Онтогенез речевой деятельности

Вопрос 30 НАРУШЕНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2) количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога.

Как правило, диапазон нарушений широко варьируется: от незначительных трудностей произношения слов сложной слоговой структуры до грубых нарушений.

Нарушения слоговой структуры по-разному видоизменяют слоговой состав слова. Четко выделяются искажения, состоящие в выраженном нарушении слогового состава слова. Слова могут быть деформированы за счет:

1. Нарушения количества слогов:

а) Элизия – сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток).

Ребенок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» – луна), в его середине («гуница» – гусеница), слово может недоговариваться до конца («капу» – капуста).

Слоговая структура может сокращаться за счет выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже.

б) Итерации

– увеличение числа слогов за счет добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» – трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчлененным его произношением, представляющим собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки («дирижабил» – дирижабль).

2. Нарушения последовательности слогов в слове:

– перестановка слогов в слове («деворе» – дерево);

– перестановка звуков соседних слогов («гебемот» – бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения.

3. Искажения структуры отдельного слога:

– сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» – капуста); слог со стечением согласных – в слог без стечения («тул» – стул).

Данный дефект Филичева и Чиркина выделяют как самый распространенный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими ОНР.

– вставка согласных в слог («лимонт» – лимон).

4. Антиципации, т.е. уподобления одного слога другому («пипитан» – капитан; «вевесипед» – велосипед).

5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («пананама» – панама; «вввалабей» – воробей).

Наиболее опасна персеверация первого слога, т.к. этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание.

6. Контаминации – соединения частей двух слов («холодильница» – холодильник, хлебница).

Все перечисленные виды искажений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Задерживающее влияние слоговых искажений на процесс овладения речью усугубляется еще и тем, что они отличаются большой стойкостью. Все эти особенности формирования слоговой структуры слова мешают нормальному развитию устной речи (накоплению словаря, усвоению понятий) и затрудняют общение детей, а также несомненно препятствует звуковому анализу и синтезу, следовательно, мешают обучению грамоте.

По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития.

А.К. Маркова констатирует, что овладение слоговым составом слова не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками. Неумение воспроизвести слоговую структуру слова удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков Даже при наличии правильного произнесения отдельных звуков (в изолированном положении) слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, воспроизводится ребенком искаженно. Причем чем сложнее слоговые структуры, тем многочисленнее искажения звуков, т.е. умение произнести имеющиеся звуки в составе слов, тесно связано с уровнем сложности слоговой структуры. Воспроизведение заданной ребенку слоговой структуры (в отношении числа слогов и ударности) не зависит от дефектности звуков, входящих в нее: если ребенок воспроизводит слоговую структуру из правильно произносимых звуков, то он правильно произносит ее и из дефектных.

У детей со стертой дизартрией отмечается взаимозависимость между нечеткими артикуляционными образами и слуховыми дифференциальными признаками звуков, что приводит к искажению формирования фонематического слуха.

Вопрос 31

Количественная и качественная недостаточность словарного запаса детей с НР.

Отклонение от нормы (отставание) в речевом развитии ребенка может проявляться: бедностью его словарного запаса.

Ученики, имеющие недостаточный словарный запас и слабо ориентирующиеся в смысловом значении слов, вместо проверочных слов лисий, лисиный  зачастую подбирают слово лес, что приводит к ошибочному написанию слова лиса. Для предупреждения такой ситуации необходимо еще в дошкольном возрасте уделить накоплению детьми словарного запаса самое серьезное внимание. При этом заботиться нужно не только об усвоении ребенком как можно большего количества слов, но также и о правильном понимании их значений и смыслового родства.

Как же происходит накопление словарного запаса при нормальном ходе речевого развития? Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения. Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно («афета» вместо конфета, «кука» вместо кукла, «пать» вместо спать и т п.). До определенного возраста это вполне нормально и не должно вызывать у родителей тревоги, потому что по мере постепенного овладения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. Полностью правильным звукопроизношением ребенок овладевает только к 5—6 годам. Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении.

Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью, — названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов.

Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или: глагол спать ребенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом.. Примерно с 3—3,5 лет в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов: посуда, одежда, овощи, фрукты и т. п.

Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов. Детское словотворчество нужно всячески поощрять, включаясь в занимательную игру с ребенком, но не забывая в ходе игры давать правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образует уменьшительные формы от слов лес и ковер как лесик и коверик (по аналогии дом— домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказать правильные варианты слов лесок, коврик. Слабое владение очень многими учащимися наших школ правилами словообразования (вплоть до почти полного не владения ими) есть следствие педагогических упущений в дошкольном возрасте.

Итак, к началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений.

Вопрос 32.

Аграмматизм у детей

Аграмматизм – это нарушение речи, которое проявляется в сложностях при построении и восприятии предложений. Аграмматизм переводится с греческого, как отсутствие качества или признака. Применяется этот термин относительно чтения или письма.

Аграмматизм у детей возникает на самых ранних этапах развития речи и при нарушениях слуха. Это явление обнаруживает себя в устной и письменной речи.

Причины

Прежде всего, к причинам относят нарушения в деятельности головного мозга, спровоцированные различными болезнями, а также нарушениями и изменениями периферической части слухового анализатора. Зачастую заболеванию подвержены слабослышащие, умственно отсталые дети с недоразвитой речью.

Симптомы

Все симптомы напрямую зависят от степени проявления заболевания, которые проявляются в недостатках фонематического строя речи и лексики. Симптомы аграмматизма проявляются в том, что дети начинают говорить гораздо позже положенного срока. Возникновение фразовой речи происходит после 2-3-х, или даже 4-х лет. Речь малышей зачастую наполнена аграмматизмами, характеризующимися неправильным применением грамматических форм. Согласно возрастным умениям, правильно согласовывать слова ребенок должен к 4-м годам. Аграмматизмы у детей-школьников обнаруживаются сразу при поступлении в учебное заведение. У детей отмечаются дефекты произношения, несформированный лексико-грамматический строй, фонематическое восприятие, а также связная речь. Аграмматизмы у детей в 7-8 лет проявляются наиболее отчетливо. Именно в этот период дети уже овладевают грамотой, а также начинают изучать грамматические правила. Предпосылками к этому выступает бедность словарного запаса. И как показывают исследования, именно по причине бедности словарного запаса, а также неточностей в понимании лексического значения слов происходит это нарушение.

Выделяют два основных типа аграмматизмов.

Это импрессивный(морфологический) аграмматизм и экспрессивный(структурный) аграмматизм нарушения речи.

Импрессивный аграмматизм отмечается полным, а также частичным нарушением понимания смысла грамматических конструкций воспринимаемой речи.

Экспрессивный аграмматизм является грамматическим нарушением оформления активной речи. Экспрессивный аграмматизм характеризуется неправильным использованием падежей, предлогов, склонений.

Вопрос 33 онр

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи).

         При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества правил.

         Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений у детей с ОНР появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.Только овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР происходит в более медленном темпе усвоения.

         Нарушение грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и  синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов.

         Овладение морфологической системой языка помогает ребенку сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различия, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании – с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения.

   Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи у детей с ОНР. При это у детей выделяются как общие, так и специфические аграмматизмы. Основой механизма морфологических аграмматизмов заключается в трудности выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.

         У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, затруднения предложно-падежных конструкций существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже, согласовании числительного с существительным.

                  У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

         Усвоение дошкольниками грамматического строя языка происходит  постепенно, путем подражания.

         Для развития грамматического строя речи необходимо уделить внимание процессу словообразования и словоизменения существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования и словоизменения различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Вопрос 34

Звуки раннего и позднего онтогенеза

Алфавит современного русского языка насчитывает 33 буквы.

 В логопедической практике они могут быть разделены на звуки  раннего онтогенеза (включая гласные), которые нарушаются у детей достаточно редко и более сложные в произношении звуки позднего онтогенеза..

 Звуки раннего онтогенеза

Губно-губные: П - ПЬ;    Б - БЬ;   М - МЬ

Губно-зубные: Ф - ФЬ;   В - ВЬ

Переднеязычные: Т - ТЬ;   Д - ДЬ;   Н - НЬ

Заднеязычные: К - КЬ;   Г - ГЬ;   Х -, ХЬ

 Звуки позднего онтогенеза

Группа свистящих: С - СЬ;   З - ЗЬ  

Группа шипящих: Ш,  Ж,  Щ

Аффрикаты: (согласные звуки сложного образования, состоящие из двух компонентов) Ц, Ч

Соноры: Й;   Л - ЛЬ;   Р – РЬ 

Вопрос 35.

Звукослоговая структура

Становление звукопроизношения у детей в норме охватывает период от года да 5 (реже – до 6) лет. При этом звуки ребенок усваивает не изолированно, а в составе целых слов. Но поскольку многие звуки у него еще отсутствуют или заменяются другими звуками, звукослоговая структура слов оказывается искаженной, и лишь постепенно она все более и более уточняется, приближаясь к норме.

Уже с двухлетнего возраста малыш различает все звуки речи на слух, однако правильно произнести их он еще не может, потому что созревание речедвигательного анализатора значительно отстает от созревания речеслухового. Последовательность усвоения звуков в ходе нормального онтогенеза определяется возможностями речедвигательного анализатора. Правильное звукопроизношение усваивается ребенком на основе подражания речи взрослых. Закономерности овладения правильным звукопроизношением при нормальном ходе речевого развития:

1. Звуки речи усваиваются ребенком по принципу от легкого к трудному. Последовательность усвоения звуков такова.

- на 1-2-м году жизни ребенок произносит только гласные звуки А, О, Э и губные согласные П, Б, М (в артикулировании последних язык вообще не участвует). Именно из этих звуков состоят самые первые слова ребенка: мама, папа, баба.

- в период от 2 до 3 лет ребенок усваивает гласные звуки И, Ы, У и следующие группы наиболее простых по артикуляции согласных: Ф, В (губно-зубные, в образовании которых язык тоже еще не участвует) ; Т, Д, Н (простейшие по артикуляции переднеязычные звуки, требующие лишь простого поднимания кончика языка к верхним зубам) ; К, Г, Х (заднеязычные, тоже сравнительно простые по артикуляции) и звук Й.

- в возрасте от 3 до 5 лет происходит усвоение сначала свистящих звуков С, З, Ц, а потом шипящих Ш, Ж, Ч, Щ.

- и наконец в возрасте 5-6 лет ребенок овладевает артикуляцией самых сложных согласных звуков, к которым относятся Р и твердое Л. Правильное артикулирование этих звуков предполагает очень точную и тонкую работу мышц языка.

Итак, мы видим строгую последовательность в усвоении детьми правильного звукопроизношения: ни один ребенок не начинает овладение им с артикуляторно трудных звуков.

2. Артикуляторно трудные звуки усваиваются не сразу, а путем последовательного использования различных звуков-заменителей.

3. Период овладения звуком обычно длится около двух-трех недель. Иногда в этот период возможны даже обратные замены, но все же сравнительно быстро ребенок окончательно овладевает правильным произношением звука.

Вопрос 36.

Линейные и нелинейные звуковые средства языка

Звуковые единицы (или иначе — звуковые средства) языка представлены двумя разновидностями — единицы линейные, или сегментные, и единицы нелинейные, или суперсегментные.

Линейные единицы — это звуки. Они следуют в речевом потоке один за другим. Линейный характер речи проявляется при любом виде записи — обычном буквенном письме или специальной фонетической транскрипции. Под линейными единицами понимаются звук, звукотип и фонема,

Суперсегментные (т.е. сверхсегментные, надсегментные) единицы — это ударение и интонация. Они не существуют отдельно от экспонентов языковых знаков, а как бы накладываются на них, надстраиваются над ними. Суперсегментные единицы не могут быть произнесены отдельно, выделены из состава экспонентов.

Звуковые средства языка подразделяются на фонетические единицы и фонетические признаки.

Фонетические признаки тоже делятся на сегментные и суперсегментные. Сегментные признаки (например, глухость/звонкость, твёрдость/мягкость, место и способ образования согласного; ряд, подъём и лабиализация гласного…) характеризуют звуки, звукотипы и фонемы, а суперсегментные (к ним относится ударение во всех его видах и мелодика, или интонация) распространяются на группу сегментов и организуют сегментные единицы в более крупные комплексы – единицы суперсегментные. Важное свойство всех признаков состоит в том, что они не могут существовать сами по себе, без какого-либо носителя – таким носителем как раз и являются фонетические единицы; кроме того, признаки не являются линейными сущностями, т.е. не следуют друг за другом, а образуют цельные комплексы.

Важнейшая особенность сегментных фонетических единиц состоит в том, что они не обладают значением, т.е. не являются знаками (в отличие от слов и морфем), а лишь составляют знаковые единицы языка.

В КАЧЕСТВЕ ПРИВЕДЕНИЯ ПРИМЕРА НА ЭКЗАМЕНЕ МОЖНО РАЗОБРАТЬ ЭТО УПРАЖНЕНИЕ И ПРИВОДИТЬ ЕЙ ПРИМЕРЫ)

В приведённом тексте выделите сегментные и суперсегментные единицы.

Люблю обычные слова,

Как неизведанные страны,

Они понятны лишь сперва,

Потом значенья их туманны.

Их протирают, как стекло,

И в этом наше ремесло.

(Д. Самойлов «Слова»).

Вопрос 37

Полисемантизм

Первоначально слова, как и жесты рук, имели весьма общие, расплывчатые значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения разных по содержанию предметов. Подобное явление получило название первобытного полисемантизма, или многозначности слов. Такого рода полисемантизм можно наблюдать у детей одного-двух лет. 
  Первые слова детей характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.

Вопрос 38

Развитие связной речи

основная задача логопедической практики состоит в формировании языковой (речевой) способности - способности к осуществлению речевой деятельности.

По мнению А.В. Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которых (знаменательные и служебные слова словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

Основные этапы становления связной речи в онтогенезе

Онтогенез - процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. В узком значении онтогенез понимается как период интенсивного психического развития ребенка.

Этапы речевого развития ребенка.

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Заключение

Итак, развитие связной речи -- это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие - значительно позже.

В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности.

Вопрос 39

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. 

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. 

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста показывает - ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой (“Что это?”; “Ответь!”; “Назови!”; “Повтори!”), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении с взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.

Цель нашей работы – рассмотреть особенности развития речи ребенка в довербальный период.

  Этапы довербального и начального вербального развития детей

 Период до трех лет — наиболее важен для развития речи ребенка.

 ·                     Голосовые реакции появляются у ребенка с момента рождения: крик и плач;

·                     1-2 месяца. Реакция сосредоточения на речевое общение с ребёнком. Улыбка при общении;

·                     3 месяца. Комплекс оживления (т.е. эмоционально-двигательная реакция) при общении с взрослыми. Появляется специфическая для данного возраста голосовая реакция, называемая гулением (первая стадия лепета).

·                     4 месяца. Дифференцированность комплекса оживления, т.е. разная реакция на разных знакомых людей. Например, ребенок отличает папу от мамы. На незнакомых людей реакция пока отсутствует. Появляется смех;

·                     5 месяца. Ребенок дифференцирует направления звука, т.е. ищет источник звука и сосредотачивает на нём внимание, например, на лице говорящего. В этом возрасте дети начинают распознавать неречевые звуки: шум машины, шелест деревьев, лай собаки;

·                     6-7 месяцев. Гуление переходит в лепет, т.е. многократное повторение слогов: “ба-ба-ба”,“ма-ма-ма. Появляется готовность к совместной игровой деятельности;

·                     8-9 месяцев. Реакция на незнакомое лицо. Промежуточный этап между лепетом и появлением первых слов. Лепет сводится к похожим на слова т.н. лепетным словам, состоящим уже не из многократного повторения, а двух открытых слогов: “ба-ба”, “па-па”. Но ребенок пока не соотносит произносимые слова с людьми или предметами. Общение с помощью жестов, игра в “ладушки”;

·                     10-12 месяцев. Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение с взрослыми, использование 4-5 лепетных слов, понятных при соотнесении с ситуацией, понимание простых инструкций, дополняемых жестами;

·                     15 месяцев. Словарный запас увеличивается до 6-ти слов, ребенок понимает простые инструкции, не сопровождаемые жестами;

·                     18 месяцев. Словарный запас увеличивается до 7-20 слов, ребенок может показать хотя бы одну из частей тела;

Заключение

 Довербальный этап охватывает первый год жизни ребенка. Выяснено, что на этом этапе у ребенка формируются две формы общения:

а) Ситуативно-личностное, где содержание потребности детей в общении сводится к нужде во внимании взрослых.

б) Ситуативно-деловое, где содержание потребности детей в общении обогащается новым видом деятельности - предметной манипуляцией.

Овладение речью делает возможным первые шаги ребенка к произвольному поведению - оно начинает управляться не только зримой ситуацией, но и словами взрослого.

Развитие речевого слуха позволяет ребенку понимать большое количество слов и  узнавать названия многих предметов, но усвоение им пассивной речи и произнесение  активных слов в решающей степени зависит от степени общения с взрослым.  Чем больше родители занимаются с детьми, чем больше развивающих игр они используют, а также обращают внимание ребенка на окружающие предметы, подробно рассказывают о них, тем больше новых слов и названий запоминает ребенок, а, следовательно, развивается его активный словарный запас.

ВОПРОС 40. ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ. БИОЛОГИЧЕСКИЕ И СОИАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ УСВОЕНИЯ ЯЗЫКА. СТРУКТУРНЫЕ ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА.

Языковая способность – явление исключительно сложное и

многогранное.

Структура языковой способности условно рассматривается в

трѐх аспектах: выделяют языковой механизм, или способность овла-

деть языком (родным и / или иностранным); языковая организация

человека, или организация в сознании носителя системы знаков есте-

ственного языка и норм их функционирования в коммуникации; рече-

вой механизм, или способность осуществлять речевую деятельность.

Область изучения языкового механизма – первого аспекта языковой

способности включает вопросы природы языковой способности, пе-

риодизации онтогенеза речи, выявление сензитивных периодов раз-

вития языковой способности, специфики формирования двуязычия,

многоязычия, механизма внутренней речи, языка интеллекта.

Ж. Пиаже не признает наличия у человека какой бы то ни было

врожденной способности к овладению языком: «У человека не суще-

ствует врожденных базовых знаний, наследственным является лишь

функционирование интеллекта, который и порождает когнитивные

структуры через организацию последовательных действий с предме-

тами».

Согласно концепции, которая идет от Л.С. Выготского, А.Н. Ле-

онтьева, А.Р. Лурии, структуры языка не являются врожденными, а

представляют собой результат отражения основных отношений объ-

ективной действительности. Источник языкового развития – не врож-

денная схема, а деятельность и правила деятельности. Именно вне-

языковой деятельностью, а точнее, предметной деятельность ребенка

детерминирован ход развития языковой способности.

Третий аспект языковой способности – речевой механизм –

представляется реализацией человеком его языковой способности для

целей коммуникации и мышления. Функционирование речевого меха-

низма проявляется в способности порождать и воспринимать речь

(тексты).

Выделение трѐх аспектов (языковой механизм, языковая орга-

низация, речевой механизм) в структуре языковой способности пред-

ставляется условным и преследует исследовательские цели. Языковая

способность в норме развивается и функционирует как целостное яв-

ление.

Существует несколько теорий усвоения языка, характеризующих онтогенез речевой деятельности

Одна из самых «старых» – это теория подражания. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.

Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей».

Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три – четыре десятилетия. Сторонники этой теории (Дж.Миллер, Н. Хомский и др.), как уже было указано ранее, полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.

Наконец, еще одна теория усвоения языка− теория социо-биологическая. Ее основное содержание состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает» его и по мере развития активно и, в значительной мере, самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых.

ОСНОВНЫЕ ЕДИНИЦЫ ЯЗЫКА И ИХ ФУНКЦИИ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 К основным единицам языка, выделяемым в лингвистике и психолингвистике, относятся: фонема, морфема, слово, предложение и текст.Фонема — это звук речи, выступающий в его смыслоразличительной функции, позволяющей различать одно слово (как устойчивый звукокомплекс и, соответственно, материальный носитель значения) от других слов. Наиболее ярко смыслоразличительная функция фонем проявляется в односложных словах-паронимах, отличающихся одним звуком (фонемой), например: лук – сук – сок – сон и т. д.

Морфема представляет собой сочетание звуков (фонем), обладающее определенным, т. н. «грамматическим» значением.

Так, по месту в «линейной структуре слова» выделяются префиксы (приставки) и постфиксы (как морфемы, предшествующие и идущие следом за корневой морфемой); из числа постфиксов выделяются суффиксы и флексии (окончания); сама корневая морфема получила название по своей смыслообразующей (в данном случае – «лексикообразующей») функции.

 Основной и универсальной единицей языка является слово. 

-наличие четкого дифференцированного образа предмета, 2) наличие у слова лексического значения.

Слово как единица языка выступает и как грамматическая единица. Это проявляется в том, что каждое слово относится к определенному грамматическому разряду слов (существительные, глаголы, прилагательные, наречия, числительные и т. д.), слово обладает набором определенных грамматических признаков

Наконец, слово как языковая единица выступает в качестве «строительного» элемента синтаксиса, так как синтаксические единицы (словосочетание, предложение, текст) образованы из слов, на основе того или иного варианта их комбинированного использования

 Предложение представляет собой сочетание слов, в законченном виде передающее (выражающее) какую-либо мысль. Отличительными признаками предложения являются смысловая и интонационная завершенность, а также структурность 

 Текст определяется в лингвистике как макроединица языка. Текст представляет собой сочетание нескольких предложений в относительно развернутом виде раскрывающем ту или иную тему. менно он служит основным средством «фиксации» информации и передачи информации от одного субъекта речевой деятельности к другому.