Выступление на педсовете на тему "Актуальные проблемы дошкольного образования"

Выступление на педсовете на тему

«Актуальные проблемы дошкольного образования»

Педагогическая рефлексия:

Успех в педагогической деятельности во многом зависит от способности педагога адекватно оценивать себя и результаты своей профессиональной деятельности. Современный педагог постоянно должен анализировать свои действия, выявлять имеющиеся проблемы и видеть пути их устранения. Такая позиция мотивирует педагога к развитию. Механизмом, способствующим переходу с одной ступени профессионализма на другую, является рефлексия. Рефлексия – это обращение внимания субъекта на самого себя и на своё сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление . Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве. Именно рефлексия позволяет зафиксировать достигнутые результаты, сопровождая индивидуальную образовательную траекторию педагога. Педагогическая рефлексия как качество современного педагога, служит критерием в определении уровня его профессионализма. Педагогическая рефлексия – это осознание воспитателем способов деятельности, возникающих проблем и путей их решения, эмоциональных изменений, форм коммуникации, методов самоанализа и т. п. В результате анализа собственной воспитательной деятельности и ее критической оценки воспитатель сумеет с учетом причин своих ошибок отобрать адекватные характеру и конкретной ситуации методы воздействия на ребенка. Таким образом, профессиональная педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития педагога. Используется в основном на семинарах-практикумах и проводится в форме деловых, имитационных, ситуативно-ролевых игр. Воспитателям предлагается разрешить проблемные ситуации, которые возникают в процессе повседневного общения, взаимодействия с детьми, родителями, коллегами, в результате чего у них вырабатывается оценка педагогической ситуации и быстрая реакция на её изменение. При подготовке к данной форме работы с педагогами необходимо заранее продумать возможные варианты решения ситуации. В методкабинете собрана картотека педагогических ситуаций, касающихся разных сфер педагогической деятельности. Организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности. Используется на педагогических советах, семинарах, когда возникает необходимость выявить степень понимания обсуждаемого материала, определить его значимость для развития образовательной деятельности в ДОУ, оценить уровень своей активности в обсуждении материалов. Наиболее часто нами применяются рефлексивные технологии «Мишень», «Острова», «Все у меня в руках» и др. Для проведения рефлексии по технологии Мишень рисуем на листе ватмана круг и делим его на столько секторов, сколько вопросов задаем педагогам. Воспитатели приклеивают или рисуют фломастером метки в каждом секторе в числовой школе от 0 до 5. Затем «Мишень» вывешивается на всеобщее обозрение и анализируется. Так на педсовете, посвященном современным образовательным технологиям, воспитателям предлагалось ответить на следующие вопросы: – Осознали ли вы на личностном уровне актуальность заявленной педсоветом проблемы и необходимость использования современных образовательных технологий в реализации ФГОС ДО?; – Понятно ли Вам содержание материалов педсовета?; – Оцените формы работы и методы взаимодействия педагогов на педсовете; – Оцените уровень личной подготовки к педсовету и уровень своей активности на педсовете; – Реально ли использование СОТ конкретно в вашей группе?; – Определились ли Вы с выбором технологий, актуальных для реализации ФГОС ДО с целью изучения и внедрения в образовательный процесс? На семинаре по выбору современных образовательных технологий, актуальных для реализации ФГОС ДО использовали технологию «Чемодан, корзина, мясорубка». Лист ватмана делится на три сектора с изображением предметов названия технологии. Воспитатели получают листочки с названиями образовательных технологий и то, что, по их мнению, оптимально для применения в детском саду, что они готовы использовать в своей работе, приклеивается на сектор «Чемодан», то, что не принимается – на сектор «Мусорная корзина», а то, что нужно обдумать или переработать – на сектор «Мясорубка». Данная рефлексивная технология помогла нам осуществить выбор образовательных технологий для реализации которых в ДОУ имеются оптимальные условия. Для проведения рефлексивной технологии «Острова» находим Интернете карту островов (хорошо подходит карта Сейшельских островов в Индийском океане), на изображения корабликов наклеиваем фамилию каждого педагога. Определяем названия островов: Осознания, Недоумения, Воодушевления, Ожидания, Действий, Делового настроя, Понимания, Бермудский треугольник. Педагоги приклеивают свой кораблик возле того острова, который определяет их состояние после проведенного мероприятия и обосновывают его: «Мое состояние после педсовета характеризуется осознанием полезности дела, которое мы обсуждали, поэтому мой кораблик бросает якорь у острова Активных действий». После заполнения карта вывешивается на всеобщее обозрение рядом с решением педсовета. При проведении рефлексивной технологии «Все у меня в руках» воспитатели рисуют на листе бумаги свою ладонь, где на большом пальце указывают, что «над этой темой я хотела бы поработать дополнительно», на указательном «на консультации я получила конкретные рекомендации», на среднем пальце «мне здесь совсем не понравилось», на безымянном – «психологическая атмосфера на мероприятии была….(комфортной, некомфортной); на мизинце – «мне здесь не хватило…». Заполненные листы вывешиваются, все имеют возможность ознакомиться с ответами друг друга. Мы стремимся к использованию разнообразных технологий педагогической рефлексии, в методкабинете имеется подборка, включающая около 50 разнообразных рефлексивных методик. Тренинговые занятия, направленные на развитие навыков межличностного взаимодействия и коммуникации. Тренинг – это быстрое реагирование, быстрое обучение. Для проведения тренингов привлекается педагог-психолог. После тренинга проводится обсуждение. В детском саду проведены тренинги по общению с детьми, развитию коммуникативных навыков, управлению эмоциями и чувствами, деловому взаимодействию с родителями. Собраны игры-упражнения, способствующие установлению благоприятных взаимоотношений. Тесты, опросы, анкеты, направленные на анализ собственной образовательной деятельности. В методическом кабинете сформирован банк диагностик исследований педагога, проведены самоанализы готовности к работе в условиях ФГОС ДО, самоаудит по взаимодействию с родителями. В конце учебного года проводится отчет по реализации темы самообразования. После открытых просмотров воспитатели затруднялись с самоанализом непосредственно образовательной деятельности, поэтому нами разработаны карты самоанализа на основе системно -деятельностного подхода. Анализируя свою деятельность по этой карте, воспитатель имеет возможность проверки правильности использования последовательности этапов системно-деятельного подхода и содержания каждого из них. Таким образом, методы формирования педагогической рефлексии у воспитателей помогают в выработке профессиональной позиции, умения самокритично оценить себя и свою деятельность, обеспечить успех образовательной деятельности в дальнейшем.

Новый взгляд на функцию контроль в ДОУ:

Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении является управленческой деятельностью, так как призвана направлять работу всего педагогического коллектива на решение задач образовательной программы. Одной из функций методиста является осуществление контроля за качеством проведения воспитательно-образовательной работы с детьми. Понятие контроля в литературе по менеджменту трактуется по-разному. Рассмотрим некоторые из них: 1. Контроль – специфический вид управленческой деятельности, результатом которого является сбор, систематизация и хранение информации о ходе и развитии педагогического процесса. 2. Это постоянное, сравнение того, что есть с тем, что должно быть. 3. Контроль как инструмент управления стимулирует творчество и прогресс сотрудников. 4. Контроль – это услуга, которую руководитель должен оказывать своим подчиненным, ведь это стремление к признанию результатов труда, стремление к уверенной, безошибочной работе. 5. Контроль помогает вовремя осуществить необходимые корректировки. Для осуществления контроля методист должен обладать большими знаниями по методике, иметь новые идеи, знать новые технологии работы, чтобы не столько проверять и контролировать воспитателя, сколько осуществлять ему помощь в работе. Необходимо придать методическому контролю личностноориентированный характер взаимодействия между заместителем заведующего по ВМР и педагогами возрастных групп детского сада. Поэтому контроль – это средство повышения профессионального мастерства педагогов. Контроль и оценка работы педагогов станут эффективнее, если контролируемый будет убежден в объективности оценки, воспримет ее как полезную информацию, узнает способы устранения выявленных недостатков, захочет устранить их, и будет уверен, что ему окажут необходимую для этого помощь. Контроль традиционно воспринимается педагогами негативно, они не могут препятствовать его проведению, т.к. контроль узаконен. Часто воспитатели воспринимают контроль как придирки или недоверие к их работе. Чтобы преодолеть негативное отношение педагогов к контролю, мы разработали карту, где воспитатель является активным субъектом контроля. Карта представляет собой таблицу, где в первых двух строках указана тема, цель контроля, и датаего проведения. Далее таблица делится на две колонки. Первая колонка относится к проверяемому, необходимо указать его фамилию, имя и отчество, а вторая – к проверяющему, где также указывается его фамилия и должность. Для того чтобы соблюсти права проверяемого в далее он отвечает на следующие вопросы: – за сколько дней Вы предупреждены о проведении контроля? – знакомы ли Вы с критериями оценивания Вашей деятельности? Проверяющий в своей колонке отмечает готовность к контролю:

– указывает номер приказа по МБДОУ;

– отмечает, имеется ли у него схема предстоящего наблюдения или карта контроля.

В последующих строках колонки он отмечает положительные стороны, наблюдаемые им в процессе контроля, указывает на негативные факты и дает рекомендации по их исправлению. С этими рекомендациями знакомится проверяемый и в своей колонке прописывает план устранения выявленных недостатков с указанием действия, направленного на решение возникшей проблемы, точной даты и предполагаемого результата. Оба субъекта контроля ставят свои росписи в конце таблицы. Таблица хранится на группе, воспитатель осуществляет работу согласно самостоятельно (или с помощью методиста) составленному плану по исправлению выявленных проблем. Проверяющий приходит на повторный контроль в те даты, которые указаны воспитателем в плане и к этому сроку он представляет результат, обозначенный в плане. Как нам представляется, такое взаимодействие методиста и воспитателя основано на принципах демократичности и коллегиальности, потому что при организации контроля в такой форме внимание акцентируется: – на целевой установке контроля, – на конечном результате; – на воспитательно-образовательном процессе, а не на личности воспитателя; – на результате деятельности педагога, а не на его действия; – на изложение причин возникновения проблем; воспитатель заранее знает, что именно будет контролироваться и по каким критериям; – воспитатель заинтересован в исправлении профессиональных ошибок, что способствует повышению его педагогического мастерства; – воспитатель действует осознанно, методист не доминирует над ним, а является лицом, интересующимся его достижениями. Карта сдается в методический кабинет, когда имеющиеся проблемы исчерпаны. Результаты анализируются, доводятся до сведения всех педагогов на методическом совещании. Воспитатель легче приспосабливается к требованиям, когда он имеет постоянную информацию о результатах и качестве своего труда, а также о том, как его воспринимают в коллективе. А поскольку в анализе большей частью звучит, что уже сделано педагогом для исправления проблем, как выполнены рекомендации, то о нем формируется благоприятное впечатление. Также широко используются в качестве контроля за знаниями воспитателя различные анкеты самоанализа: по установлению партнерских отношений с родителями, по готовности работы в условиях ФГОС ДО, по определению уровня развития профессиональных компетентностей. На основе этих анкет выявляются проблемы в знаниях педагогов и составляются планы дальнейшей работы. После проведения консультаций, семинаров, собеседований проводим контроль знаний педагогов, чтобы выявить, как изменились их представления по изучаемому вопросу. Контроль знаний педагогов осуществляем в игровых формах. Игра раскрепощает, мотивирует, придает азарт. Перед проведением игры информируем о теме игры, по которой будут составлены вопросы. Таким образом, проведение контроля в форме игры стимулирует процесс самообразования педагога, что так же способствует повышению его профессионального уровня.

Психолого-педагогическое сопровождение:

Важность психолого-педагогического сопровождения в нашем дошкольном учреждении заключается в четком понимании сути всей коррекционной работы и правильной, качественной её организации, что отражено в «Законе об образовании», как о первой и обязательной ступени дошкольного образования. Методологическими основаниями всего психологопедагогического сопровождения являются: личностно-центральный подход (Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская, К. Роджерс), концепция психического и психологического здоровья детей (И.В. Дубровина), система развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Особенностью психолого-педагогического сопровождения считается то, что её цели, задачи и ценность задаются специальной системой, на которую работают педагоги. Суть парадигмы заключается в сопровождении каждого ребёнка в процессе всего дошкольного обучения. Сопровождение даёт возможность соединить психологическую, педагогическую, коррекционную (логопедическую) практику воедино. Так, в нашем дошкольном учреждении создана целостная система, обеспечивающая оптимальные педагогические условия для детей с речевыми нарушениями в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием их соматического и нервно-психического здоровья. Вся коррекционная работа включает в себя взаимосвязанные направления на основе еженедельного анализа. В связи с этим, а так же в целях обеспечения комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, нами проводится: диагностическая работа по раннему и своевременному выявлению у детей речевых и психологических нарушений; организация «консультационного клуба» воспитателем и логопедом для родителей детей, которые предположительно могут в будущем времени посещать логопедическую группу; профилактическая работа психических, интеллектуальных, речевых перегрузок и срывов через сказкотерапию, музыкотерапию и арт-терапию. Очень актуально на начальном этапе, с нашей точки зрения, в работе с детьми, имеющих речевые проблемы, использовать «сказки-шумелки». Их применение объясняется минимальным «оречевлением», так как дети в начале коррекционного обучения имеют чрезвычайную скованность и стеснительность. Заменяя сценическое «оречевление» персонажей звуками различных музыкальных инструментов или их заменителей, дети раскрепощаются и вовлекаются в театральную деятельность. В последующем, «сказки-шумелки» постепенно наполня ются сценическим «оречевлением» героев. Такая постепенная усложнённость позволяет развивать и пополнять экспрессивную речь; дифференцированная работа с родительским составом обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Совместное изготовление поделочных, выставочных работ, организация проектной деятельности педагогов и родителей с детьми делает детскую речь насыщенной эпитетами, сравнениями; информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам всего дошкольного образования. Еженедельно воспитатель и учитель-логопед информируют родителей об усвоении детьми программного материала, предлагают прочитать необходимую литературу по возникшему вопросу; через взаимодействие логопеда, воспитателя и других педагогов осуществляется анализ организации коррекционнообразовательной деятельности, определяется зона ближайшего развития детей, а также выявляются их речевые потенциалы; определяется содержательность коррекционной помощи в рамках, имеющихся в дошкольном учреждении возможностей; организуется и проводится индивидуальная, индивидуально-подгрупповая, фронтальная работа с учетом установочных лексических недельных тем и с учетом гендерных особенностей. Очень важно на современном этапе использовать исторический, региональный компонент. Убеждённо считаем, что знания таких наук, как фольклористика, языкознание, лингвистика, должны перерабатываться в лексический материал, доступный детскому пониманию. Герои разных исторических эпох, легендарные личности позволяют осуществлять гендерный подход с учётом ведущих разделов речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, что обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, художественного, физического и социально-коммуникативного развития дошкольников с тяжёлыми речевыми нарушениями. Использование исторического материала позволяет развивать не только речевые функции, но и формировать в детях нравственные и патриотические качества, осуществлять социальную адаптацию в современном мире;

Учитель-логопед акцентирует работу на нормализации звукопроизносительной, слоговой стороны речи, расширяет словарный запас, формирует лексико-грамматические категории и развивает связную речь, проводит работу по развитию высших психических функций. Воспитатель, организуя, интегрирует логопедические цели, внедряя современные технологии в повседневную жизнь детей, а также в содержание всех образовательных областей. Фундаментально составляющей и прогрессивной формой дифференцированного подхода к детям, является ПМПКконсилиум, на котором разрабатываются, подбираются материалы, пособия для образовательного и диагностического процесса. Воспитатель и логопед, ориентируясь на решение вопросов в сфере своей компетенции, вносят собственное понимание целостной картины развития каждого ребёнка и прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения. Объединение специалистов в области психологии и педагогики позволяет в ДОУ обеспечить психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ с учётом требований ФГОС дошкольного образования.

Взаимодействие ДОУ и семьи:

В настоящее время в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) изменился характер взаимоотношений в системе «педагог–ребенок–родитель», что повлекло трансформацию форм и методов работы дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с семьей. Считается, что важнейшим условием совершенствования системы работы ДОУ по вопросу сотрудничества с семьей в рамках реализации ФГОС ДО является деятельность педагогов, направленная на освоение активных форм взаимодействия с родителями. Следовательно, перед педагогическим коллективом ДОУ встала задача так организовать совместную деятельность (педагогов, детей и родителей), чтобы родители были не пассивными наблюдателями, а активными участниками педагогического процесса. Это подтвердил и проведенный анализ оперативных данных по вопросу объединения семьи и ДОУ, который показал необходимость продолжения и совершенствования работы по активному вовлечению родителей в образовательный процесс. При работе с родителями педагоги ДОУ стараются осуществлять индивидуальный подход, учитывая социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью дошкольного образовательного учреждения. Для реализации поставленной цели наши педагоги в своей работе используют совокупность различных форм, непосредственно вовлекающие родителей в образовательный процесс. Такими формами являются: дифференцированные родительские собрания, круглые столы, дни открытых дверей, совместное создание развивающей предметно-пространственной среды, проектирование программ совместных действий с семьями воспитанников (программа совместных действий на период адаптации ребенка к ДОУ, программа совместных действий, направленная на оздоровление и физическое развитие ребенка); взаимодействие с родителями через сайт детского сада; проведение различных акций («Сказки на огороде», «Птичья столовая», «Раз ромашка, два ромашка»); создание персональных выставок детско-родительского творчества «Галерея творчества» и другие. Нам бы хотелось отметить следующие формы работы с родителями, которые зарекомендовали себя как наиболее удачные и эффективные. Самой значимой, на наш взгляд, явилось использование такой формы работы с родителями, как совместная проектная деятельность детей, родителей, педагогов. Проектная деятельность, по нашему мнению, является универсальным средством воспитания, обучения и развития ребенка. Метод проектов формирует активную исследовательскую позицию, развивает воображение, творческую активность, любознательность, гибкость и нестан дартность мышления. Метод проектов даёт ребёнку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие, коммуникативные, познавательные способности, что предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его с помощью доступной системы средств и приобретать навык публичного изложения своих мыслей. Проектная деятельность способствует привлечению родителей к активному участию в образовательном процессе, позволяет реализовывать образовательные инициативы каждой семьи, повышает педагогическую грамотность родителей. В рамках работы по данному направлению были разработаны следующие совместные творческие проекты: «Эти удивительные органы чувств», «Моя семья», «Герб моей семьи», «Портрет зимы», «Запахи весны», «Никто не забыт, ничто не забыто», «Деревья наши друзья», «Дерево здоровья», «Сто шагов к здоровью». В практике работы с семьей успешно развивается такая форма, как постоянно действующий семинар–тренинг «Эффективный родитель». Его основная цель – способствовать установлению и развитию отношения партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. Данный семинар-тренинг расширяет возможности понимания родителями своего ребенка, способствует улучшению рефлексии их взаимоотношений, выработке новых навыков взаимодействия с ребенком, активизации коммуникаций в семье. В итоге это позволяет освоить родителям конкретные способы и методы общения со своими детьми, приобрести опыт конструктивного взаимодействия с ними. Приобрела популярность такая нетрадиционная форма работы с семьей, как издание журнала для родителей «Наш детский сад» (рубрики журнала: педагогическая кухня, родительская беседка, говорят наши дети, и т.д.). В создании этого журнала принимают участие педагоги, родители, дети. Его основная задача – повышение психолого-педагогической грамотности родителей, обобщение опыта семейного воспитания. Итогом данной работы явились журналы: «Лаборатория – “Хочу все знать”», «Домашняя игротека», «Творческая мастерская – “Я и ты”». Очень полюбилась родителям такая форма работы, как издание семейных творческих газет. Родители вместе с детьми пред ставили газеты: «Как я провел лето», «Увлечения нашей семьи», «Бабушкины секреты», «Этот День Победы». Наибольший отклик у родителей нашла такая форма работы, как «Клуб выходного дня». Совместно с родителями дети разрабатывают сценарии выходного дня, изготавливают атрибуты. Продуктами такого выходного дня являются презентации, поделки, макеты, картины, сказки, стихи и т.д. В результате общения в выходной день происходит духовное сближение детей, родителей, педагогов. Атмосфера свободы, доверия способствует приобретению опыта по взаимодействию друг с другом и установлению качественно новых контактов между детьми и взрослыми. Хочется отметить такую форму работы с родителями, как ежегодные видеоотчеты по итогам учебного года. Воспитатели и узкие специалисты делают презентации, где представляют родителям инновационные методы, технологии, педагогические находки, используемые в работе с детьми. Данные формы организации взаимодействия ДОУ и семьи содействуют установлению партнерских взаимоотношений, привлечению родителей к активному участию в образовательном процессе, способствуют росту педагогической рефлексии родителей и пониманию ими необходимости сотрудничества с ДОУ в интересах создания единого пространства развития ребенка.

Развитие предметно-развивающей среды:

В связи с выходом федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования и требований к условиям возникла острая необходимость в пересмотре существующей модели образовательной деятельности, и в частности предметно-развивающей среды. Главная сложность состоит в том, чтобы построить предметную среду музыкального зала с учетом особенностей восприятия мира ребенком. При этом необходимо сделать так, чтобы она эстетично выглядела и была направлена на развитие воспитанников ДОУ. Все это должно подтолкнуть к поиску новых интересных форм и инновационных подходов к созданию предметноразвивающей среды. Предметно-развивающая среда музыкального зала, несёт в себе огромные возможности воздействия на ребёнка – она воспитывает и развивает его, она динамична. Прежде всего, развивающая предметно-пространственная среда должна быть: содержательно-насыщенной, полифункциональной, трансформируемой, доступной и безопасной. Насыщенность среды предполагает разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в музыкальном зале. Немаловажно соответствие среды возрастным особенностям и содержанию программы. Нужно создать для ребенка три предметных пространства, отвечающих масштабам действий его рук, роста и предметного мира взрослых.

Гендерное воспитание:

Начало XXI века – этап становления педагогического сопровождения гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста, характеризующийся обогащением образовательных программ дошкольного образования элементами гендерного и полоролевого воспитания, появлением первых парциальных программ, обеспечивающих реализацию Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, раскрывающих в своем тематическом содержании проблемы выполнения феминной и маскулинной позиции, взаимоотношения полов, гендерной идентичности. Данная тенденция подводит нас к необходимости рассмотрения программно-методического обеспечения педагогического сопровождения гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста, что необходимо для оценки состояния и перспектив развития интересующей нас проблемы.

Значение сюжетно-ролевой игры:

Понятие «личность» привлекает к себе внимание разных наук: философии, педагогики, социологии, психологии и др. Существует много определений этого понятия. Несмотря на различия в определениях, в основном они не противоречат друг другу. Принято признавать личность как социального индивида, субъекта общественных отношений, деятельности и общения. Термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а «личность» обозначает его социальную сущность. Понятно, что индивидом рождаются, а личностью становятся. Необходимо помнить, что эти два понятия не противопоставлены друг другу. Социальное в человеке не оторвано от его биологической составляющей, а индивидное вплетено в личность и проявляется в личностном. Сущность личности – это её система социальных отношений, мотивационная и нравственная сфера, ценностные ориентации, установки. С первых минут своего существования человек окружен людьми и соответственно включен в социальные взаимоотношения. Первый опыт социального общения малыш приобретает в процессе социального взаимодействия, и этот опыт становится частью его личности. Приобретение опыта в активном взаимодействии с окружающими людьми способствует эффективной социализации. Процесс социализации неразрывно связан с деятельностью. Причем процесс социализации может осуществляться в специальных социальных институтах и различных неформальных объединениях, он «не завершается по достижении человеком взрослости», продолжаясь всю жизнь (П. Бергер, Т. Лукман, А. Реан). В первую очередь к специальным социальным институтам относят семью и образовательные учреждения. Процесс социализации ребенка дошкольного возраста нельзя представить в простых характеристиках. Безусловно, общение со сверстниками, взаимодействие в разных видах детской деятельности дают свой положительный результат. В связи с этим особое значение приобретает сюжетно-ролевая игра. Игра является самоценной деятельностью для ребенка дошкольного возраста, обеспечивает ему некое чувство свободы, действий, отношений, позволяет реализовать свои потребности, достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому творчеству. Поэтому сочетание субъективной ценности игры и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, что особенно важно в условиях детских объединений. Невозможно представить ребенка вне игры. Сюжетноролевая игра – самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры, которая заключается в том, что самостоятельность играющих сочетается с безоговорочным выполнением правил. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка. В ней развиваются познавательные процессы, действия с разными предметами, происходит ориентация в отношениях с людьми, приобретаются полезные личностные качества. Именно поэтому ее считают для детей ведущим видом деятельности (А.Н. Леонтьев). Возможности сюжетной игры расширяют ориентацию в практическом мире, обеспечивают ему внутренние преобразования, создают основу для психологического комфорта. Нельзя забывать том, что в организованной социальной среде ребёнок приобретает обобщенное представление о самом себе. Среда оказывает фундаментальное влияние на формирование личности, на развитие социальных качеств, дает возможность их проявления в сюжетно-ролевых играх, в которых отражаются модели жизни и деятельности взрослых. С возрастом усвоенное поведение может стать основой опыта социального взаимодействия с окружающими людьми. При благоприятном окружении у детей формируется адекватная самооценка, самоуважение. Важно, чтобы они нашли опору и поддержку в социальном пространстве. На основании сказанного, существенное значение имеют сюжеты и содержания игр, в которые могут играть не только дети, но и взрослые. Неплохим вариантом можно считать взаимодействие взрослых с дошкольниками, поддержание и развитие содержания игр. Распределив роли, все персонажи придерживаются правил, учитывают характеристики героев, соответственно реагируют в процессе. Поддержание требований в игре – основа волевого развития, регулирования эмоциональных проявлений. Игровые сюжеты взрослые могут брать из детских книг, народных сказок, фильмов для детей, учитывать жизненные ситуации. В ходе игры можно меняться ролями, вводить новые персонажи. Взаимодействие с взрослыми в детской деятельности сближает, радует, придает уверенность в своих силах и надежду на успех. В таких играх можно использовать разнообразные игрушки, предметы домашнего обихода, технические средства, костюмы, вместе приготовить атрибуты. Психологи предлагают выбирать игры, которые не нарушают логику, не являются носителями духовного разрушения, не приводят к неврозам, т.к. предполагается, что игра может программировать поведение ребенка, вынуждать к агрессивному поведению, грубости, жестокости, угрожать здоровью. Желательно обсуждать результаты игры, оценивать поведение персонажей, давать оценку в соответствии с социальными требованиями и правилами.

Преемственность ДОУ и школы:

Преемственность с позиции школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка. Преемственность с точки зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе. В научной литературе, посвященной проблеме преемственности, последнее рассматривается как одно из условий непрерывного образования ребенка. «В этом смысле преемственность есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной единой линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую степень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации). Готовность детей с общим недоразвитием речи к обучению в школе Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80– 90% детей 6–7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18–20 % имеют пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья, одним из которых являются дети с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение ведущих функциональных систем. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс и особенности функциональной адаптации детей в школе. Вот чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит в том, чтобы подготовить детей с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Опираясь на требования начальной школы, с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за основу параметры готовности ребенка. Дошкольное учреждение выпускает детей, которые самостоятельно: 1. Управляют своим поведением; 2. Знают границы дозволенного; 3. Выполняют требования взрослого; 4. Участвуют в различной деятельности; 5. Умеют правильно произносить все звуки родного языка; 6. Способны делать звуковой анализ слов; 7. Развита память, произвольное внимание, зрительнопространственное восприятие; 8. Развита зрительно-моторная и слухо-моторная координация. Параметры готовности детей к обучению в школе легко проверить с помощью различных методов диагностики. Способы диагностирования были определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов: 1. Умение ориентироваться в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе; 2. Исследование умственного и речевого развития; 3. Проверка памяти, особенностей мышления; 4. Образное представление; 5. Анализ образа; 6. Развитие движений (мелких и крупных); 7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля); 8. Исследования аффективно-потребностной сферы. Диагностика состояния устной речи с балльно-уровневой системой оценки Т.А. Фотековой – одна из современных диагностик, которая позволяет учителю-логопеду объективно оценить уровень речевого развития ребёнка на момент выпуска из логопедической группы (в том числе по параметру «готовность к обучению грамоте») и дать соответствующие рекомендации родителям и школьному логопеду. Своевременно развивающая работа с детьми, имеющими ОНР по итогам диагностического обследования, позволила предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении. Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее параметры. Но, с одной стороны, речевые нарушения (первичный дефект) полностью исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй, связная речь. С другой стороны, допускаются затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и чтению и констатировать у ребенка «второй дефект» – дисграфию и дислексию. Только в тесном сотрудничестве логопеда, психолога, учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок можно избежать. Для этого необходимо осуществлять анализ устной речи с позиций системного строения речевой деятельности, учета принципа развития и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку. Анализ практики учителя-логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма. Таким образом, только принцип системного подхода к анализу нарушений речи дает возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все проявления речевой недостаточности и определить эффективные пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционноразвивающее обучение детей, тем выше будет его результат. Проводятся следующие мероприятия по преемственности дошкольной и школьной логопедической службы: 1. Обследование выпускников логопедических групп с использованием речевой диагностики Т.А. Фотековой (в условиях детского сада); 2. Индивидуальное и групповое консультирование родителей по результатам речевого обследования; 3. Посещение итоговых логопедических и комплексных занятий, выпускных праздников для воспитанников логопедических групп детского сада; 4. Выступление на родительском собрании для родителей будущих первоклассников по теме «Речевая подготовка ребёнка к школе». 5. Все родители будущих первоклассников получают «Методические рекомендации по подготовке к школьному обучению»; 6. Обсуждение основных направлений коррекционной работы с выпускниками её группы, которые нуждаются в продолжении коррекционных занятий, уточнений индивидуальных и психологических особенностей этих детей; 7. Планируется посещение учителями начальных классов родительских собраний воспитанников подготовительных групп (в том числе и логопедической). К сожалению, такое тесное сотрудничество в плане преемственности в логопедической работе есть далеко не во всех дошкольных и школьных учреждениях.

Воспитание интереса к музыке:

Известно, что дошкольное детство – время зарождения всех эмоций и чувств, в том числе эстетических. Эмоциональная сфера играет ведущую роль в психическом развитии ребенка. Исследования ученых показывают, что именно музыкальное искусство представляет неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта ребенка. Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский в своих трудах подчеркивал значимость музыкального искусства, считал его главнейшим средством воспитания культуры личности: «Если в раннем детстве донести до сердца красоту музыкального произведения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута ни какими другими средствами». Возможно, не найдется другой психологической проблемы, которую бы изучали так интенсивно, как проблему интереса. А между тем его природа во многом продолжает оставаться загадкой для психологов. Живой, изменчивый интерес предстает перед нами-то в виде мимолетного состояния, то в виде свойства личности, то, наконец, в виде проявления этого свойства в систематически повторяющихся переживаниях и деятельностях. На наш взгляд, интерес как психологическая реальность не сводим ни к каким другим психологическим фактам, хотя и довольно близок некоторым из них. При этом мы полагаем, что за “веером” противоположных мнений об интересе кроются не заблуждения исследователей, “схватывание” каждым из них тех или иных отдельных его сторон или проявлений, частично совпадающих с проявлениями других образований психики. Чтобы понять природу человеческих интересов, их сущность надо искать не в специфике «чувства интереса», а в чем-то совсем ином. Надо также учесть многообразие, текучесть, «переливчатость» психологических явлений . Наличие в интересе эмоционального константного состава, несомненно, определяется коренными особенностями деятельности, ставшей предметом интереса. Это эмоции, без которых данная деятельность просто не может протекать достаточно эффективно. Если эти переживания не представляют для личности ценностей и почему-либо не способны стать таковыми в будущем, человек никогда к соответствующей деятельности по-настоящему не привяжется. Можно поэтому предположить, что чем больше ребенок дошкольного возраста любит испытывать эмоции, входящие в константный состав какого-либо интереса, тем легче этот интерес у ребенка сформировать . Интерес к музыке выражается во внимании детей во время слушания музыки, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), т.к. у ребенка дошкольного возраста при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых, просьбах повторить произведение, наличие любимых произведений и т.д. В какой-то мере показателем могут быть высказывания детей о прослушанной музыке, о ее характере, смене настроений (конечно, при достаточном «словаре эмоций») . Музыкальные интересы родителей ребенка, его семьи, общение по поводу музыкальных произведений определяют музыкальный вкус ребенка, его заинтересованность музыкой, лучшими ее образцами. Но ребенок существует не изолировано от общества и социокультурных процессов, происходящих в нем, на его музыкальные интересы оказывают мощное влияние средства массовой информации, в целом среда, в которой он растет и развивается. Наши представления о том, что есть музыка, какая она и зачем она человеку, совершенно очевидно, не могут ограничиваться рамками музыкальных шедевров европейской традиции. В жизни человеку необходимы разные типы музыки. Та, которую он может или мог бы воспроизвести в живом музицировании, чаще оказывается рядом, она ближе и «человечнее», в ней нет вселенской наличности высокой музыки. Поэтому придумывать замкнутые программы, основанные на слушании высокой музыки, в надежде на то, что всех детей удастся ввести в ее эмоционально-духовный мир, по меньшей мере, утопично. Для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и вместе с тем должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он остается безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Активность ребенка дошкольного возраста позволяет каждый предмет поставить в личные отношения к нему, сделать делом его личного успеха. Интерес – как бы единственный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями . Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность. Даже внешняя мимика интереса показывает, что интерес означает не что иное, как расположение и приготовление организма к известной деятельности, сопровождаемое общим повышением жизнедеятельности и чувства удовольствия. Интересы имеют универсальное значение в детской жизни. Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения биологических потребностей ребенка . Любую деятельность ребенка направляет и оценивает чувство удовольствия и любопытства по принципу «надо – не надо», в его организме все время щелкает безошибочный тестер: есть удовольствие – нравится, нет удовольствия – это мне не надо НИ ДЛЯ ЧЕГО!. Завладевшие нашим педагогическим сознанием представления о музыке как о высоком духовном опыте, который имеет свойства мистического познания, заслоняет те функции музыки, которые важны для детей: гедонистическую, программную (организация игры), коммуникативную. Мечтая о том, чтобы музыка заняла достоянное место в детском саду и в школе, нам необходимо вновь научиться использовать ее для того, для чего она предназначалась испокон веков. Ведь и в наше время, несмотря на все сомнительные научно-педагогические «открытия», музыка все так же радует, воспитывает, учит общаться и врачует.

Воспитание нравственных качеств:

В современном обществе мы все чаще наблюдаем примеры детской жестокости. Люди теряют духовность, нравственность. Дети оказались под влиянием далеко не нравственных мультфильмов, компьютерных игр у них искажены представления о нравственных качествах; милосердии, доброте, справедливости. К чему же это может привести? Наверное, к возникновению аморального общества, к падению духовно-нравственных качеств. А ведь ребенок с рождения нацелен на идеал хорошего, поэтому уже с младшего дошкольного возраста необходимо показать малышу нравственную суть каждого поступка. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС) – раздел «Социально-коммуникативное развитие» направлен на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая духовные, моральные и нравственные. Один из основных принципов ДО (1.4 – 6) звучит так: Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства. В Законе об образовании (СТ. 64) сказано: дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических качеств, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств. Таким образом, наша тема подтверждает свою актуальность. Рассмотрим что же такое нравственность. Существуют разные трактовки этого понятия. В словаре С.И. Ожегова: «нравственность – это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». Л.А. Григорян дает такое определение: нравственность – это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм. Большинство учений нравственность отожествляют с моралью. В.И. Даль толковал слово мораль как нравственное ученье, правила для воли, совести человека. Итак, проанализировав все данные определения пришли к выводу: нравственность – способность самостоятельно осуществлять правильный моральный выбор, подчинять ему свои поступки и поведение, осознавал ответственность перед людьми. А теперь рассмотрим несколько понятий, что же такое сказка. Академик Ю.М. Соколов отмечает, что под народной сказкой в широком смысле этого слова понимается устно – поэтический рассказ фантастического, авантюрно-новеллистического и бытового жанра. А вот исследователь А.И. Никифоров предложил такое определение «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционностилистическим построением». В.И. Даль в своем словаре термин «сказка» трактует следующим образом: «вымышленный рассказ, небывалую и даже несбыточную повесть, сказание» он приводит ряд поговорок, пословиц, связанных с этим видом народного творчества, например знаменитую «ни в сказке сказать, ни пером описать». Как раз эта присказка характеризует сказку как нечто поучительное, но в то же время невероятное, рассказ о том, чего не может произойти на самом деле, но из которого каждый может извлечь определенный урок. Русские народные сказки от других сказок народов мира отличает, прежде всего их воспитательная, нравственная направленность. Возьмем знаменитую сказочную присказку: «Сказка ложь, да в ней намек», труд в русских сказках не тяжелая повинность, а почетная обязанность. В сказках воспеваются моральнонравственные ценности, такие, как альтруизм, готовность прийти на помощь, доброта, честность, смекалистость. Этот жанр самый почитаемый, благодаря увлекательному сюжету, открывающему удивительный мир человеческих взаимоотношений и чувств, заставляющих поверить в чудо. Таким образом, мы подошли к выводу, что русские народные сказки – неисчерпаемый источник народной мудрости, нравственных качеств, которым пользуются и будут пользоваться еще долгие века. Трудно недооценить влияние сказок. Как бы там ни было, мы любим сказки в том виде, в котором услышали еще в детстве. Сказки отражают представление людей о добре и зле. Русскую народную сказку характеризует поэтичность, глубина человеческих чувств, торжество справедливости и доброты, Она имеет большое воспитательное значение, а так же приобщает к культуре, традициям, народной мудрости и прививает любовь к родному языку. Поэтому так велико значение сказки в жизни ребенка. Развитием «души» следует заниматься с раннего детства, в период, когда ребенок только начинает постигать азы знаний, азы культуры. На протяжении всего дошкольного возраста мы учим детей слушать, воспринимать сказку. При использовании сказки мы опираемся на принципы вариативности, учитывая возрастные особенности. Детский сад знакомит дошкольников с лучшими сказками и решает комплекс взаимосвязанных задач: нравственного, умственного, эстетического воспитания. Нужно выработать правильное отношение к сказке и чтению, воспитывать навыки совместного слушания, умение отвечать на вопросы, спрашивать о прочитанном, рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом, воспитывать навыки аккуратного обращения с книгой. Еще один целесообразный метод в плане формирования нравственных качеств у детей, это тот который позволяет ребенку наряду со знакомством с содержанием сказки, вовлекать детей в деятельность. Можно и нужно инсценировать сказку, привлекать детей к участию в игровой деятельности, имитирующей взаимоотношения между сказочными героями, последние помогают ребенку войти в мир человеческого общения. Следующий метод: чтение сказки воспитателем (это самый распространённый метод). Есть еще метод – рассказывание, то есть более свободная передача текста. Для закрепления знаний полезны такие методы, дидактические игры на материале знакомых сказок, литературные викторины. Существуют еще такие методы как рассматривание иллюстраций, выразительность чтения, повторность, беседа по сказке и так далее. Начиная с раннего детства ребенку нужно читать, рассказывать сказки, чтобы он вырос хорошим человеком. Ведь сказки помогают возрождать в людях милосердие, духовность, гуманность. И начинать нужно с детей, так как материальная сторона жизни их еще не захватила. Дети еще могут сопереживать. Задача воспитателя и дошкольного учреждения – не дать задавить эти ростки реальностью жесткой жизни, делать все возможное, чтобы они проросли в душе и сердце ребенка. Нравственное воспитание возможно через все виды сказок, потому что нравственность изначально заложена в их сюжете.