Особенности работы с родителями, имеющими ребенка с отставанием в умственном развитии

Выступление

« Особенности работы с родителями, имеющими ребенка с отставанием в умственном развитии»

Учитель: Прокуданова В.И.

В связи с ростом в последние десятилетия числа аномальных детей особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.

В литературе по специальной психологии и педагогике отечественными авторами (М.С.Певзнер, 1971; Е.М.Мастюкова, 1991, 1992; И.И.Мамайчук, 1984, 1986, и др.) неоднократно указывалось на необходимость научного изучения таких семей и на разработку коррекционных мер, предназначенных для реализации им конкретной помощи. В настоящее время известны серьезные работы Р.Ф.Майрамяна (1974, 1976, 1977, 1982), В.А.Вишневского (1984, 1987), Н.Н.Школьниковой (1992), М.М.Семаго (1992), освещающие в рамках поставленных научных задач данную проблему.

Трудности, которые испытывают родители, имеющие больного ребенка, значительно отличаются от повседневных забот, волнующих обычную семью. Рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи аномального ребенка. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.

Качественные изменения, имеющие место в семьях данной категории, на наш взгляд, проявляются на нескольких уровнях.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка "не такого, как у всех", является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связываемые с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это, на наш взгляд, обусловливается многими причинами; психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка), комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, воздействием социума при контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка.

Вследствие того что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она, в силу тяжести переживаемого, может быть предрасположена к развитию пограничных форм нервно-психической патологии.

Рождение больного ребенка оказывает деформирующее воздействие и на взаимоотношения между родителями. Однако известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. По нашим данным, в 32% случаев такие браки распадаются, что оказывает, безусловно, отрицательное воздействие на процесс формирования личность ребенка.

Соматический уровень. Переживания выпавшие на долю матери аномального ребенка, часто превышают уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различны? соматических заболеваниях, астенических/ вегетативных расстройствах (Р.Ф.Майрамян, 1976, 1977;В.А.Вишневский, 1984, 1987)

Проблема восприятия родителями своего ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитий

Детско-родительские отношения в семьях детей с интеллектуальным недоразвитием представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему.

Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравматической ситуации.

По данным исследований (Р.Ф.Майрамян, 1976; О.К.Агавелян, 1989), рождение ребенка с аномалиями неизбежно, влечет за собой родительский кризис.

Это характеризуется состоянием растерянности, беспомощности, страха. Неотступно преследует вопрос: "Почему это случилось именно со мной?" Нередко родители оказываются просто не в состоянии принять случившееся. Возникает чувство вины и собственной неполноценности. Шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза.

Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза психологического состояния родителей, играющая защитную функцию. Она направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, грозящего разрушить привычную жизнь. Это неосознанное стремление избавиться от эмоциональной подавленности и тревоги.

Крайней фазой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо корригирующих мероприятий. Некоторые родители, многократно обращаются в лечебные центры с целью опровергнуть установленный диагноз, ведут "поиск чудесного исцеления".

Постепенно родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль -"хроническую печаль".

Этот синдром является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, неутихающей боли от сознания неполноценности родного человека, который находится только еще в начале жизненного пути.

Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью в ту же консультацию, где первоначально был поставлен окончательный диагноз— начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации) всех членов семьи, когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и разумно следовать их советам. ( О.Б.Чарова, Е.А.Савина).

Семья, где воспитывается проблемный ребенок, нуждается в особом отношении, защите и психологической поддержке, которая возможна при условии глубокого знания специфики отношении, складывающихся в семье.

Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью

Отечественными и зарубежными специалистами создана система направленной работы с родителями, вовлечение их в разных формах в процесс коррекционного воздействия в условиях специализированного дошкольного учреждения, которая предполагает:

--изучение микросоциальных условий воспитания детей с ЗПР и ОНР;

--определение уровня родительской мотивации в отношении сотрудничества с коррекционно-образными учреждениями;

--выработка методов дифференцированной помощи родителям, учитывающих уровни родительской мотивации.

В результате изучения микросоциальных условий воспитания детей с ЗПР был произведен анализ факторов социальной характеристики данных семей, который отражал такие параметры, как:

--уровень образования родителей;

--общий культурный уровень семьи ;

--материальная обеспеченность;

--жилищно-бытовые условия;

--взаимоотношения в семье;

--наличие вредных привычек у родителей;

--состояние здоровья родителей.

На основе анализа вышеперечисленных факторов были выделены 3 группы семей:

1группа- 7 семей =28% ( высшее образование родителей, высокий культурный уровень семьи, материальная обеспеченность, хорошие жилищные условия. Здоровая обстановка в семье, отсутствие вредных привычек у членов семьи, по состоянию здоровья-оптимальная.)

2 группа семей-удовлетворительная 14 семей =56% ( один из показателей является неудовлетворительным - вредные привычки ,жилищно-бытовые условия, взаимоотношения в семье , по состоянию здоровья – удовлетворительная).

3 группа семей-неудовлетворительная 4 семьи =16% (наличие в семье двух и более- неудовлетворительных перечисленных показателей: низкий уровень культуры , неблагоприятный психологический климат в семье; вредные привычки ,злоупотребление алкоголем; по состоянию здоровья – неудовлетворительная).

Наряду с изучением социально-психологической характеристики семей была изучена родительская мотивация в плане сотрудничества с дошкольным учреждением. Уровень родительской мотиваций определялся на оснований разработанной анкеты и оценивался по таким параметрам, как:

--адекватность оценки родителями состояния своего ребенка;

--готовность к полноценному сотрудничеству с дошкольным учреждением в процессе коррекционной работы, понимание его важности и необходимости;

--степень инициативы в плане сотрудничества с дошкольным учреждением;

--продуктивность использования психолого-педагогических и медицинских рекомендацийэтой деятельности должна стать работа с родителями.

Роль матери в семье умственно отсталого ребенка

Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравматической ситуации. По данным исследования Р.Ф.Майрамяна, сообщение об умственной отсталости ребенка вызывает у 65,7% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства [ Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы): Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1976.].

В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению различных психосоматических расстройств. Со временем он может не только не уменьшиться, но даже усилиться: растут заботы, связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога относительно его будущего.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Отношение матери к ребенку, имеющему интеллектуальные нарушения, отличается противоречивым характером. С одной стороны, она проявляет мягкость, терпение, направленность на ребенка, с другой — раздражение, безучастность, равнодушие.

Матери аномальных детей воспринимют своего ребенка пассивным, больным, страдающим, обиженным, возбудимым.

Типичными реакциями матери на поведение ребенка с умственной недостаточностью являются жалость к нему, стремление опекать, контролировать, и в то же время у них проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его.

Восприятие временных планов (прошлое, настоящее, будущее) у матерей детей-олигофренов имеет негативный эмоциональный знак.

Преобладающее состояние матери, имеющей ребенка с нарушением интеллекта,— депрессия, чувства вины, стыда, горя, страдание.

Поэтому матери остро нуждаются в систематической консультативной помощи специалистов и оказание им психологической поддержки.

В отечественной науке и практике в последние десятилетия уделяется большое внимание поиску оптимальных и эффективных путей оказания помощи родителям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс является важнейшим условием полноценного психического развития ребенка с особыми образовательными потребностями.

Подход к воспитанию детей в условиях образовательного учреждения обеспечивает непрерывность коррекционного воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и школой, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, коррекционно-развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в образовательном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в коррекционно-образовательном процессе.

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс осуществляется поэтапно, прежде всего, родителей познакомив с результатами диагностики психофизического развития детей и содержанием коррекционно-педагогической работы.

Прежде всего изменить в лучшую сторону отношение родителей к детям, чтобы появилось осознание проблем ребенка и необходимости проведения коррекционной работы с ним.

Родители должны овладеть приемами коррекционно-педагогической работы с ребенком. Между педагогами и родителями установить доверительные отношения..

Кроме методической помощи, матери нуждаются в психокоррекционной помощи, содержание которой зависит от их личностных особенностей, описанных выше. При оценке родительско-детских отношений выделенные психологические особенности матерей являются определяющими.

Работая с матерями невротичного типа, педагог в первую очередь тонизирует их психическую активность и стимулирует педагогические усилия по оказанию помощи ребенку. Педагог проявляет эмпатическое сочувствие к пониманию тяжести переживаемых матерями эмоций, обучает их конструктивному взаимодействию с детьми, формирует педагогическую компетентность матерей, позволяет почувствовать уверенность в собственных силах, дает возможность реальнее смотреть в будущее ребенка.

Внимание авторитарных матерей фокусируется на рациональном восприятии проблем ребенка с двигательными нарушениями. Особый акцент педагог делает на негативных результатах агрессивного поведения данной категории матерей с больными детьми. Результаты подобного отношения к детям с двигательными нарушениями могут оказаться обратными желаемым. Состояние ребенка может ухудшиться, возникнут протестные поведенческие реакции, сформируется агрессивное или тревожное поведение. По свидетельствам практиков, у детей таких матерей чаще встречаются невротические проявления, заикание, энурез, страхи и др.

С другой стороны, если педагог в процессе работы добивается поставленной цели по формированию в сознании авторитарной матери адекватных задач воспитания и обучения ребенка, то именно эта категория матерей оказывается наиболее благодатной в плане преодоления проблем ребенка и создания необходимых внутрисемейных условий для его гармоничного развития.

Характер психокоррекционной помощи психосоматичным матерям определяется как использованием коррекционных приемов для первой, так и для второй групп. Важным условием в оказании специализированной помощи психосоматичным матерям являются рекомендации, направленные на развитие у них способности к внешнему отреагированию стресса.

Весьма важным этапом в работе педагога с детьми, имеющими двигательные нарушения, и их матерями является использование традиционных психокоррекционных приемов и методов.

Кроме педагогического воздействия на ребенка, указанные приемы осуществляют и собственно психокоррекционную помощь матерям, так как десенсибилизируют их депрессивные состояния и способствуют снятию внутренних зажимов и скованности. Одновременно совместные формы работы матерей с детьми являются исходным моментом в процессе установления адекватных контактов между ними. По свидетельствам матерей, в эти минуты возникает ощущение освобождения от тревоги и раздражения, рождается чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок. В итоге обучающая и воспитательная деятельность матери содействует перестройке ее личности на принятие больного ребенка и объективную оценку его достоинств и недостатков.

Следует отметить, что одним из центральных вопросов семьи, имеющей ребенка с нарушениями в развитии, является создание оптимальных микросоциальных условий. Для этого необходимо решить следующие проблемы:

• создание государственной системы психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии;

• осуществление комплексного психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии;

• дальнейшая разработка методов психокоррекционной помощи различным категориям семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии;

• популяризация знаний среди родительской общественности об особенностях развития детей с отклонениями и их потребностях;

• создание специальной службы психологической помощи семьям воспитанников в структуре специальных коррекционных образовательных учреждений;

• подготовка специалистов (специальных психологов, социальных педагогов) для работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии;

• введение в учебные планы факультетов специальной психологии и специальной педагогики вузов обязательных, а не дополнительных дисциплин, раскрывающих проблематику семей данной категории.

Я занимаюсь на дому с двумя детьми: Ниной (8 класс), Никитой (9 класс).

Немного хочу познакомить с семьей Даньшиных. Семья многодетная – 5детей . 4 ребенка – Ваня, Леша, Маша, Нина – ученики нашей школы. Дети от разных отцов. Воспитанием детей занималась и занимается только мама. Мама неадекватно оценивает возможности своих детей. Наверное многие из вас слышали, что после направления Маши для обучения в нашу школу, мама сказала, что не знает, где находится школа., хотя двое детей окончили ее. При работе с мамой я беседую очень осторожно, стараюсь избегать конфликтных ситуаций. В нашей работе с родителями я считаю нужно в первую очередь наладить доверительные отношения, чтобы родители видели, что судьба их ребенка вам небезразлична и вы всегда придете на помощь, если это потребуется.

Литература

1. Агавеляп О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Дис. д-ра психол. наук. М, 1989.

2. ВинникотД.В. Маленькие дети и их матери.—М., 1998.

3. Вишневский В.А. Динамика депрессивного невроза // Автореф. дис. канд. мед. наук. — М., 1987.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982- 1984. Т. 3.

5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.— М., 1995.

6. Гордеева Т.В.Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста- дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации) //Дефектология. — 2001. — № 1. — С. 60—65.

7. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. —М., 1998.

8 Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова ЕМ. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1993.

9. Комплексная помощь семье с приемным ребенком / Сост. А.М. Щербакова. — М., 2002.

10. Лазуренко С.Б. Содержание деятельности педагога-дефектолога в системе комплексной реабилитации детей первого года жизни // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 1. — С. 4—7.

11. Лазуренко С.Б., Половинкина О.Б. Педагогические технологии в системе комплексной реабилитации недоношенных детей / / Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 53—56.

12. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

13. Малофеев Н.Н. Ранняя помощь — приоритет современной коррекционной педагогики // Дефектология. — 2003. — № 4. — С. 7—11.

14. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы): Автореф. дис. канд. мед. наук. М., 1976

15. Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника. Автореф. дис... канд. пед. наук. — М., 1997.

16. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. Учебное пособие. — СПб., 2000.