Обобщение педагогического опыта

10

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ К

САМОРАЗВИТИЮ И САМООБРАЗОВАНИЮ

ПОСРЕДСТВОМ АКТИВИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

ВЫПОЛНИЛА:

Костюченко Яна Александровна,

МБОУ Комаровская СОШ

ЗАТО Комаровский Оренбургской обл.

РУКОВОДИТЕЛЬ:

Гринченко И.А., ст. преподаватель

кафедры дидактики и частных методик

ИПК ППРО ОГПУ

Оренбург

2015

СОДЕРЖАНИЕ

Условия возникновения, становления опыта……………………3

Актуальность и перспективность опыта……………………….…3

Теоретическая база опыта……………………………………….…..5

Новизна опыта…………………………………………………………12

Ведущая педагогическая идея………………………………………14

Технология опыта……………………………………………………..18

Результативность…………………………………………………...…21

Адресная направленность………………………………………..….26

Трудоемкость………………………………………………………..…26

Список использованной литературы…………………………..….28

Приложение………………………………………………………….....31

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ К САМОРАЗВИТИЮ И САМООБРАЗОВАНИЮ ПОСРЕДСТВОМ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ И ВО ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

Условия возникновения и становления опыта

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (утверждено приказом Минобрнауки России от 17.12.2010г. № 1897) и сменой знаниевоориентированного подхода на системно-деятельностный появились предпосылки для возникновения и становления педагогического опыта в области формирования личностных компетенций.

Актуальность и перспективность опыта

Современная концепция модернизации образования предполагает кардинальное реформирование традиционной педагогической системы. Необходимость создания новой модели обучения вызвано тем, что выпускники образовательных учреждений редко находят применение приобретенным знаниям, ввиду недостаточно развитой их креативной составляющей. Высокая интенсивность современного урока, чрезмерное нервно-эмоциональное напряжение, недостаточный учѐт индивидуальных особенностей ведѐт к снижению мотивации, пропадает активность, снижается успеваемость. Всѐ это негативно влияет на учебный процесс в целом. Как сделать так, чтобы и школьнику, и его родителям, и учителям было интересно общаться друг с другом, чтобы дети видели, что взрослым интересны не только их отметки, но и то, как они смогли своим умом, талантами достичь успехов, чтобы родители, учителя и школьники учились принимать равную ответственность и за успехи, и за неудачи. Чтобы изменить что-то глобально, совершенно не обязательно ждать, что это сделает кто-то другой. Размышления над этими вопросами заставили осваивать новые средства обучения.

Современного ученика чрезвычайно трудно мотивировать к познавательной деятельности, к поиску пути к цели в поле информации и коммуникации. Происходит это потому, что дети часто испытывают серьѐзные затруднения в восприятии учебного материала по всем школьным предметам. Одна из причин этого - в недостаточно высоком уровне развития мышления и, прежде всего, критического. А это очень важно для человека в современном мире, который входит в новый век с новым обликом познавательной культуры, для которой «человек репродуцирующий» – понятие, в сущности, устаревшее и неинтересное. Кроме воспроизводящей деятельности существует и другой род деятельности, именно деятельность комбинирующая или творческая. Критичность ума – это умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. Критическое мышление помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни, повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них, позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Другая причина в том, что процесс познания у младших школьников в основном неустойчив, эпизодичен, поэтому необходимо развивать познавательный интерес и активность младшего школьника в различных видах его деятельности. Необходимость активизации познавательной деятельности диктуется возросшими требованиями к воспитанию и образованию.

Данные факторы обусловливают актуальность и перспективность данного опыта.

Теоретическая база опыта

Технология развития критического мышления через чтение и письмо разработана Международной Ассоциацией и Консорциумом Гуманистической педагогики. В последние 18 лет она получила широкое распространение в системах общего и профессионального образования в 29 странах мира.

Теоретико-методологической базой исследования данной технологии в нашей стране являются:

- идеи гуманизации профессионального образования (Е.М. Бондаревская, Л.А. Волович, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова);

- индивидуализации и дифференциации обучения (А. Ахиезер, А.А. Кирсанов, И.Г. Унт);

- проблемного обучения (Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин);

- групповых форм организации обучения (В.И Андреев, В.С. Безрукова, В.К. Дьяченко, И.М. Чередов, Г.И. Ибрагимов).

Под критическим мышлением понимают проявление детской любознательности, выработку собственной точки зрения по определенному вопросу, способность отстоять ее логическими доводами, использование исследовательских методов. Данная технология позволяет формировать у обучающихся личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД.

Технология является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач.

В своей книге «Развитие критического мышления на уроке» С.И. Заир-Бек чётко сформулировал цели и задачи данной технологии, а так же описал методики, представил разработки уроков, планирование учебного процесса.

Цель данной технологии - развитие мыслительных навыков обучающихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.), а значит и развитие УУД.

Базовыми аспектами технологии РКМ являются идея открытого общества и современное понимание культуры, предполагающее активность ее субъектов, актуальность взаимоотношений между ними и существование различных мировоззрений при отсутствии единой, жестко заданной нормы восприятия и поведения.

Это дает возможность соединить в образовательном процессе навыки различных видов интеллектуальной деятельности с навыками общения.

Технология РКМ решает следующие задачи:

- формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений;

- развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Задачи, которые решает РКМ тесно пересекаются с задачами по формированию УУД. В результате данной работы будут формироваться такие УУД:

1.Личностные действия: знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения, ориентирование в социальных ролях и межличностных отношениях, установление обучающимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

2. Регулятивные УУД (обеспечивают способность регулировать свою деятельность): понимать, принимать и сохранять учебную задачу; действовать по плану и планировать свои учебные действия; контролировать процесс и результаты деятельности, вносить коррективы; адекватно оценивать свои достижения, осознавать возникающие трудности и стараться искать способы их преодоления.

3. Познавательные УУД: искать, получать и использовать информацию; осознавать познавательную задачу; читать и слушать, извлекая нужную информацию, соотносить её с имеющимися знаниями, опытом; фиксировать информацию разными способами; понимать информацию, представленную в разных формах: изобразительной, схематичной, модельной; пользоваться различными словарями, справочниками, имеющимися в учебнике; находить в них нужные сведения; выполнять логические действия с языковым материалом: проводить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение; подводить под понятие, доказывать, делать выводы и т.д.

4. Коммуникативные УУД: осознавать речь, как способ устного и письменного общения людей; участвовать в диалоге, в общей беседе, выполняя принятые правила речевого поведения, культуры речи; понимать зависимость характера речи от ситуации общения, стараться строить свои диалогические и монологические высказывания, выбирая для них средства языка с учётом этой ситуации и конкретных речевых задач.

В основе технологии лежит дидактическая закономерность, получившая в отечественной педагогике название дидактического цикла, а в указанной технологии – «вызов – осмысление – рефлексия».

Базовая модель технологии, состоит из трех этапов (стадий): стадия вызова, смысловая стадия и стадия рефлексии.

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах и группах.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика в парах или индивидуально с информацией (текст, фильм, материал учебника), причём работа направленная, осмысленная.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе осуществляется творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально, в парах и группах.

Также следует остановиться на достижениях психологии в области изучения мышления.

Психология изучает мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личную значимость. Существуют два подхода к определению сущности мышления. В работах Л.В. Брушлинского, П.Я.Гальперина, Р.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова, А.А.Смирнова и др. отечественных психологов, а также в исследованиях зарубежных ученых (А.Бине, Д.Дьюи) разрабатывались представления о мышлении как процессе решения мыслительных задач в условиях проблемной ситуации, который состоит из нескольких этапов.

А.Бине, создавший теорию интеллекта, выделял три этапа мышления: целеполагание (что делать и как достичь), адаптивность (стратегия выполнения, сохранения, приспосабливаемости), оценка (быть критичным относительно своих мыслей и действий).

Существенный вклад в развитие данной проблемы внёс Д.Дьюи, который писал, что "начало мышления находится в каком-либо затруднении, смущении или сомнении." Следующей степенью, по его убеждению, является мысль о каком-либо выходе, образовании плана или проекта. Третья ступень - предположение, которое заключает в себе переход от того, что дано, к тому, что отсутствует. Наличие большего количества взаимоисключающих предположений является одним из факторов развития мышления. Четвертая ступень - вскрытие скрытых связей между какой-нибудь идеей или проблемой. Этот "диалектический" процесс называется рассуждением или мышлением в понятиях. Пятая ступень — это экспериментальное подтверждение или проверка идеи.

С.Л.Рубинштейна, который считал, что "всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или теоретической деятельностью, направленной на разрешение определенной задачи, которая заключает в себе цель, соотнесённую с условиями, заданными ею". Эта сознательная целенаправленность существенно характеризует мышление. Всякий мыслительный акт исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом мыслительной деятельности обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-либо понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания. От осознания проблемы мысль переходит к её разрешению разными способами. Осознание наметившейся гипотезы порождает потребность в её проверке, которая становится особенно острой, когда возникает несколько возможных решений. Чем богаче опыт, шире система знаний, тем большим количеством исходных точек для проверки и критики своих гипотез располагает мышление. Проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Таким образом, критическим мышление становится на тех этапах, когда возникает потребность в контроле, проверке, критике. После этого мышление переходит к завершающей фазе - суждению (форме мысли, отражающей вещи, явления, процессы действительности, их свойства, связи, взаимоотношения). Результат мыслительной работы спускается непосредственно в практику, которая подвергает его решающему испытанию и ставит перед мыслью новые задачи: развития, уточнения, исправления или изменения решения. Весь процесс мышления в целом представляется сознательно регулируемой операцией .

В контексте изучаемой проблемы видится особенно значимым представление Л.Б.Брушлинского и М.Матюшкина, которые, рассматривая мышление как процесс "самостоятельного искания и открытия существенно нового", подчеркивают значимость "обратной связи" — универсального способа саморегуляции, осуществляемого путем непосредственного сличения промежуточных и текущих результатов какого-либо действия, операции с их конечным общим результатом. Такая корректировка происходит в процессе выполнения действия, благодаря предвосхищению результатов. Сигнал для рассогласования, необходимый для регуляции действия, поступает от сопоставления предвосхищаемого и требуемого результата. Формирование подобного способа возможно только при критическом осмысливании возникших противоречий или начавшихся неудач. В процессе решения мыслительной задачи человек сам выбирает все более надёжные критерии оценки каждой своей мысли. Структура мыслительного акта включает: порождение проблемы, формирование мыслительных задач, решение задачи, обоснование найденного решения.

В связи с тем, что одним из факторов, формирующих у обучающихся способность к самообучению и саморазвитию, является активизация познавательной деятельности, необходимо подробно остановиться на теоретической базе данного вопроса.

Философские взгляды лежат в основе побуждения интеллектуальной активности.

Идея активизации обучения имеет большую историю.

Постановка проблемных вопросов были характерны для дискуссий Сократа и Пифагора.

Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я.А.Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом».

И. Г. Песталоцци в начале 19 века развивал идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов.

А Ж.Ж.Руссо вел борьбу за развитие умственных способностей ребенка и внедрение в обучение исследовательского подхода.
«Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял».

«Ученикам следует – писал К.Д.Ушинский - передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания».

На это опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности.

Идеи Г.И. Щукиной: идея развития познавательного интереса - ценный мотив учения, идея активизации познавательной деятельности учащихся - необходимое условие для воспитания их познавательного отношения к миру.

Планируемые результаты начального общего образования Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой, которые представляют собой систему обобщённых личностно – ориентированных целей образования;

«Духовно – нравственное развитие и воспитание младших школьников» под редакцией А.Я.Данилюка, органически входит в учебно – воспитательный процесс и составляет его стержневую основу.

Новизна опыта

Работа над данной темой в течение двух лет показала, что большинство обучающихся испытывают интерес к предмету гораздо больший, чем при традиционном преподавании, успешно овладевают программным материалом, чувствуют себя более комфортно. При подаче материала , используя элементы технологии РКМ перед ними вырисовывается целая картина по изучаемой теме, учащиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, например, работу с таблицами, кластерами, инсертом (чтение текста с пометами), работу в парах, в группах, взаимопроверку, работу с текстами через чтение и письмо. Учитель же управляет деятельностью обучаемых, а так же мотивирует их деятельность.

В чем же инновационность представленной модели? Эта модель представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов.

Одним из этих эффективных инструментов стала технология развития критического мышления. Структура данной педагогической технологии стройна и логична. В этом неоспорима заслуга активных разработчиков технологии РКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл в том, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики. Они довели свою работу до уровня педагогической технологии. Выделили этапы, состоящие из трѐх стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии, методические приѐмы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе. Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С. И. Заир-Бек и И. В. Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов:

1) вызов, 2) осмысление содержания; 3) рефлексия.

И, поскольку процесс формирования должен идти непрерывно, встал вопрос о необходимости активизации познавательной деятельности и во внеурочное время. Был создан личный сайт, на котором обучающиеся имеют возможность получать занимательную информацию, а также учатся работать с текстом. Это стало возможным благодаря использованию «Первоклассной газеты» молодежного проекта ЭМУ.

Ведущая педагогическая идея

Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качества гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Как же можно определить критическое мышление? Д. Клустер предлагает пять пунктов, определяющих данное понятие.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. В конечном итоге любой критический мыслитель работает в некоем сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности.

Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Можно выделить следующие цели и задачи технологии «Развития критического мышления».

Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиции и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.

Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлективность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.

Основная идея технологии развития критического мышления – создать такую атмосферу учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире. По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом: Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения. Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.

Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Простые и чрезмерные обобщения, стереотипные слова, клише, штампы, неподтвержденные предположения не всегда точны и могут вести к формированию стереотипов. Слова «все», «никто», «всегда», «постоянно» и обобщенные предположения типа «Учителя не понимают детей», «Молодежь не уважает стариков» и другие подобные выражения ведут к неправильным представлениям, поэтому следует употреблять слова «некоторые», «иногда», «порой», «зачастую».

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

Технология опыта

Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качества гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие процесс обучения по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждой стадии занятия.

Пример 1. Используя прием «Игровая цель», направленный на активизацию мыслительной деятельности обучающихся, начать урок. Учитель предлагает разделиться на группы и разгадать ребус, чтобы определить тему урока (тема: «Столица России»). У каждой группы лишь части слов. Полученные части спикеры выкладывают на доске при помощи заранее приготовленных карточек с буквами, затем определяются зашифрованные слова.[Приложение 1]

Пример 2. На этапе «вызова» можно использовать прием «Кластер», чтобы актуализировать имеющиеся знания по теме («Я знаю»), а также прием «Вопросительные слова», как средство формирования умения задавать вопросы («Я не знаю»). Для этого необходимо заранее подготовить карточки с вопросами и опорными словами для составления кластера.[Приложение 1]

.

Пример 3. На этапе «осмысления» (получения «нового знания») предлагается использовать прием «Инсерт». Обучающиеся работают с текстом и маркируют его таким образом (" V " - уже знал; " + " - новое; " - " - думал иначе; " ? " - не понял, есть вопросы). Затем заполняют таблицу, количество граф которой соответствует числу значков маркировки. Затем обсуждают записи, внесённые в таблицу, и находят ответы на поставленные вопросы в начале урока («Я не знаю»). Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение, делается зримым процесс накопления информации, путь от старого знания к новому.[Приложение 1].

Пример 4. После этого целесообразно провести первичное закрепление, предложив заполнить схему (предполагается групповая работа), либо тест (фронтальная, индивидуальная с коллективной проверкой, парная со взаимопроверкой), используя полученные знания.[Приложение 1]

Пример 5. На этапе вторичного закрепления материала можно использовать ролевую игру.[Приложение 1].

Пример 6. Для этапа рефлексии можно использовать прием «Ромашка Блума», где отвечая на простые вопросы, обучающиеся будут иметь возможность вернуться к поставленным ими вопросам на этапе вызова. Затем, используя другие группы вопросов, в зависимости от поставленных учителем целей и исходя из времени урока, можно продолжить работу на этапе рефлексии.[Приложение 1].

Используя технологию формирования самооценки можно использовать метод построения диаграммы при помощи «стикеров» обучающимися.[Приложение 1].

Одновременное использование нескольких приемов технологии РКМ предполагает, что проводилась подготовительная работа, и данные методы использовались учителем для формирования тех или иных мыслительных операций и видов деятельности по отдельности.

Также нами применяются и другие современные педагогические технологии.

Необходимо отметить смену видов деятельности как элемент здоровьесберегающих технологий.

Использование ИКТ- технологий (мультимедийные демонстрации, работа в Интернете с личным сайтом учителя) способствует активизации внимания, познавательной деятельности, а также формирует информационную грамотность.

Результативность

Результаты двухлетней работы оказались следующими:

- большинство обучающихся испытывают интерес к предмету гораздо больший, чем при традиционном преподавании, успешно овладевают программным материалом, чувствуют себя более комфортно;

- при подаче материала, используя элементы технологии РКМ перед ними вырисовывается целая картина по изучаемой теме;

- обучающиеся самостоятельно добывают знания, используя разнообразные формы работы и средства обучения, например, работу с таблицами, кластерами, инсертом (чтение текста с пометами), работу в парах, в группах, взаимопроверку, работу с текстами через чтение и письмо.

Исследование сформированности универсальных учебных действий и предметных результатов обучающихся представлено в таблицах и графиках ниже.

Методики исследований представлены в приложении 2.

Таблица 1

Сформированность универсальных учебных действий

Общее кол-во испытуемых-

Метапредметные УУД

Познавательные УУД (кол-во уч-ся)

Регулятивные УУД (кол-во учащихся)

Коммуникативные УУД (кол-во учащихся)

Личностные УУД(кол-во учащихся)

методика №2

методика №3

методика №4

методика №5

методика №6

методика №7

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Влад А.

+

+

+

+

+

+

+

Марья В.

+

+

+

+

+

+

+

Алиса В.

+

+

+

+

+

+

+

Настя В.

+

+

+

+

+

+

+

Антон В.

+

+

+

+

+

+

+

Катя Г.

+

+

+

+

+

+

+

Асылхан Ж.

+

+

+

+

+

+

+

Аяна И.

+

+

+

+

+

+

+

Слава И.

+

+

+

+

+

+

+

Виталий К.

+

+

+

+

+

+

+

Дима Л.

+

+

+

+

+

+

+

Саша М.

+

+

+

+

+

+

+

Настя С.

+

+

+

+

+

+

+

Артур С.

+

+

+

+

+

+

+

Ерлан Т.

+

+

+

+

+

+

+

Паулина Ч.

+

+

+

+

+

+

+

Сабина Ш.

+

+

+

+

+

+

+

Рустам Ш.

+

+

+

+

+

+

+

Таблица 2

Сформированность универсальных учебных действий

Общее кол-во испытуемых-

Метапредметные УУД

Познавательные УУД (кол-во уч-ся)

Регулятивные УУД (кол-во учащихся)

Коммуникативные УУД (кол-во учащихся)

Личностные УУД(кол-во учащихся)

методика №2

методика №3

методика №4

методика №5

методика №6

методика №7

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

Н

С

В

18

0%

38%

62%

0%

44%

46%

0%

50%

50%

0%

44%

46%

0%

50%

50%

0%

50%

50%

0%

38%

62%

Рис.1

Таблица 3

Рис.2

Сводная таблица предметных результатов за I четверть
Кол-во обуч-ся	Русский язык (%)			Литературное чтение(%)			Математика (%)			Окружающий мир (%)
	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
18	16	6	23	6	33	61	11	66	23	10	45	45

Таблица 4

Рис.3

Сводная таблица предметных результатов за II четверть
Кол-во обуч-ся	Русский язык			Литературное чтение			Математика			Окружающий мир
	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
18	11	55	34	6	33	61	6	60	34	6	49	45

Таблица 5

Сводная таблица предметных результатов Рис.4 за III четверть
Кол-во обуч-ся	Русский язык			Литературное чтение			Математика			Окружающий мир
	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
18	6	55	39	6	33	61	6	55	39	0	49	51

Адресная направленность

Работа может быть использована учителями начальных классов, студентами педагогических ВУЗов и колледжей при организации учебного процесса общеобразовательных школ.

Трудоемкость

Содержательную основу технологии составляет комплекс занятий, направленных на формирование способности обучающихся в начальной школе к саморазвитию и самообразованию посредством активизации познавательной деятельности на уроках и во внеурочное время.

Поскольку принцип наглядности является одним из ведущих принципов обучения в начальной школе, поэтому главную роль играют средства обучения, включающие наглядные пособия:

1) раздаточные материалы;

2) иллюстрации героев-сказок;

3) изобразительные наглядные пособия ;

4) таблицы и схемы;

5) карточки для работы в парах, группах.

Другим средством наглядности служит оборудование для мультимедийных демонстраций (компьютер, медиапроектор, DVD-проектор, видеомагнитофон и др.) и средств фиксации (фото- и видеокамера).

Для проведения исследовательской работы и работы с личным сайтом учителя необходим свободный доступ в Интернет.

Для организации работы по активизации познавательной деятельности во внеурочное время учителю необходимо иметь комплект «Первоклассной газеты» [Приложение 3], который можно заказать на сайте www.cerm.ru, а также сканер и цветной принтер для формирования раздаточного материала для обучающихся.

Применение разнообразных средств обучения в их сочетании позволяет оптимально организовать исследовательскую работу на уроках.

В ходе работы над проектами младшие школьники на доступном для них уровне овладевают методами работы с измерительными приборами и инструментами, включая наблюдение, измерение, эксперимент. Для этого образовательный процесс должен быть оснащен необходимыми измерительными приборами: весами, сантиметровыми линейками, циркулем.

В начальной школе у учащихся начинают формироваться познавательные интересы, познавательная мотивация. В этом возрасте у большинства школьников выражен интерес к изучению природы, человеческих взаимоотношений. Этому в значительной мере способствует деятельностный, практико-ориентированный характер уроков-проектов, а также использование разнообразных средств обучения. К ним относится прежде всего набор энциклопедий для младших школьников, позволяющий организовать поиск интересующей детей информации.

Список использованной литературы

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 2004

2. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 2004

3. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 2005

4. Бородина В.А.,Мухина Н.А.Активизация интеллектуально- информационной деятельности младших школьников/В.А. Бородина, Н.А. Мухина/Начальная школа.-1998.-84с.

5. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 2005

6. Газман О.С., Харитонова Н.Е.В школу с игрой/О.С. Газман, Н.Е. Харитонова/Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1991.-105с.

7. Градова А.В. Управление познавательной деятельностью учащихся/А.В. Градова/Учитель.-2005.-№2.-67с.

8. Гришкова Г.Н.Развитие познавательной самостоятельности школьника в игровой деятельности/Г.Н. Гришкова/Начальная школа.-2004.-№11.-78с.

9. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах/Н.Б. Истомина/Пособие для учителя.- М.: Просвещение,1985.-95с.

10. Истомина Н.Б. Особенности работы по учебнику математики 1 класса четырехлетней начальной школы авторов Истоминой Н.Б., Нефедовой И.Б./Н.Б. Истомина/Начальная школа.-1999.-№9.-117с.

11. Истомина Н.Б. Математика 2-ой класса/Н.Б. Истомина/Смоленск.-2002.-175с.

12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.Педагогический словарь: Для студентов высших и средних пед. учебных заведений/Г.М. Коджаспирова., А.Юс. Коджаспиров/М.:Издательский центр «Академия»,2000.-176с.

13. Кром В.И. Активизация познавательной деятельности на уроках математики/В.И. Кром/Начальная школа.-1999.-№8.-67с.

14. Математика в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 2003

15. Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике/В.А. Мижериков/М.:ТЦ Сфера,2004.-134с.

16. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн.-4-е изд./Р.С. Немов/М.:Гуманит. Изд. Центр Владос,2003-576с.

17. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн./И.П. Подласый/М.:Гуманит. изд. Центр Владос,2001.-576с.

18. Троицкая Н.Б. Нестандартные уроки и творческие занятия: Методическое пособие/Н.Б. Троицкая/М.: Дрофа,2003.-69с.

19. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник.-7-е изд./ И.Ф. Харламов/Мн.: Университетское,2002.-115с.

20. Чименгулова А.А., Спиридонова Б.С. Играя учимся математике/А.А Чименгулова, Б.С. Спиридонова/М.: Просвещение, 1993.-83с.

21. Шнырева Г.Г. Учебник математики как важнейшее средство практической реализации новых образовательных технологий/Г.Г. Шнырева/Начальная школа.-2003.-№2.-45с.

22. Шнырева Г.Г., Нестерович С.М. Развитие познавательных интересов у учащихся на уроках математики/Г.Г. Шнырева, С.М. Нестерович/Начальная школа.-2003.-№2.-45с.

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Г.И. Щукина/М.: Просвещение, 1979.-160с.

24. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 2005

25. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 2006.с.175

Приложение 1

Методика №1

1-й субтест.Осведомленность.

Закончи предложение. Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы? Подчеркни его.

1. У сапога всегда есть ... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы)

1. В теплых краях живет... (медведь, олень, волк, верблюд, пинг­вин)

2. В году ... (24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.)

3. Месяц зимы ...(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март)

4. В нашей стране не живет... (соловей, аист, синица, страус, скво­рец)

5. Отец старше своего сына... (редко, всегда, часто, никогда, иног­да)

6. Время суток... (год, месяц, неделя, день, понедельник)

1. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень)

2. Время года ... (август, осень, суббота, утро, каникулы)

10. Пассажирский транспорт... (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз)

2-й субтест. Классификация.

Одно слово из пяти лишнее, его следует исключить (вычеркнуть)

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

2. Река, озеро, море, мост, пруд

3. Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина

6. Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

Приложение 2

Приложение 2

3-й субтест. Умозаключение по аналогии

Подбери из пяти слов в скобках одно, которое подходило бы к слову

«гвоздика» так же, как слово «овощ» — к слову «огурец».

1. Огурец - Овощ

Гвоздика - ? (Сорняк, роса, садик, цветок, земля)

1. Огород - Морковь

Сад - ? (Забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

1. Учитель - Ученик

Врач - ? ( Очки, больница, палата, больной, лекарство)

1. Цветок - Ваза

Птица - ? (Клюв, чайка, гнездо, перья, хвост)

1. Перчатка - Рука

Сапог- ? (Чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

1. Темный - Светлый

Мокрый - ? (Солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

1. Часы - Время

Градусник - ? (Стекло, больной, кровать, температура, врач)

1. Машина - Мотор

Лодка- ? (Река, маяк, парус, волна, берег)

1. Стол- Скатерть

Пол - ? (Мебель, ковер, пыль, доски, гвозди)

10. Стул - Деревянный

Игла - ? (Острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

4-й субтест. Обобщение

Найди подходящее для этих двух слов обобщающее понятие.

Запиши его.

1. Окунь, карась...

2. Метла, лопата...

1. Лето, зима...

2. Огурец, помидор ... (

Методика № 2

Методика №3

Представь, что у тебя есть право сформировать команду космического корабля, отправляющегося на Марс.

Кого из ребят класса ты бы взял в команду, и кого бы ты не взял с собой. Запиши свои ответы.

ВЗЯЛ	НЕ ВЗЯЛ

Методика №5 Самооценка (Дембо-Рубинштейн)

здоровье

ум, способности

характер

авторитет у сверстников

умение многое делать своими руками, умелые руки

внешность

уверенность в себе

Методика №6 «Анкета школьной мотивации»

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

1) Мне в школе нравится.

2) Мне в школе не очень нравится.

3) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идешь утром в школу?

1) С хорошим настроением.

2) Бывает по-разному.

3) Чаще хочется остаться дома.

3.Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

1) Пошел бы в школу.

2) Не знаю.

3) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

1) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

2) Бывает по-разному.

3) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

1) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

1) Нет, не хотел бы.

2) Не знаю.

3) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

1) Рассказываю часто.

2) Рассказываю редко.

3) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

1) Мне нравится наш классный руководитель.

2) Не знаю, затрудняюсь ответить.

3) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

1) У меня много друзей в классе.

2) У меня мало друзей в классе.

3) У меня нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?

1) Мне нравятся мои одноклассники.

2) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

3) Мне не нравятся мои одноклассники.

Методика № 7 Анкета «Оцени поступок»

Поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

	1 балл Так делать можно	2 балла Так делать иногда можно	3 балла Так делать нельзя	4 балла Так делать нельзя ни в коем случае
Мальчик (девочка) не почистил(а) зубы.
Мальчик (девочка) не предложил(а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
Мальчик (девочка) пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
Мальчик (девочка) не помог(ла) маме убрать в квартире.
Мальчик (девочка) уронил(а) книгу.
Мальчик (девочка) во время еды разлил(а) суп и накрошил(а) на столе.
Мальчик (девочка) не угостил(а) родителей конфетами.
Мальчик (девочка) вымыл(а) дома пол.
Мальчик (девочка) разговаривал(а) на уроке во время объяснения учителя.
Мальчик (девочка) не угостил(а) друга (подругу) яблоком
Мальчик (девочка) намусорил(а) на улице, набросал(а) на землю фантики от конфет
Мальчик (девочка) взял(а) у друга (подруги) книгу и порвал(а) ее
Мальчик (девочка) перешел (перешла) улицу в запрещенном месте
Мальчик (девочка) не уступил(а) место в автобусе пожилому человеку
Мальчик (девочка) купил(а) в магазине продукты.
Мальчик (девочка) не спросил(а) разрешения пойти гулять
Мальчик (девочка) испортил(а) мамину вещь и спрятал(а) ее
Мальчик (девочка) зашел (зашла) в комнату и включил(а) свет

Методика № 4 «Рукавички»

Ф. И._____________________________ Ф. И._____________________________

Приложение 3