Педагогические идеи СУХОМЛИНСКОГО

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Елабужский институт (филиал)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В.А. СУХОМЛИНСКОГО В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ К УСЛОВИЯМ, СОДЕРЖАНИЮ И РЕЗУЛЬТАТАМ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Направление: педагогика

Автор:

Хасанова Диляра Флюсовна

Руководитель:

Асхадуллина Наиля Нургаяновна,

ассистент кафедры педагогики

Елабуга, 2018

ВВЕДЕНИЕ

Основами современных федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС) являются признание личности обучающихся как высшей ценности, создание условий для их самореализации, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с их запросами, возможностями, способностями и интересами. Важным условием при этом выступает гуманизация образовательного процесса, замысел которой был раскрыт в трудах создателя народной педагогики В.А. Сухомлинского.

За последние десятилетия идеи гуманистической педагогики В.А. Сухомлинского были раскрыты в диссертациях Е.В. Каздуковой (идеи гуманистической педагогики в терминологиях В.А. Сухомлинского, Б.Т. Лихачёва и Ш.А. Амонашвили) [ссылка], Г.И. Биушкина (воспитание нравственной ответственности подростка: на основе идей В.А. Сухомлинского) [ссылка], Б.Л. Совы (развитие гуманистических идей В.А. Сухомлинского и опыта их воплощения в пенитенциарной педагогике) [ссылка]. Анализ исследований указанных авторов позволил установить недостаточность ретроспективного анализа педагогических идей В.А. Сухомлинского в реализации требований ФГОС в современном образовательном процессе и следующим образом сформулировать проблему исследования: как осуществлять педагогический процесс, согласуя современное развитие образования с многолетним опытом традиционной педагогики для улучшения и усовершенствования условий, содержания и результатов обучения учащихся через гуманистические идеи и взгляды В.А. Сухомлинского в организации современного урока?

Объект исследования: реализация требований ФГОС к условиям, содержанию и результатам формирования личности в организации современного урока.

Предмет исследования: педагогические идеи В.А. Сухомлинского в контексте реализации требований ФГОС к условиям, содержанию и результатам формирования личности обучающихся в процессе организации современного урока.

Цель исследования: раскрыть гуманистические идеи В.А. Сухомлинского в реализации требований ФГОС к организации современного урока как ценностно-ориентированных индикаторов формирования личности обучающихся.

Задачи исследования:

1. на основе анализа научных работ В.А. Сухомлинского выявить ведущие принципы его педагогической школы;

2. определить значение принципа индивидуализации В.А. Сухомлинского в обеспечении эффективного педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

3. установить взаимосвязь между требованиями ФГОС к условиям, содержанию, результатам формирования личности обучающихся и педагогическими воззрениями В.А. Сухомлинского на обеспечение гуманного отношения к ученику как условия его эффективной самореализации.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ КОНКУРСНОЙ РАБОТЫ

В условиях современного мира установление национальных образовательных стандартов и контроль за их выполнением призваны гарантировать получение образования, необходимого для успешной социализации и конкурентоспособности граждан. Одним из основных принципов современных ФГОС является принцип гуманности в формировании духовно-нравственного потенциала российского общества. Выяснено, что в процессе организации образовательного процесса в соответствии с требованиями современных ФГОС важное место необходимо уделять гуманистическим идеям, которые основываются на признании личности ребёнка как высшей ценности, на неповторимости и уникальности каждого ученика. Особое значение идеям гуманной педагогики, положенным в основу реализации современных ФГОС, отводил В.А. Сухомлинский. Раскрытие гуманистических идей в его трудах основывается на неповторимости каждого ребёнка, выявлении индивидуальных особенностей учеников, индивидуализации учебно-воспитательного процесса [ссылка на книгу Сухомлинского]. Педагог по призванию В.А. Сухомлинский указывает на необходимость дифференцированного обучения детей как важнейшего условия гуманистического подхода в организации учебно-воспитательного процесса. Обусловлено это с тем, что, не зная индивидуальные особенности личности и не учитывая это явление в организации образовательной деятельности обучающихся, педагогическое воздействие на личность обучающегося не окажет своего эффекта полезного действия. В этом В.А. Сухомлинский был совершенно прямолинеен и тверд, отмечая, что «… каждый педагог должен глубоко знать, знать до тонкостей индивидуальность каждого ученика», указывая на необходимость учитывать, с одной стороны, своеобразие развития каждой индивидуальности, а с другой те социально-общественные отношения, в которых происходит развитие ребенка (т.е. его микросреду) [5, c. 247].

Учет индивидуально-типологических особенностей личности каждого ученика в условиях классно-урочной системы обучения ориентирует на дифференциацию обучающихся на условные группы и построения процесса обучения в выделенных группах [3, с. 81].

Дифференцированное обучение следует выстраивать с опорой на общие и специальные дидактические принципы. Специальные принципы организации дифференцированного обучения – принципы персонализации и акмеологичности [1; Асхадуллина, Н. Н. Применение теории множественного интеллекта Г. Гарднера в организации дифференцированного обучения на уроках химии уровня основного общего образования [Текст] / Н. Н. Асхадуллина, Д. Ф. Хасанова // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - 2018. - № 60 (3). - С. 32-35.].

Опора на принцип персонализации обеспечивает формирование у учителя устойчивых ценностных ориентаций на личность ребенка и гуманизацию педагогического взаимодействия. Принцип акмеологичности ориентирует деятельность учителя на установление субъект-субъектного взаимодействия между участниками образовательного процесса как основополагающего условия качества обучения [Асхадуллина, Н. Н. Применение теории множественного интеллекта Г. Гарднера в организации дифференцированного обучения на уроках химии уровня основного общего образования [Текст] / Н. Н. Асхадуллина, Д. Ф. Хасанова // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - 2018. - № 60 (3). - С. 32-35.].

Стоит отметить, что в гуманной педагогике В.А. Сухомлинского признание личности человека ценностной составляющей образовательного процесса рассматривается как право ученика на развитие способностей, заложенных в нем от природы. Несомненно, ученик, выступая активным субъектом учебно-воспитательного процесса, ожидает признания его учебных достижений педагогом. Для установления обратной связи учителю необходимо учитывать его индивидуальные особенности и интересы.

Особое внимание следует обращать на развитие познавательной сферы обучающихся. Обусловлено это тем, что у каждого человека ведущий тип интеллекта определяет его возможности и способности к обучению того или иного учебного предмета. Выяснено, что одним типом интеллекта не ограничивается его развитие. У каждого ученика развиты в той или иной мере все типы интеллекта, но есть доминирующий, данный ребёнку от природы и определяющий его познавательные интересы в процессе обучения. Каждый тип интеллекта, несмотря на существенные различия, так или иначе связан друг с другом.

Особое внимание формированию познавательных способностей обучающихся в соответствии с доминирующими типами интеллекта уделял в своих исследованиях американский психолог Г. Гарднер, который отмечал, что развивая один тип интеллекта, непосредственно вовлекаются и другие, расширяя, тем самым возможности личности в раскрытии своего творческого потенциала [ссылка на книгу Гарднера]. Дифференциация в этом случае не ущемляет достоинства учащихся, предполагая разделение не на «сильных» и «слабых», а по типу интеллекта, раскрывающему достоинства личности в познании окружающего мира.

Г. Гарднер выделяет 9 типов интеллекта: лингвистический, визуально-пространственный, музыкальный, кинестетический, логико-математический, межличностный, внутриличностный, натуралистический, экзистенциальный [2]. Обучение выстраивается с учётом доминирующих типов интеллекта обучающихся. Исходя из указанных Г. Гарднером типов интеллекта нами выделены три условные группы, на которые можно дифференцировать обучающихся для активизации их познавательной деятельности на уроках («гуманитарии», включающую лингвистический, внутри- и межличностный, экзистенциональный и музыкальный типы интеллекта; «логики» - дети с преобладающими визуальным, кинестетическим и логико-математическим типами интеллекта; «естествоиспытатели», у которых ярко выражен натуралистический тип интеллекта) [Асхадуллина, Н. Н. Применение теории множественного интеллекта Г. Гарднера в организации дифференцированного обучения на уроках химии уровня основного общего образования [Текст] / Н. Н. Асхадуллина, Д. Ф. Хасанова // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - 2018. - № 60 (3). - С. 32-35.].

Для организации учебной деятельности школьников в соответствии с предложенными выше группами учителю стоит обратить особое внимание на свои творческие возможности. Внесение в образовательный процесс новизны и креативности может способствовать достижению эффективных результатов в развитии обучающихся и в положительном смысле изменения их отношения к учебному предмету. Такое креативное взаимодействие субъектов образования, по мнению В.Г. Рындак, обеспечивает эффект «проникновения» в «Я» другого, в ценностно-смысловое поле, в «коммуникативное ядро личности», и усиливает личный интерес в продуктивном обучении кого? [4, с. указать страницы].

В ходе исследования предстояло ответить на вопрос: почему учителю важно выстраивать педагогическое взаимодействие с группами обучающихся по доминирующим типам интеллекта? Во-первых, признание генетических особенностей обучающихся является важным шагом в субъект-субъектном взаимодействии педагога с учениками как проявления гуманного отношения к личности. Во-вторых, учёт этих особенностей в организации образовательного процесса способствует более лучшему усвоению обучающимися учебного материала, и как следствие, росту их познавательного интереса к учебному предмету, определяя, тем самым, ориентиры в построении личной траектории развития.

В призме педагогических идей В.А. Сухомлинского предложенная нами модель организации учебной деятельности учащихся с учетом их типов интеллекта приобретает смысл того, что «учение может стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры» [5, с. 134]. При этом, учителю предоставляется роль фасилитатора в организации процесса обучения школьников.

Методами обучения в группах по типу интеллекта выступают выполнение учениками творческих заданий исследовательского и прикладного характера (проектирование, решение кейсов, образовательные квесты и т.п.). Мысли В.А. Сухомлинского в этом смысле приобретают особую значимость. По мнению педагога, «если умения и навыки только усваиваются и не применяются на практике, учение постепенно выходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отделяется от его интересов и увлечений» [5, с. 135]. Для того, чтобы предотвратить это явление, учителю важно заботится о том, чтобы каждый ребенок творчески применял свои умения и навыки.

Деятельность учителя, как отмечает В.А. Сухомлинский, не должна быть направлена на то, чтобы «начинять» учащихся в течение всего периода обучения знаниями, как пушку, которая выстреливает, не оставляя в себе ничего, что было изучено за время обучения в школе. Большим пороком, отупляющим ребенка, отбивающим в конце концов его охоту к учению, он выделял подмену мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием [5, 135 с.]. Процесс обучения станет сознательным и личностно значимым для ученика, только в том случае, если педагог даст каждому ребенку возможность применения нестандартных действий в решении поставленных задач.

Предложенное нами разделение обучающихся на группы по доминирующим типам интеллекта удачно встраивается в систему реализации требований ФГОС общего образования, методологическую основу которых составляет системно-деятельностный подход в познании и освоении окружающего мира, обеспечивая, тем самым, формирование готовности личности к непрерывному образованию и саморазвитию.

Обращаем внимание на то, что в стандартах выделены три образовательных результата к освоению обучающимися образовательных программ определенного уровня (личностные, предметные и метапредметные). Осуществляя дифференцированное обучение по доминирующим типам интеллекта обучающихся, становится возможным формирование личностных результатов, выраженных в мировоззренческих взглядах и духовном мире учеников. И в этом смысле педагогические мысли В.А. Сухомлинского снова указывают на то, насколько значимыми остаются его идеи в реализации нашей модели обучения. «Одну из главнейших задач воспитания я усматриваю в том, - писал педагог, - чтобы видение мира, личное отношение подростка к явлениям окружающей действительности отвечало его внутренним силам, способностям, возможностям» [ссылка, с. …].

В формировании предметных и метапредметных компетенций (коммуникативных, регулятивных, познавательных и личностных универсальных учебных действий) «внутренние силы» ребенка раскрываются через возможности установления им коммуникации с представителями своего типа интеллекта-единомышленниками в тех группах, которые выделил педагог в процессе диагностики обучающихся по доминирующему типу интеллекта.

В результате такого разделения (по доминирующему типу интеллекта) появляется возможность «воспитать человека пытливой, творческой, ищущей мысли» [5, с. 154]. В.А. Сухомлинский часто задумывался над тем, что детские годы должны стать школой мышления, а учитель – человеком, заботливо формирующим организм и духовный мир своих воспитанников [5, с. 154]. А предложенная нами идея дифференциации обучающихся по доминирующему типу интеллекта имеют место быть в продолжение его педагогических размышлений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, можно сделать вывод, что идеи гуманизма имеют важное значение в процессе обучения, воспитания и развития личности. Стоит отметить, что в образовании нельзя добиться высоких результатов, не учитывая личность, индивидуальность каждого ребёнка. Образовательные результаты становятся внутренним достоянием ученика только при разумном построении процесса обучения, в обстановке креатива и поиска новых решений.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асхадуллина, Н. Н. Принципы формирования рискологической компетенции будущего учителя в процессе подготовки к инновационной педагогической деятельности [Текст] / Н. Н. Асхадуллина // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 7-1. – С. 99-103. Режим доступа: http://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36068 (дата обращения: 21.07.2016).

2. Асхадуллина, Н. Н. Применение теории множественного интеллекта Г. Гарднера в организации дифференцированного обучения на уроках химии уровня основного общего образования [Текст] / Н. Н. Асхадуллина, Д. Ф. Хасанова // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. - 2018. - № 60 (3). - С. 32-35.

3. Гарднер, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта [Текст] / Г. Гарднер. – М.: ООО «И.Д, Вильямс», 2007. – 512 с.

4. Осмоловская, И. М. Дидактика: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / И. М. Осмоловская. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 240с.

5. Рындак, В.Г. Формирование креативности будущего учителя при изучении педагогических дисциплин [Текст] / В. Г. Рындак // Человек и Общество. – 2014. – №2 (39). – С. 4-9. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kreativnosti-buduschego-uchitelya-pri-izuchenii-pedagogicheskih-distsiplin (дата обращения: 31.10.2018).

6. Сухомлинский, В. А. Избранные произведения: в 5-ти т. Т. 3. / В. А. Сухомлинский. Редкол.: А. Г. Дзеверин (пред.) и др. – К.: Рад школа, 1980. – 719 с.