Метод проектов и проектирование в учебном процессе

Метод проектов и проектирование в учебном процессе

Общественный контакт вызывает своеобраз­ное возбуждение жизненной энергии людей, результат которого определяется не сложе­нием, а умножением их усилий

К.Маркс

Учебные цели

Изучив данный учебный элемент, Вы будете знать:

• дидактические особенности метода проектов, его значимость для
  эффективной организации учебного процесса;

• типологию проектов, особенности проектов для разных сфер дея­
  тельности;

• структуру проекта и этапы реализации учебных проектов;

• способы оценивания проектов;

уметь:

• подбирать тему проекта в соответствии с учебными целями;

• организовывать процесс учебного проектирования;

• разрабатывать продуктивный алгоритм учебной проектной дея­
  тельности.

1. Историческая справка

Метод проектов возник в начале XX века. Идеи проектного обу­чения разрабатывались российскими и американскими учеными прак­тически параллельно. Так, в 1905 году под руководством видного рос­сийского педагога С. Т. Шацкого активно велись разработки проектного метода для педагогической практики. Однако, не вдаваясь в подроб­ности, с сожалением можно констатировать, что в 1931 году постанов­лением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, чему причиной было недостаточно продуманное и логичное внедрение этих идей в советские школы.

В зарубежных школах метод проектов успешно применялся и развивался все это время. К 20-м годам прошлого века в США проектный метод имел основательную теоретическую базу и достаточный эмпири­ческий материал апробации метода на практике.

Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разрабо­танными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообра­зуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проб­лема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проб­лемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, понимание которых предполагает владение некоторыми знаниями. Через проектную деятельность, предусматривающую реше­ние одной или целого ряда проблем, удобно показать практическое при­менение полученных знаний. Другими словами двигаться от теории к практике посредством соединения академических знаний с прагма­тическими.

«Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю, и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

2. Введение понятия и цели метода проектов

2.1. Что такое метод проектов?

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориен­тироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Это способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ дости­жения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязае­мым практическим результатом, оформленным тем или иным обра­зом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, со­ставляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной прак­тически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятель­ность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую уча­щиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обу­чению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проб­лемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, исполь­зование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из различ­ных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема — то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

2.2. Дидактические особенности метода

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различ­ным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных инте­ресов, интересов и способностей учащихся. В других — тематика проек­тов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориен­тируются при этом на собственные интересы не только чисто познава­тельные, но и творческие, прикладные.

Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теорети­ческого вопроса образовательной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, проблема гуманизма конца Х1Х-начала XX сто­летия; причины и следствия распада империй; проблема питания, эколо­гии в мегаполисе и т. д.).

Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практичес­кому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

Примеры тем проектов:

• Очень острая проблема городов — загрязнение окружающей среды
  отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех
  отходов? Для решения этой проблемы учащимся понадобятся знания
  по экологии, химии, биологии, социологии, физике.

• Отечественные войны 1812 и 1941-194 5 годов — проблема патрио­-
  тизма народа и ответственности власти. Потребуются знания не толь­
  ко по истории, но и политике, этике.

• Проблема государственного устройства США, России, Швейцарии,
  Великобритании с позиций демократического устройства общества.
  Для реализации этого проекта потребуются знания из области госу-­
  дарства и права, международного права, географии, демографии,
  этноса.

• Проблема труда и взаимовыручки в русских народных сказках.

Тем для проектов — неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные»— дело совершенно безна­дежное, поскольку это — живое творчество, которое нельзя никак регла­ментировать.

Результаты выполненных проектов должны быть оформлены для презентации в виде: альбома, видеофильма, бортжурнала «путешествий», компьютерной газеты, альманаха, доклада и т. д.

Резюмируя рекомендации по использованию метода проектов в учебном процессе, можно сформулировать следующие требования:

• Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания и исследовательского поиска для ее решения;

• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (осязаемость результата и реальная адресная направленность);

• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

• Использование исследовательских методов;

3. Типология проектов как методическая основа организации учебного проектирования

Метод проектов и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

• необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных
  знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно,
  уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых
  познавательных и практических задач;

• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений,
  т. е. умение работать в разнообразных группах, исполняя разные
  социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

• актуальность широких человеческих контактов, знакомство с раз­
  ными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

• значимость для развития умения пользоваться исследовательскими
  методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их
  анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать
  выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнооб­разных ситуациях, работать в различных коллективах.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными, и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы.

Прежде всего определимся с типологическими признаками. Тако­выми, с нашей точки зрения, могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, прикладная и т.п.);

2. Предметно-содержательная область (монопроект или междисциплинарный);

3. Характер координации проекта (непосредственный или косвенный);

4. Характер контактов (в рамках одной группы, района, региона, страны, мира);

5. Количество участников проекта;

6. Продолжительность выполнения проекта.

Рассмотрим более подробно типы проектов по каждому из выделенных признаков.

3.1. Типы проектов в соответствии с доминирующим видом

деятельности

• Исследовательские проекты

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает:

• аргументацию актуальности взятой для исследования темы,
  формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта,
  обозначение задач исследования в последовательности принятой
  логики;

• определение методов исследования, источников информации,
  выбор методологии исследования;

• выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку
  путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных,
  обсуждение полученных результатов;

• выводы, оформление результатов исследования, обозначение но­вых проблем для дальнейшего развития исследования.

• Творческие проекты

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обуслов­ленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятель­ности, интересам участников проекта.

В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

• Ролевые, игровые проекты

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя опре­деленные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имити­рующие социальные или деловые отношения, осложняемые приду­манными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирую­щим видом деятельности все-таки является ролевая или игровая.

• Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о

каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, пред­назначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возмож­ности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

• цель проекта, его актуальность,

• источники информации (литературные, СМИ, базы данных, вклю­чая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зару­бежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.);

• обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с
  известными фактами, аргументированные выводы);

• результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.);

• презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в теле­конференции и т. п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информацион­ного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской дея­тельностью, и включает:

• предмет информационного поиска;

• поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

• аналитическая работа над собранными фактами, выводы;

• корректировка первоначального направления (если требуется);

• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

• анализ новых фактов;

• обобщение;

• выводы (и так далее - до получения данных, удовлетворяющих
  всех участников проекта);

• заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирова­ние, презентация, внешняя оценка).

• Практико-ориентированные ( прикладные) проекты

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала резуль­тат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Например, это может быть:

• документ, созданный на основе полученных результатов исследо­
  вания по экологии, биологии, географии, агрохимии, историчес­
  кого, литературоведческого или иного характера;

• программа действий, рекомендации, проект закона, направленные
  на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе;

• справочный материал, словарь, например, обиходной школьной
  лексики, аргументированное объяснение какого-то физического,
  химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.
  Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже

сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результатов проект­ной деятельности и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и инди­видуальных усилий, в организации презентации полученных резуль­татов и возможных способов их внедрения в практику, а также систе­матической внешней оценки проекта.

3.2. Классификация проектов по типу предметно-содержа­тельной области

• Монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Разу­меется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проб­лема лежит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде инди­видуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Среди монопроектов можно выделить, например:

• литературно-творческие проекты — это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании тво­рить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую координацию осуществляет про­фессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

• естественнонаучные проекты чаще всего бывают исследовательс­кими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

• экологические проекты также чаще всего требуют привлечения иссле­довательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние жи­вотные в городе и т. п.);

• языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах, и потому вызывает
  живейший интерес участников проектов;

• культуроведческие проекты связаны с историей и традициями раз­ных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в сов­местных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций парт­неров, их фольклоре;

• спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким- либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие
  соревнования любимых команд (чужих или своих собственных),
  методики тренировок, делятся впечатлениями от каких-то новых спор­
  тивных игр, обсуждают итоги крупных международных соревнований),

• географические проекты могут быть исследовательскими, при­
  ключенческими и пр.;

• исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые
  разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие
  событий (политических и социальных), анализировать какие-то исто­
  рические события, факты;

• музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся
  музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие,
  в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное
  произведение.

• Межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеуроч­ное время. Это — либо небольшие проекты, затрагивающие два-три пред­мета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, зна­чимую для всех участников проекта. Примером могут служить такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», « Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX— XX веков» и пр. Межпредметные проекты требуют очень квалифици­рованной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследователь­ские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итого­вых презентаций.

3.3. Классификация проектов по характеру координации

• С открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собствен­ную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, органи­зуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.)

• Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к
  телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта. Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б. Ро­бинсон).

В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и лите­ратурно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого коорди­натора экономического проекта для учащихся старших классов высту­пал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конк­ретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен про­фессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участни­ков проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках. Задавая время от времени «провокационные вопросы», он побуждал исполни­телей проекта глубже вникать в проблему.

3.4. Классификация проектов по характеру контактов

• Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междис­циплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится к телекоммуникационным проектам).

• Международные (участники проекта являются представителями разных стран)

Эти проекты представляют собой исключительный интерес, но требуют и специфической организации, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

3.5. Классификация проектов в зависимости от количества
участников

• Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных
школах, регионах, странах).

• Парные (между парами участников):

• Групповые (между группами участников ).

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из раз­личных школ, стран и т. д.). Роль педагога здесь особенно велика.

3.6. Классификация проектов по продолжительности их выпол­нения

• Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части
  более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на
  нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­
  дисциплинарные;

• Средней продолжительности (от недели до месяца);

• Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной про­должительности, то они — обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные — являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвя­занных проблем, а потому могут представлять собой программу проек­тов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

4. Как организовать занятия на основе проектирования

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта харак­теризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

В работе над проектами, не только исследовательскими, но и мно­гими другими, используются разные методы самостоятельной позна­вательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наи­большие трудности. Поэтому представляется важным кратко остановиться виться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов служит развитию умения учащихся осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенауч­ным методологическим подходом, что должно быть учтено преподава­телем при планировании и проведении занятий.

Исследовательское проектирование складывается из следующих этапов:

Реализация метода проектов и исследовательского метода на прак­тике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в аудитории, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поиско­вого, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отсле­живать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррек­ции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения.

Если это — исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите».

В проектах игровых, предусматривающих соревновательный ха­рактер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необхо­димо, чтобы вовремя прийти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета).

Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные неза­висимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из парал­лельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

Следует, на наш взгляд, конкретизировать процедуру организации занятий на основе метода проектов:

Приступая к работе над проектом, учащимся можно рекомендовать ориентироваться на критерии, по которым будет оцениваться процесс и результаты их проектирования.

Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их
  изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования и методов обра ботки получаемых результатов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индиви­
  дуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участ­
  ников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать
  свои заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргумен­тирован-ность ответов каждого члена группы.

Практический пример

Учебное проектирование в сфере «Технология»

Учебное проектирование рассматривается как практическая проектно-познавательная деятельность учащихся, связанная с созда­нием и изготовлением реального объекта (продукта труда) по всей проектно-технологической цепочке от идеи до ее реализации. Процесс обучения строится на основе выполнения проектов.

Учащийся, который способен спроектировать то, что собирается сделать и способен изготовить то, что он спроектировал, должен обладать целым набором когнитивных и моторных навыков, которые развива­ются в процессе различных видов деятельности. При выполнении проектов учащиеся участвуют почти во всех стадиях процесса выпол­нения задания.

Проект — замысел, план, разработка плана.

Проектирование — осуществление проекта.

Цель проекта:

• сформировать систему интеллектуальных, общетехнологических знаний, умений и навыков учащихся, воплощенную в конечный, конкурентоспо-собный потребительский продукт;

• содействовать развитию творческой личности.

В технологической деятельности учебное проектирование решает следующие задачи:

• формирование потребностей в творческой деятельности;

• обучение приемам творческой деятельности;

• развитие самостоятельности мышления, смелости в выд­
  вижении идей;

• демонстрация доступности и увлекательности разработки
  и реализации творческого проекта;

• развитие способностей, необходимых для любого вида
  творчества: фантазии, воображения, предвидения, умения
  принимать нестандартные решения;

• формирование навыков работы, применение их в практической деятельности.

Проектная деятельность имеет свои особенности и включает в себя ряд условных этапов:

1. Поисково-исследовательский:

• краткая формулировка задачи, поиск и анализ проблемы
  или темы предложенного проекта (объекта проектной дея­
  тельности);

• сбор, изучение, исследование необходимой информации, в
  том числе с помощью информационных банков, каталогов и
  других источников, проработка оптимальной идеи;

• планирование проектной деятельности:

1. определение критериев, которым должно соответст­вовать проектируемое изделие;

2. исследование вариантов конструкции объекта труда (модели, изделия, поделки) на основе требований дизай­на, экономической оценки;

3. выбор и проработка наиболее оптимального варианта
   конструкции и технологии изготовления изделия.

2. Технологический:

• составление конструкторской и технологической докумен­тации;

• выполнение запланированных тренировочных упражнений
  и технологических операций, необходимых для качествен­
  ного изготовления изделия;

• практическая реализация проекта, подбор необходимых ма­териалов, инструментов, приспособлений и оборудования в
  соответствии с возможностями и имеющимися ресурсами;

• внесение, при необходимости, изменений в конструкцию и
  технологию;

• соблюдение технологической дисциплины, культуры труда;

• текущий контроль качества выполнения изделия, операций.

3. Заключительный:

• оценка качества реализации проекта (изготовление объекта
  труда), включая его влияние на окружающую среду;

• анализ результатов выполнения темы проекта (объекта
  проектной деятельности), испытание его на практике, за­щита;

• изучение возможностей использования результатов проект­ной деятельности, реального спроса на рынке товаров, учас­тие в конкурсах и выставках проектов.

Необходимо помнить, что данная схема является не единственной, существуют и другие варианты. Количество основных этапов проектной деятельности, внутренних компонентов, доступных для выполнения учащимися, меняется в зависимости от их возраста и развития.

Содержание каждого этапа, его предназначение в проектной дея­тельности рассмотрим подробно.

Поисково-исследовательский этап предусматривает определение потребностей и возможностей деятельности, основанной на умении гене­рировать и анализировать, формулировать тему учебного проекта (проб­лемы). Потребности в проектной деятельности существуют везде: дома, в школе, в бизнесе. Они определяют тему проекта и способствуют форми­рованию внутренней мотивации и приобретению учащимися новых зна­ний. Поисково-исследовательский этап позволит уточнить тему проекта, сделать проектную деятельность более осмысленной и конкретной. Для этого необходимо собрать информацию и проанализировать ее.

Полученная информация позволит выдвинуть спектр идей и на основе анализа выбрать лучшую оптимальную идею. Ее исследование дает возможность оценить реализуемость, дизайнерские качества будущего изделия, его себестоимость, экологичность, организовать рабочее место, наметить пути изготовления и эффективные режи­мы применения.

Технологический этап включает в себя планирование, состав­ление документации, организацию безопасных условий труда, соблю­дение технологической дисциплины, культуры труда, качества выпол­нения работы. Этот этап является центральным, основополагающим, систематизирующим, связанным с продуктивной деятельностью, ре­зультатом которой является объект проектной деятельности, например — исследовательская работа по проблемам технологии (изделие, модель, сувенир).

Заключительный этап включает определение и презентацию ра­боты, ее оценку исполнителем, другими учащимися и учителями. В ка­честве оценки результата выполнения проекта могут использоваться конструктивные, технологические, экономические и маркетинговые кри­терии, оригинальность и качество выполнения проекта (см. таблицы 1, 2. Приложение 10).

Логика выполнения проектов основывается на включении обучаю­щихся во все этапы проектной деятельности, коллективную и индиви­дуальную работу, сотрудничество в группах.

Ведущим в обучении технологии является личностно-ориенти-рованный, активно-деятельностный подход к учащимся в процессе которого используются широкий спектр проблемных, поисковых, исследовательских методов, дизайн-анализ проектной деятельности, различные специальные упражнения по выполнению трудовых операций, наблюдения за техническим оборудованием в действии, машинами и орудиями труда, лабораторно-практические работы.

Система обучения учащихся проектной деятельности остается «открытой», в нее могут добавляться те или иные дидактические прие­мы, методы обучения, учитывающие различные факторы и условия целостного решения технологической проблемы.

Таким образом, внутри данных этапов можно выделить следую­щие основные вопросы проектной деятельности:

• поиск, анализ, классификация, интерпретация и предоставление
  информации;

• выработка нескольких решений по той или иной проблеме, их
  исследование и выбор наилучшего;

• использование графических средств в дизайне;

• эстетическая характеристика объекта;

• моделирование, как способ проверки решений;

• выбор материала в зависимости от задачи и имеющегося оборудо­вания;

• различия естественных и искусственных материалов;

• техника безопасности;

• отбор и использование ручных инструментов;

• экономное использование ресурсов;

• контроль качества выполнения изделия;

• безопасное размещение отходов в окружающей среде.

В контексте исследуемой проблемы для нас важным является рассмотрение сущности проектного обучения.

Проектное обучение — процесс технологического образования, находящийся в постоянной трансформации. Природе человека присущ поиск, постановка вопросов, развитие собственного понимания реаль­ности.

Ядром мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, который специфичен для каждой возрастной группы.

Для старшеклассников характерны нацеленность на постижение процесса, желание испытать себя и свои возможности, предвкушение творчества, стремление к личному успеху.

Учитель может использовать некоторые процедуры формирования интереса к проектным заданиям, процессу проектирования:

• объяснение сути проектного метода — введение расширенного
понятия «проект» на примерах инженерных, дизайнерских, эконо­мических и социальных видов, а также представление его, как способа улучшения технико-экономических, социальных, эргоно­мических и экологических показателей производства изделий;

• представление вариантов выполненных проектов — знакомство с
  содержанием и объемом проекта, требованиям к его оформлению;
  акцентирование внимания на элементах творчества (достижение
  новизны, генерирование вариантов, формирование банка идей);
  выявление сильных и слабых сторон представляемых проектов;
  сообщение критериев оценивания выполненных работ, различие
  проектов по сложности;

• аннотация перечня возможных тем проектов — представление
  перечня, комментарии возможных результатов, ожидаемые
  проектные решения;

• ознакомление с процедурой выполнения проекта — этапы работы,
  консультации, выполнение индивидуальных и групповых проек­тов, материальное воплощение, информационное обеспечение проектирования;

• оценивание проектов — публичная защита, критерии оцени­вания.

Для этого используются различные по уровню сложности проект­ные задания. Их можно разделить на несколько групп:

• репродуктивные задания на воспроизведение по образцу;

• поисковые задания, связанные с отыскиванием фактов, объек­тов;

• логически-поисковые задания, как правило, связанные с усовер­
  шенствованием конструкции;

• творческие задания, направленные на создание новых объектов.
Поскольку учебным проектированием должны заниматься все

учащиеся, то они, как правило, образуют микрогруппы с определенной структурой взаимоотношений и распределения ролей.

При этом можно выделить несколько основных принципов орга­низации творческого коллектива:

• принцип гетерогенности по уровню сформированности твор­ческих способностей, согласно которому среди членов микро­
  группы распределяются обязанности (руководитель, генератор
  идей, эксперт, исполнитель и т. д.);

• принцип совместимости коллектива;

• принцип соответствия и индивидуальных особенностей и воз­можностей;

• принцип перманентности (непрерывности) творческого роста;

• принцип права каждого на успех и на ошибку;

• принцип морального и материального стимулирования;

Приложение

Таблица 1 Основные этапы проектной деятельности

Таблица 2

Этапы реализации учебного проекта

(комментарии к таблицам)

Организационно-подготовительный этап

Выбор темы проекта рекомендуется осуществлять задолго до на­чала его выполнения. Учитель должен помочь учащимся осознать на­сущные нужды и потребности школы, семьи, свои собственные, сфор­мировать их в виде проблем и предложений по их решению. На этой основе учащиеся с его помощью составляют перечень возможных про­ектов. Если при выборе темы возникают трудности, то учитель предла­гает воспользоваться «банком проектов», где представлены возможные задания по различным сферам деятельности.

По каждому из разделов «Банка» может быть оформлен альбом примерных проектов с рисунками, чертежами, схемами, словесным описанием, дифференцированным по классам. Можно предложить ис­точники: журналы, каталоги, книги и т. д.

Таким образом, учащиеся при выборе проектов могут воспользо­ваться следующими вариантами:

• предложить собственный проект;

• выбрать проект, используя «Банк проектов»;

• выбрать проект с помощью учителя;

• выбрать проект с помощью источников информации.
Выбранные темы проектов должны соответствовать перечислен­ным ниже требованиям:

• учет возможностей и интересов учащихся;

• комплексное отражение изученных вопросов и практических ра­бот, творческая направленность;

• соответствие уровню подготовки, индивидуальным, возрастным и
  физиологическим возможностям;

• общественная и личная значимость;

• учет возможностей материально-технических ресурсов;

• обеспечение безопасных условий труда.

Выбирая тему проекта, учащиеся выполняют его обоснование: указывают причину выбора, потребность, назначение, область приме­нения, принцип работы (если это необходимо), степень значимости.

Далее, исходя из приобретенных знаний, умений, навыков, опре­деляют посильность задачи.

Необходимо показать возможность материально-технического обеспечения проекта, его экономическую и экологическую целесообраз­ность. Отразить конкурентоспособность изделия, которая будет зави­сеть не только от перечисленных выше требований, но и от художествен­ного оформления и интересного дизайнерского решения. Все это носит описательный характер и входит в проспект проекта.

Выбор оптимальной конструкции

Следующим шагом является процесс конструирования, связанный с оценкой возможных вариантов. При этом можно использовать гото­вые конструкции, куда можно вносить изменения, улучшения.

Планирование

Завершающий элемент организационно-подготовительного этапа — планирование учащимися технологии изготовления изделия, разработ­ка технологического процесса. Результатом этой работы могут быть тех­нологические карты по изготовлению деталей объекта, сборке.

Процесс выбора объектов заметно облегчается при использовании ЭВМ как информационно-справочной системы. Работая по специальной программе, учащиеся выбирают сферу деятельности, актуальную про­блему, объект труда, его конструкцию, технологию изготовления. Ис­пользуя различные элементы конструирования (изменения формы, раз­меров, количества), они постепенно получают на экране компьютера изображение задуманного изделия, а затем и его чертеж. Полезна и про­грамма проектирования художественного оформления изделия.

Применение подобных программ значительно снижает затраты времени на конструкторско-технологическую деятельность, расширя­ет кругозор, дает возможность развития творческой деятельности уча­щихся.

Помощь учителя в процессе разработки учащимися конструкции изделия не должна выражаться в том, что он сам предлагает учащимся наилучшие варианты.

Учителю следует создавать условия для успешного выполнения этой работы:

• возбуждать любознательность учащихся, предлагая им варианты,
  соразмерные с их знаниями и способностями;

• своими вопросами помогать решать возникающие конструкторс­кие и технологические трудности.

Для этого необходимо наблюдать за ходом работы на всех этапах проектной деятельности, предусматривать ошибки, умело корректиро­вать их.

Технологический этап

На этом этапе учащиеся выполняют трудовые операции, предус­мотренные технологическим процессом, самостоятельно корректируя свою деятельность. Данный этап должен занимать не менее 1/3 време­ни, отводимого на выполнение всего проекта.

Заключительный этап

На данном этапе осуществляется окончательный контроль изго­товленного изделия. В случае получения отрицательных результатов учащиеся дорабатывают свое изделие.

Помимо этого, школьниками проводится маркетинговое исследо­вание, определяются возможные способы реализации проекта (объекта труда).

Для защиты проекта учащиеся представляют готовые изделия и всю документацию на них.

Защита проводится в виде доклада перед группой учащихся и учи­телем с ответами на возникшие вопросы.

Оценка работ

Учитель просит дать самооценку работы. Для облегчения этой за­дачи можно предложить ответить на следующие вопросы:

1. Рационально ли использовалось время при работе над проектом ?

2. Плюсы и минусы проекта?

3. Какие изменения Вы внесли бы в проект, если бы работа выполня­лась заново и почему?

4. Легко ли преодолевались возникающие проблемы?

5. Как близкие и окружающие Вас люди отнеслись к Вашему проекту?
   Цели оценки

Оценка работы учащегося помогает учителю следить за успевае­мостью ученика, знать сильные и слабые стороны каждого. Она предос­тавляет возможность учителю планировать свою дальнейшую работу.

Оценка также помогает учащимся знать уровень своих достиже­ний и определять, что необходимо сделать для дальнейшего продвиже­ния вперед.

Итоговая оценка

Работа учащихся оценивается по пятибалльной шкале. Учитель может оценивать учащегося в конце каждого урока раз в неделю или по результатам этапа работы, или по завершению работы. При выполне­нии проектов выставляются две оценки: одна — за проектирование, другая — за изготовление. Обычно учащиеся, имеющие хорошие оцен­ки за проектирование, также имеют хорошие оценки за изготовление. Преимущество выставления двух оценок состоит в том, что оно стиму­лирует понимание учащихся, что процесс дизайна состоит из двух ком­понентов - проектирования и изготовления.

Формирующая оценка

Обычно дается в виде письменных или устных комментариев учи­теля. Она акцентирует внимание учащегося на том, что необходимо сде­лать для того, чтобы достичь лучших результатов. Она также предос­тавляет учителю возможность похвалить ученика, подтолкнуть его к продвижению вперед.

Положительное влияние оценки

Оценка — это способ общения учителя и ученика, а также способ влияния на ученика. Основной вопрос, который должен задать себе каж­дый учитель: «Как мои комментарии и оценки помогают процессу обу­чения ребенка?». Эффективной оценка становится только тогда, когда учащийся знает, почему он получил именно эту оценку и что необходи­мо сделать, чтобы улучшить ее.

Вопросы для самопроверки

1. Какими достоинствами обладает метод проектов как педагогическая технология?

2. По каким основным признакам можно типологизировать проекты?

3. Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?

4. Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.

5. Назовите типы и параметры проектов по характеру контактов.

6. Какие типы проектов можно выделить по количеству участников?

7. Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?

8. Какова логика работы над исследовательским проектом?

9. Опишите процедуру организации занятий по проектированию.

10. Как осуществляется внешняя оценка проекта?

Практическое задание

Предложите несколько тем для проектов: по своему предмету, междисциплинарных;

Наметьте возможные результаты проекта (в каком виде они могут быть оформлены: в виде реферата, альбома, проекта закона, предложений по совершенствованию, преобразованию чего-либо, сценария фильма и т.д.;

Обсудите темы проектов с коллегами, со студентами. Структурируйте и разработайте свой собственный проект.

22