНВТПРШ

ГМЮНХДКСУНФМЮЛТПСРЗШАФЧХД

СПОЯЮИАЖДЯСУАЛЖОЯЧМЖИЕУ

АХРСФСФЯУХИЮКГЕПВХСФЧОВТЯ

ОВУПМТБХВАЧЗБУЛНРКИЗГЯДИЕ

ЛЗФОУБХЧШЖНЛЕЮШМГАВЯЖНФМБ

БКДЮЯФМБНСШЛХДТБЮХВИПШУГР

ТЯЖОЗХЧТВЮАКЯФСРКЕДРФХЖСП

ОМИЕПРШПАБЕНЖИКАФСПЮЛТВОФ

ХЮЛШМНСЛГЕВЧЛЗСВАУОЖСНВМЗЮ

НУЮХКЧАКЗБДГШЛМХБИВХТУГЧРШ

ЗНОРШИХТТАЛБИФОМУБКГЕЧЮАЯЕ

ПКФЖГЕРБЗТПЧОГДТХАФПРДСЧК

МЗЯДУЖИЕГЛЖУДЗБКИДОВРАНЖИ

1. В ниже приведённых рядах букв найди «спрятавшиеся» там слова.

АВРОГАЗЕТААТМНИВСЛШКТДОМРВМНЧЕВНГМШЬ

ШАОНСРВИКЕЫМОЧКИВЛГМЛГСТИМСНПАКЕТД

ВОНГАРСИЫПЧЬЛЩДАТКОШКААВЕСНАУЕКЫМЧСЯ

ЗВНКПЕНАЛВАСКШНМТВЛДЧБЮВНЛЕСВНАОСТВ

1. Раздели вертикальной чертой «склеенные» между собой слова.

ШАРКОРЗИНАБОТИНКИБИНОКЛЬЕДАОБЕЗЬЯНАКНИГАРУКАЕЛЬЧАСЫТРАМВАЙСАМОВАРЛУЧИГРАОКНО

1. Раздели «склеенные» между собой предложения.

БЫЛАЗИМАЗИМОЙХОЛОДНОМОРОЗЩИПЛЕТЩЁКИПОГОДАХОРОШАЯСВЕТИТСОЛНЦЕДЕТИРАДУЮТСЯТЁПЛЫМЛУЧАМ

1. Вычеркни повторяющиеся слова.

МОРЕСОЛНЦЕЛЕСВОДАМОРЕЗЕМЛЯСОЛНЦЕЛУЧНЕБОВОДАРЫБАЛЕСУТКАМОРЕСОЛНЦЕПАРОХОДВОДАЗЕМЛЯПОХОДМОРЕЛИСТРЯБАНЕБОДЕТИМОРЕ

6. Упражнение «Пчёлка»

На доске таблица, состоящая из трёх столбцов и трёх строк:

а б в

	*

Пчёлка находится в центре. Учитель называет координаты перемещения пчёлки, дети должны внимательно следить за указаниями учителя. После слов: «Где пчёлка?» дети должны назвать координаты клетки, в которой находится пчёлка.

1. Память

Различают обычно четыре типа памяти: зрительный, слуховой, моторный и смешанный. Процесс запоминания у детей идёт импульсивно, зависит от эмоционального состояния и от ассоциаций, возникающих в процессе запоминания. Дети с хорошей зрительной памятью будут лучше запоминать образ слова, быстрее читать, грамотнее писать. Детям со сниженной зрительной памятью необходимо больше усилий для того, чтобы научиться быстро и правильно читать, а для грамотного письма им необходима опора на знание правил правописания. В связи с этим для тренировки памяти необходимо использовать такие упражнения, в которых запись информации заключается в её переводе в образную форму. Поскольку абстрактный образ запомнить сложнее, то первоочередной задачей является обучение ребёнка преобразованию информации в конкретную зрительную форму. Такое зрительное представление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном создании картины – иллюстрации.

Упражнения для тренировки памяти:

1. «Фигуры из спичек»

Дети работают в парах. Сначала один ребёнок раскладывает спички на столе и накрывает их листом бумаги, затем, подняв его на 1-2 секунды, показывает своему партнёру полученную фигуру. Посмотрев, второй игрок закрывает глаза и старается подсчитать количество использованных спичек. Затем открывает глаза и выкладывает из своих спичек «сфотографированную» в памяти фигуру. После этого первый игрок поднимает лист и сверяет количество и правильность расположенных спичек с оригиналом. Затем играющие меняются ролями.

1. «Нарисуй загогулину»

Детям предлагаются четыре абстрактные фигуры. Каждую из них они должны рассматривать в течение минуты, закрывая при этом остальные, чтобы не отвлекать внимание. Затем дети должны в деталях воспроизвести эти фигуры на листе бумаги.

1. «Послушай и опиши» (осознание словесного материала)

Это упражнение используется для тренировки как зрительной памяти, так и слуховой. Его цель – заставить детей поразмышлять о словах. Учитель говорит: «Сейчас я буду читать (показывать – в зависимости от тренируемого типа памяти) слова, а вы, услышав (увидев) каждое слово представляйте себе, как выглядит то, что я называю, его вкус, запах, звуки, которые оно может издавать и т.п.».

(Например: «Зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом и вкусом острым и сладким одновременно».)

Бумага Шерсть Сапог

Гнездо Телега Палец

Кот Волосы Лимонад

Колесо Роза Слон

Палка Платок Цветок

Фильм Слеза Автобус

Блин Ботинок Доктор

Счастье Птица Мороженое

Все вышеперечисленные методические приёмы способствуют достижению определённых результатов в формировании полноценного навыка чтения.

Заключение

Главная задача учителя начальной школы – помочь учащимся овладеть полноценным навыком чтения. Чтение – один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам. Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития ребёнка. Из этого следует необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения. Практика свидетельствует, что низкая техника чтения препятствует успешному обучению ребёнка в школе.

Работа, проводимая с помощью использования эффективных методических приёмов и упражнений по совершенствованию техники чтения, доказывает, что, действительно, уровень навыка чтения возрастает, т.е. совершенствуются его техническая и смысловая стороны. О подтверждении гипотезы об успешности обучения по всем школьным предметам судить пока рано. Это задача не одного дня. Чтобы она разрешилась положительно, необходима дальнейшая работа по совершенствованию навыка чтения.

В заключение отметим, что совершенствование работы по формированию полноценного навыка чтения учащихся и наблюдение за динамикой развития уровня техники чтения помогут и детям и учителю достичь успехов в начатом деле.

Список литературы:

Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте. – М.: Владос, 2004. – 218 с.

Гольдин З.Д. Учебное моделирование орфоэпического чтения: Книга для учителей и родителей. – М.: Новая школа, 1997. – 128 с.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996.

Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М: Наука, 1953.

Калинина И.Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. – М.: Флинта, 1997. – 64 с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма. – СПб.: Издательский дом «М и М», 1997.

Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 2001. – 240 с.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб.: Союз, 2002. – 224 с.

Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению. – М.: ВАКО, 2004. – 128 с.

Нефёдова Е.А., Узорова О.В. Практическое пособие по обучению детей чтению. – М.: Премьера, 1999. – 283 с.

Нефёдова Е.А., Узорова О.В. Практическое пособие по развитию речи. – М.: Премьера, 2001. – 272 с.

Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2001. – 160 с.

Сальникова Т.П. Методика обучения чтению. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 192 с.

Скорочтение / Авт.-сост. О.В. Козловский. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. – 283 с.

Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. – СПб.: Акцидент, 1998. – 164 с.

Эдигей В.Б. Увлечение чтением: Уроки развития мышления и техники чтения. – М.: УЦ «Перспектива», 1997. – 112 с.

Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. 1956. №5.

Приложение

Приложение 1

Показатели уровня техники чтения учеников 1-В класса на 22.09.06.

№ п/п	Ф.И. учащегося	Показатели техники чтения		Уровень понимания прочитанного
		способ чтения	темп чтения (слов в минуту)
1.	Белов Георгий	слоговой	22	1
2.	Бердникова Дарья	слоговой	17	2
3.	Боброва Анна	слоговой	15	3
4.	Булдакова Светлана	слоговой	30	1
5.	Вдовина Ксения	слоговой	25	1
6.	Вотякова Елена	слоговой	17	1
7.	Грибкова Анастасия	слог. + цел. слов.	69	3
8.	Григорьева Анастасия	слоговой	34	2
9.	Девятов Даниил	слоговой	13	1
10.	Ефремов Александр	слоговой (букв)	5	1
11.	Иванцов Владислав	слоговой	33	1
12.	Королёв Александр	слог. + цел. слов.	46	2
13.	Котегова Светлана	слоговой	16	2
14.	Кропотина Евгения	слоговой	25	2
15.	Лебедева Кристина	слоговой (букв)	3	1
16.	Маслова Ольга	слоговой	18	1
17.	Морозов Иван	слоговой	22	1
18.	Нетелев Иван	слоговой (букв)	6	1
19.	Новосёлов Артём	слоговой	15	1
20.	Пестерева Яна	слоговой	20	1
21.	Сизова Ксения	слог. + цел слов.	77	2
22.	Степанова Елена	слог. + цел слов.	73	2
23.	Торхов Никита	-	0	1
24.	Тугова Екатерина	слоговой	22	2
25.	Тугова Марина	слоговой	17	1
26.	Федотов Егор	слоговой	17	2
27.	Чазова Диана	слоговой	43	1

Приложение 2

Показатели уровня техники чтения учеников 1-В класса на 27.10.06.

№ п/п	Ф.И. учащегося	Показатели техники чтения		Уровень понимания прочитанного
		способ чтения	темп чтения (слов в минуту)
1.	Белов Георгий	слоговой	27	1
2.	Бердникова Дарья	слоговой	20	2
3.	Боброва Анна	слоговой	19	2
4.	Булдакова Светлана	слоговой	43	2
5.	Вдовина Ксения	слоговой	28	1
6.	Вотякова Елена	слоговой	19	1
7.	Грибкова Анастасия	цел. слов. + слог.	93	3
8.	Григорьева Анастасия	слоговой	46	2
9.	Девятов Даниил	слоговой	17	1
10.	Ефремов Александр	слоговой	11	1
11.	Иванцов Владислав	слоговой	37	2
12.	Королёв Александр	цел. слов. + слог.	61	2
13.	Котегова Светлана	слоговой	22	2
14.	Кропотина Евгения	слоговой	27	2
15.	Лебедева Кристина	слоговой	14	1
16.	Маслова Ольга	слоговой	23	1
17.	Морозов Иван	слоговой	40	2
18.	Нетелев Иван	слоговой	14	1
19.	Новосёлов Артём	слоговой	21	2
20.	Пестерева Яна	слоговой	23	1
21.	Сизова Ксения	цел. слов. + слог.	80	3
22.	Степанова Елена	цел. слов. + слог.	86	3
23.	Торхов Никита	слоговой	4	1
24.	Тугова Екатерина	слоговой	27	2
25.	Тугова Марина	слоговой	21	2
26.	Федотов Егор	слоговой	22	2
27.	Чазова Диана	слоговой	43	1

Приложение 3

Показатели уровня техники чтения учеников 1-В класса на 30.11.06.

№ п/п	Ф.И. учащегося	Показатели техники чтения		Уровень понимания прочитанного
		способ чтения	темп чтения (слов в минуту)
1.	Белов Георгий	слоговой	48	2
2.	Бердникова Дарья	слоговой	34	2
3.	Боброва Анна	слоговой + цел. слов.	41	3
4.	Булдакова Светлана	слоговой + цел. слов.	62	2
5.	Вдовина Ксения	слоговой + цел. слов.	56	2
6.	Вотякова Елена	слоговой	27	2
7.	Грибкова Анастасия	цел. словами	88	4
8.	Григорьева Анастасия	цел. слова + слог.	66	3
9.	Девятов Даниил	слоговой	24	2
10.	Ефремов Александр	слоговой	21	1
11.	Иванцов Владислав	слоговой + цел. слов.	58	2
12.	Королёв Александр	цел. словами + слог.	92	3
13.	Котегова Светлана	слоговой	32	3
14.	Кропотина Евгения	слоговой + цел слов.	31	2
15.	Лебедева Кристина	слоговой	26	1
16.	Маслова Ольга	слоговой	36	1
17.	Морозов Иван	слоговой + цел слов.	60	3
18.	Нетелев Иван	слоговой	22	1
19.	Новосёлов Артём	слоговой	28	2
20.	Пестерева Яна	слоговой	48	1
21.	Сизова Ксения	цел. словами	88	4
22.	Степанова Елена	цел словами	122	3
23.	Торхов Никита	слоговой	9	1
24.	Тугова Екатерина	слоговой + цел. слов.	52	2
25.	Тугова Марина	слоговой	28	2
26.	Федотов Егор	слоговой	25	2
27.	Чазова Диана	слоговой + цел слов.	45	2

Приложение 4

График изменения скорости чтения в 1-В классе за I полугодие 2006-2007 учебного года

Приложение 7

5	14	12	23	2
16	25	7	24	13
11	3	20	4	18
8	10	19	22	1
21	15	9	17	6