Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

ВВЕДЕНИЕ

Прежде чем представить вариант «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» (да­лее «Программа»), мы считаем необходимым обратить внимание на ряд достаточно известных клинико-психолого-педагогических сведений, значимых для определения направлений коррекционно-образовательной работы с учащимися указанной категории.

В соответствии с законом об образовании, лиц, имеющих от­клонения в физическом и (или) психическом развитии, опреде­ляют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Но для планирования коррекционно-развивающей работы с учащи­мися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходи­мо ориентироваться в дефинициях специальной педагогики. По­этому во введении мы рассмотрим некоторые термины и понятия, значимые для определения содержания учебных предметов для учащихся этой категории.

Прежде всего, специалисты, которым адресована «Програм­ма», должны ясно представлять себе контингент, с которым им предстоит работать. Термин «умственная отсталость» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интел­лекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразви­тия, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нерв­ной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Олигофрения представляет собой проявления раннего поражения головного мозга с преимуще­ственным недоразвитием сформированных мозговых структур, прежде всего лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова).

Термин «олигофрения» (от греческого olygos — малый, phren — ум) в 1915 г. впервые ввел Эмиль Крепелин для обозначения врожденного слабоумия. Э. Крепелин под олигофренией понимал большую группу различных болезненных состояний, в основе ко­торых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебиль-ность (легкая степень умственной отсталости), имбецильность (средняя степень умственной отсталости), идиотия (тяжелая сте­пень умственной отсталости). Определение степени умственной отсталости производилось путем психометрического тестиро­вания и определения коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994 г.) приняты следующие условные показатели IQ:

• психическая норма = 100-70;

• легкая степень умственной отсталости = 69-50;

• умеренная (средняя) степень = 49-35;

• тяжелая (резко выраженная) степень = 34-20;

• глубокая степень = 20 и ниже.

Классификация умственной отсталости представлена следу­ющим образом:

• легкая умственная отсталость;

• умеренная умственная отсталость;

• тяжелая умственная отсталость;

• глубокая умственная отсталость.

Отметим, что количественное определение степени интел­лектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефек­та, следовательно, IQ является не столько основанием для диаг­ноза, сколько частью медико-психолого-педагогического обсле­дования.

Причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга. Знание этих причин чрезвычайно важно для диагностики умственного недоразвития, прогнозиро­вания динамики развития конкретного учащегося, необходимого для решения вопроса о его реабилитации и определения индиви­дуального образовательного маршрута по «Программе».

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной от­сталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появле­нием клеточных элементов в белом веществе.

Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с ин­теллектуальной недостаточностью являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останав­ливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, отметим наиболее значимые для организации их образовательной дея­тельности особенности.

Существенной особенностью высшей нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инерт­ность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. При этом наблюдаются грубая инертность старых словесных свя­зей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость обра­зования словесных стереотипов. Выработка новых связей значи­тельно замедлена (В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др.).

В случаях выраженного интеллектуального недоразвития констатируется нарушение деятельности первой и второй сиг­нальных систем.

У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью преобладают примитивные физиологические потребности в связи с несформированностью потребностей более высокого уровня (например, познавательных потребностей, потребности в само­стоятельности, в полноценном общении).

Такие дети в большинстве своем индифферентны по отноше­нию к окружающему предметному миру. Их действия не ориен­тированы на физические свойства и качества предметов и оста­ются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обобщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объек­тов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывоч­ны, фрагментарны, а часто и совсем отсутствуют.

С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи уча­щихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их обще­го психического развития. Для этих учащихся характерно глубо­кое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной дея­тельности лиц с умственной отсталостью средней тяжести (имбецильность) выявило нарушение у них регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В. Цикото и др.). Поэтому в «Программе» представлен предмет «Развитие речи и окружающий мир». Формирование знаний в рамках этого предмета ведется последовательно-параллельно на протяжении всех лет обучения.

Характерной особенностью освоения предметных знаний учащимися с умеренной умственной отсталостью, воспитыва­ющимися в детских домах, является дефицитарность непосред­ственно-эмоционального общения и мотивационного компо­нента предметной и предметно-игровой деятельности. У боль­шинства детей и подростков наблюдается пониженный темп деятельности: они совершают мало предметных действий, «за­стревают» на первоначальном способе их выполнения, склонны к стереотипным действиям и персеверациям (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер).

Несформированность предметных действий становится при­чиной крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой ум­ственного развития (С. Д. Забрамная). Такие учащиеся часто страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), хотя многие из них имеют формально сохранные анализа­торы. Характерная особенность недоразвития сенсорных функ­ций у основной массы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью заключается не в органическом пораже­нии анализаторов, а в неумении полноценно их использовать, пе­рерабатывать получаемую информацию (Г. В. Цикото).

Восприятие учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным при­емам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер деятельности учащихся (А. Н. Граборов, А. А. Еремина, С. Д. Забрамная, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, А. М. Царев и др.).

Для мышления учащихся рассматриваемой категории харак­терны те же негативные особенности, что и для сенсорной дея­тельности, однако выражены они в еще большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представле­ний и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, труд­ность их установления, инертность, узость и конкретность, чрез­вычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений.

Решение мыслительных задач учащимися с умеренной и тя­желой умственной отсталостью уже на этапе осознания условия задания вызывает значительные трудности. Они часто неадекват­но воспринимают суть задания, упрощают или искажают его. В ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели. Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Е. Ф. Войлокова, С. Д. За­брамная, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.). Эта особенность мышления учащихся учитывалась при отборе содержания обуче­ния по предмету «Математические представления и конструиро­вание».

Для реализации задач «Программы» важно учитывать осо­бенности интеллектуальной сферы учащихся: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность (Н. И. Волохов). Поэтому в «Программе» использованы способы обучения учащихся, стимулирующие их реакции на внешние раз­дражители и содержательные характеристики.

При отборе содержания учебных предметов, представленных в «Программе», учитывался тот факт, что лица с умеренной и особенно с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям, проявляющимся в различении отдельных предметов, объединении их в определенные группы (одежда, животные), что достигается с помощью обучения. Одна­ко различение отдельных предметов и явлений обнаруживается только в пределах конкретного. Если же требуется отвлечься от конкретной ситуации, учащиеся становятся беспомощными. Определенные приемы стимулирования их мыслительной актив­ности в конкретных ситуациях особенно значимы при изучении предмета «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в ходе реализации задач коррекционно-адаптационной области, прежде всего «СБО и ОБЖ».

Содержание предметов «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование» учитывает особенности мышления учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при обуче­нии их грамоте и счету. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные буквы, путают буквы, имеющие оптиче­ское сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звуча­нию. Даже после длительного обучения навык чтения у них но­сит механический характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла произносимых слов. Научив­шись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить про­читанное. Им бывает доступен наглядный счет в пределах пяти и десяти. Отвлеченный счет, даже в пределах первого десятка, им также недоступен. Они не могут овладеть даже минимальными навыками счета и письма. Именно эти особенности и вызывают необходимость таких предметов, как «Альтернативное чтение», и соответствующего содержания уроков «Математические пред­ставления и конструирование», «Графика и письмо», а также ис­пользования специальных приемов обучения и минимизации программного материала.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Учебный план для учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью разработан на основе:

• приказа Министерства образования РФ от 10.04.2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающих­ся, воспитанников с отклонениями в развитии»;

• санитарно-гигиенических требований СанПина 22.4.2.1178-02;

• письма Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому»;

• Постановления Правительства РФ от 18.07.1996 г. № 861 «Об учреждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях»;

• методических рекомендаций по организации деятельно­сти образовательных учреждений надомного обучения (письмо Управления специального образования Министерства образова­ния РФ от 28.02.2003 г. № 27/2643-6).

Учебный план является нормативным документом, опреде­ляющим структуру и содержание образования детей и подрост­ков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Он регули­рует обязательную минимальную и дополнительную нагрузку в рамках максимально допустимого недельного количества часов при индивидуальном обучении и обучении в малых группах.

Учебный план включает:

- перечень учебных предметов, обязательных для изучения учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• рекомендации по распределению учебного времени меж­ду отдельными образовательными областями и учебными пред­метами, учитывающие методические рекомендации по организа­ции деятельности образовательных учреждений надомного обу­чения, и др.;

• максимальный объем учебной нагрузки по классам.

Особенности учебного плана. Учебный план позволяет определить основные направления образования и задачи коррекционного развития детей и подростков школьного возраста (от 7-9 лет до 18 лет) с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, обучающихся в системе социального обеспечения и на дому.

Особенности развития учащихся, связанные с основным за­болеванием в сочетании с различными социальными условиями, в которых воспитываются дети и подростки, затрудняют стандар­тизацию их образования, так как каждый учащийся нуждается в специальных образовательных условиях. Это предполагает нали­чие для отдельных детей и подростков:

• гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специ­фику нарушений и особые образовательные потребности;

• разноуровневых программ, адаптированных для индиви­дуального обучения;

• поддержку и развитие сложившегося уровня индивидуа­лизации и вариативности образования;

• интегративное изучение отдельных дисциплин.

Обучение учащихся предполагается по индивидуальным об­разовательным программам и планам, разработанным в соответ­ствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического кон­силиума школы в рамках данной «Программы».

Особенности организации учебного процесса. Обучение должно осуществляться индивидуально или малыми группами (не более трех человек).

Основополагающим принципом организации учебного про­цесса является гибкость учебного плана, который разрабатывает­ся на основе базисного учебного плана учреждения. Индивиду­альный учебный план для каждого учащегося должен быть осно­ван на психолого-медико-педагогических рекомендациях. Предполагается согласование индивидуального образовательного маршрута учащегося с его родителями или лицами, их заменяю­щими.

Возможно изменение учебного плана как в сторону уменьше­ния количества часов в неделю, так и в сторону их увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся, с характе­ром протекания заболевания.

Объем учебной нагрузки и распределение учебных часов по образовательным областям определяется для каждого учащегося индивидуально и зависит от уровня усвоения им минимума со­держания образования, ограничений, связанных с течением забо­левания, социальных запросов, но не превышает максимально до­пустимую нагрузку в соответствии с классом обучения (СанПиН 2.4.2 1178-02).

Продолжительность учебной недели — 5 дней.

Начало учебного года — 1 сентября. Учебный год строится по полугодиям.

Продолжительность урока определяется с учетом реко­мендаций специалистов психолого-медико-педагогического кон­силиума, но не может превышать: в 1-м классе 35 минут, во 2-9-х классах 35-40 минут (пп. 2.9.4-2.9.5 СанПиН 22.4.2.1178-02); число уроков в день: в сентябре—октябре — 3, в последующие месяцы — не более 4-х.

Цель учебно-воспитательного процесса:

• формирование социально значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях;

• формирование максимально возможного навыка самосто­ятельности;

• совершенствование качества жизни учащихся.

Обучение детей и подростков в соответствии с учебным пла­ном по «Программе» осуществляется на основании рекомендаций Центральной медико-психолого-педагогической комиссии.

Содержание обучения направлено на социализацию, коррек­цию нарушений социально-личностного и познавательного раз­вития обучающихся.

На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобрете­нием элементарных знаний, формированием практических об­щеучебных навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также раз­витие социально значимых качеств личности.

Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей ра­боты с учащимися рассматриваемой категории относится к про­педевтическому уровню образованности. Это отражается в назва­ниях учебных предметов:

• «Развитие речи и окружающий мир»;

• «Альтернативное чтение»;

• «Графика и письмо»;

• «Математические представления и конструирование»;

- «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;

в названиях занятий коррекционно-адаптационной обла­сти:

• «Музыка и движение»;

• «Социально-бытовая ориентировка (СБО) и основы без­опасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;

• «Основы коммуникации»;

• «Логопедические занятия»;

• «Психокоррекционные занятия».

Краткая характеристика содержания предметов

Развитие речи и окружающий мир. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом дея­тельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. По­этому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие де­ятельности: мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи формирования представлений детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использова­нием деятельностного подхода к обучению. Они структурируют­ся в виде тематических групп: «Это — я», «Мои игрушки», «Моя семья», «Мой дом», «Я в школе», «Мир цвета и звука», «Мир жи­вотных», «Мир растений», «Явления природы», «Мир людей». Названия разделов и включение их в программу несколько варь­ируется, исходя из возраста учащихся и класса обучения.

Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально-личностное развитие учащихся, формирование их представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительно­сти. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и теат­рализованных игр, продуктивной деятельностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-адаптационной обла­стью учебного плана.

Темы уроков-занятий по предмету «Развитие речи и окружа­ющий мир» находят свое логическое продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное чтение», «Графи­ка и письмо», «Математические представления и конструирова­ние», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в реализации задач коррекционно-адаптационной области «Социально-бытовая ориентировка и формирование основ безопасности жизнедеятельности», в лого­педической и психокоррекционной работе.

Альтернативное чтение. В силу значительных ограничений вербальной коммуникации учащиеся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью оказываются в большой зависимости от коммуникативных партнеров, поэтому так важно научить их аль­тернативным приемам работы с различными видами доступной информации. Предмет «Альтернативное чтение» предполагает обучение учащихся следующим вариантам «чтение»:

• «чтение» телесных и мимических движений;

• «чтение» изображений на картинках и картинах;

• «аудиальное чтение»: слушание аудио книг (литератур­ных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски и др.);

• «чтение» видеоизображений (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о при­роде, животных, фрагментов художественных фильмов);

• «чтение» пиктограмм;

• глобальное чтение;

• чтение букв, цифр и других знаков;

• чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ори­ентировки учащихся. Предмет «Альтернативное чтение» интегрируется с предметами «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и ОБЖ», а также с различными направлениями коррекционно-адаптационной работы. Он тесно связан с логопедической работой с учащимися с умеренной ум­ственной отсталостью.

Графика и письмо. Овладение письмом является одной из труднейших задач обучения детей с умеренной умственной от­сталостью. Этот вид речи оказывается чаще всего недоступным для учащихся с тяжелой умственной отсталостью. Таким обра­зом, процесс овладения навыками письма доступен не всем уча­щимся данной категории. Предмет «Графика и письмо» предпо­лагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

- рисованию контурных и цветных изображений по трафа­ретам;

• рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, изображающих пятна (черно-белые и цветные), на фоне листа бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (обычно манки, светлого песка, насыпанных на поднос), с которыми изоб­ражение образует контрастное или нюансное соотношение;

• рисованию простых эстампов (с помощью педагога), от­ражающих смысловые единицы;

• обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыва­нию частей изображения с целью создания целого (двухмерное изображение предмета);

• написанию печатных букв («печатанию» букв);

• написанию письменных букв по трафаретам;

• составлению с помощью пиктограмм текста — книжки пиктограмм (вместе с педагогом);

• рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисова­ние, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);

• списыванию букв, слогов, слов с печатного или письмен­ного текста;

• написанию букв, слогов, слов и коротких предложений.

Таким образом, учащиеся получают лишь элементарные ос­новы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности детей.

Обучение носит сугубо практическую направленность, не требующую от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения учащихся данной категории заключается в том, чтобы научить их писать свои фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся усваи­вают элементарные изобразительные и графомоторные навыки, пространственные представления. Независимо от возраста уча­щихся обучение проводится в игровой форме, наиболее доступ­ной детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей учащимся познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двига­тельные, тактильные). Практическая деятельность включает опе­рирование различными предметами и дидактическими игрушка­ми, обыгрывание разного рода действий с использованием реаль­ных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. Учитывая возможности каждого ученика, по мере обучения можно замед­лять или увеличивать его темп.

Предмет «Графика и письмо» интегрируется с различными учебными предметами «Программы», а также с направлениями коррекционно-адаптационной работы с учащимися.

Математические представления и конструирование. Овладение элементарными математическими знаниями предпо­лагает развитие у учащихся сенсорных представлений, которые являются базой для конструирования. Учитывая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями, развития мыс­лительных процессов у детей и подростков с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью крайне низок и отличается каче­ственным своеобразием, деление содержания математических представлений и конструирования на отдельные предметные об­ласти представляется нецелесообразным. Поэтому математиче­ская и конструктивная деятельность могут быть представлены в едином блоке и обобщены в предмете «Математические пред­ставления и конструирование».

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения элементар­ным математическим представлениям и навыкам конструирования реализуется и более широкая задача: формирование у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учебной дея­тельности доступной их восприятию «картины мира». Именно в ходе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью элементарной математике и конструированию необхо­димо формировать взаимосвязи с основными сферами бытия: предметным миром, миром людей, природой, то есть «картину мира».

Предмет «Математические представления и конструирова­ние» для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью» включает:

• ознакомительно-ориентировочные действия в предметно-развивающей среде;

• упражнения, игровые ситуации, игры со строительными материалами и дидактическими игрушками (сборно-разборными, мозаикой, палочками);

• игры и упражнения на ознакомление со свойствами и качествами конструктивных материалов и расположением их в пространстве;

• конструирование из строительного, природного и бросового материалов;

• формирование количественных представлений;

• «чтение» и письмо цифр;

• формирование представлений о форме;

• формирование представлений о величине;

• формирование пространственно-временных представле­ний и ориентировок.

Предмет «Математические представления и конструирова­ние» интегрируется с различными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной работы.

Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Целью обучения данному предмету является освоение учащимися системы жизненно-необходимых практических навы­ков и умений, обеспечивающих адекватное поведение в реальной жизни. Обучение организуется с учетом местных и региональных особенностей, в том числе климатических и сезонных изменений в природе. На уроках у учащихся формируются элементарные навыки самообслуживания (с частичной помощью педагогов, а затем и с элементами самостоятельности), культурно-гигие­нические навыки (выполняемые совместно с педагогом, по под­ражанию его действиям, по образцу, ориентируясь на картинки и пиктограммы), а также первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности.

На уроках учащихся учат применять в быту и в процессе ориентировки в окружающем мире:

• невербальные и вербальные средства общения, необходи­мые для самообслуживания, выполнения культурно-гигиени­ческих процедур (сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений);

• предметы и материалы, необходимые для становления и развития навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежду, посуду) с использованием специальных символов (картинки, пиктограммы), с которыми учащиеся многократно знакомятся в различных бытовых и игро­вых ситуациях;

• навыки и умения по уходу за своими вещами, игрушками,

учебными вещами и т. п.;

• алгоритм действий, который дается учащимся поэтапно и с помощью наглядных схем (мнемотаблицы, алгоритмические предписания в виде пиктограмм и т. п.);

• наиболее употребляемые знаковые системы (светофор, цвет специального автомобиля, например пожарного, скорой по­мощи, предупреждающие, запрещающие, информационные и другие знаки, регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе);

• правила поведения в различных экстремальных ситуаци­ях, которые могут возникнуть дома, на улице, в природе;

• информационно-бытовые знания, обеспечивающие ком­фортное проживание в социуме.

В процессе изучения предмета «Здоровье и основы безопас­ности жизнедеятельности (ОБЖ)» учащиеся должны: усвоить по­нятийный аппарат (название предметов, действий с ними); четко представлять последовательность операций с бытовыми предме­тами, при этом знать правила безопасности; уметь вести себя в чрезвычайных ситуациях; освоить модели межличностного об­щения в различных ситуациях.

Последовательная организация образовательного процесса позволяет учителям более гибко подходить к учебной деятельно­сти с учетом индивидуальных проявлений и различий психиче­ского развития каждого ребенка в отдельности, а также конкрет­ной группы учащихся. Содержание образования является матери­алом для построения индивидуальных коррекционно-образова-тельных программ, в основе которых лежит подробное и тща­тельное психолого-педагогическое и медико-социальное обсле­дование, консультации с родителями, динамическое наблюдение развития каждого ребенка.

Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической деятельности учеников, реализуются учителем через систему специальных упражнений и коррекцион-но-адаптационных технологий, включают большое количество практических, игровых упражнений и образовательных ситуаций.

Сроки освоения образовательных программ в классах для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного учащегося, но не должны превышать 9 лет обучения.

Занятия в рамках коррекционно-адаптационной области являются обязательными для учащихся. Они проводятся во вто­рую половину дня после часового и более перерыва вне сетки школьного расписания специалистами детских домов-интернатов, что обусловлено сложностью дефекта.

Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

• укрепление и охрана здоровья, физическое развитие детей и подростков;

• формирование и развитие продуктивных видов их дея­тельности, социального поведения, коммуникативных умений;

• включение учащихся в домашний, хозяйственный, при­кладной труд;

расширение социальных контактов с целью формирова­ния навыков социального общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о микросоциальном окружении;

- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний об окружающем мире, основ без­опасной жизнедеятельности.

Для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью не может быть единого образовательного стандарта, так как их возможности в развитии, коррекции и адаптации строго инди­видуальны. Речь может идти о системе коррекционной работы с определенной группой учащихся, направленной на личностное развитие каждого, его потенциальных возможностей и способно­стей.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Учебные предметы	Количество часов в неделю
	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
Развитие речи и окружающий мир	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Альтернативное чтение	1	1	2	2	1	1	1	1	1
Графика и письмо	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Математические представления и конструирование	3	3	2	2	2	2	2	2	2
Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)					1	1	1	1	1
Обязательная нагрузка	8	8	8	8	8	8	8	8	8
Коррекционно-адаптационная область
Музыка и движение	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Социально-бытовая ориентировка (СБО) и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Основы коммуникации	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Логопедические занятия	2	2	2	2	2	2	2	2	2
Психокоррекционые занятия	2	2	2	2	2	2	2	2	2

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ

Общие положения

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989 г.) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993 г.), каждому ребенку должно быть гаран­тировано право на развитие, воспитание и образование в соответ­ствии с его индивидуальными возможностями. Положения, отра­женные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и на детей с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью.

На современном этапе развития коррекционной педагогики экспериментально и практически установлено, что включение де­тей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в систему коррекционно-развивающей работы приводит к тому, что они мо­гут овладеть элементарными способами общения, специфиче­скими для человека видами элементарной бытовой и предметно-практической деятельности, свойственными только человеку формами поведения. При этом меняется их личностный облик.

В настоящее время в системе социального обеспечения и об­разования используются отдельные формы оказания коррекцион­ной помощи лицам с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью. Они реализуются исходя из современных тенденций в условиях специальных (коррекционных) школ VIII вида, в кото­рых открываются классы для названной категории учащихся. В то же время значительное количество детей и подростков с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью воспитывается в учреждениях социального обеспечения: в психоневрологических интернатах, в различных социальных центрах. Место пребывания лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, статус учреждения, которое они посещают, не должны являться препят­ствием для оказания им образовательных услуг, которые опреде­ляются их индивидуально-типологическими особенностями. Та­ким образом, потребности образования лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, с одной стороны, факторы и пока­затели их интеллектуального, физического, речевого и эмоцио­нального развития, с другой стороны, требуют определения целей и задач их образования, методов и принципов их обучения.

Цель «Программы обучения учащихся с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью» состоит в максимальном включе­нии обучающихся в образовательный процессе, в формировании доступных им видов деятельности (предметно-практической, иг­ровой, элементарной учебной, общения, трудовой). Результатом обучения по «Программе» должна стать социально-бытовая адаптация детей и подростков, максимально возможная их само­стоятельность в процессе жизнедеятельности, то есть социализа­ция. Для полноценного развития детей-школьников (исходя из паспортного возраста 7-18 лет) с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью «Программой» определены средства обучения, предметно-развивающая среда, формы взаимодействия со взрос­лыми участниками образовательного процесса, содержание обра­зовательного процесса в соответствии с общим и национально-региональным компонентом образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание программы, пошагово определяющее обучение детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью, опирается на понимание того, что в подавляющем боль­шинстве интеллектуальные нарушения являются следствием ор­ганического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического пора­жения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизиче­ского развития ребенка (потребностно-мотивационная, социаль­но-личностная, двигательная; эмоционально-волевая), а также сенсорные процессы, мышление, речь, память, внимание, дея­тельность, поведение.

«Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью» является комплексной как по содержа­нию, так и по построению. Содержание программного материала предполагает реализацию принципа линейности и концентричности. Это означает, что ознакомление с определенной областью j действительности от этапа к этапу усложняется, то есть тема 1 остается, а в содержании раскрывается сначала главным образом предметная, затем функциональная и смысловая стороны, а затем сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свой­ствами. Кроме того, существуют межпредметные связи между содержанием обучения по различным предметам. В одних случа­ях это связи тематические, в других — общность педагогического замысла. Таким образом, повторность в обучении учащихся поз­воляет формировать у них максимально доступные элементарные навыки и умения, прежде всего, социально-бытового плана.

Особенности развития детей определяются авторами «Про­граммы» в соответствии с классификацией, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г. Выше уже отме­чалось, что, согласно международной статистической классифи­кации (МКБ-10), умственная отсталость в зависимости от коли­чественной оценки интеллекта (IQ) может быть легкой, умерен­ной, тяжелой и глубокой. Данная «Программа» разработана для учащихся с диагнозом «умеренная умственная отсталость» (F-71) и «тяжелая умственная отсталость» (F-72) в возрасте от 7-8 до 18 лет.

Каждая из образовательных областей в «Программе» основа­на на понимании того, что дети этой нозологической группы обу­чаемы, то есть способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, но только в условиях специального обучения и в доступных для них пределах когни­тивного развития. Процесс обучения учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью нельзя строить на основе тради­ционного исторически сложившегося понимания различных пе­дагогических дефиниций: «готовность к школьному обучению», «усвоение знаний, умений и навыков», «школьная успеваемость», «результат школьного обучения», «оценка результатов освоения знаний» и др.

При разработке «Программы» учитывался тот факт, что в специально созданной коррекционно-развивающей среде дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью все же способны развиваться. Однако даже при специальном обучении у них от­мечается более позднее появление лепета и первых слогов, за­держка проявления дифференцированной эмоциональной реак­ции, слабый интерес к окружающим объектам и игре, неадекват­ное поведение. Речь таких учащихся формируется крайне медленно и ограниченно, ее понимание даже на бытовом уровне в вербальной форме крайне затруднено. Речевые нарушения носят системный характер и распространяются на все ее функции — коммуникативную, познавательную, регулирующую. Для этих учащихся характерны ярко выраженная неравномерность, фраг­ментарность развития, наличие в нем своеобразных «пустот» и пробелов, чрезвычайная скудость представлений, несформированность способов восприятия, социальная незрелость. Кроме то­го, отсутствие коррекционной помощи приводит к чрезвычайно­му ограничению зоны ближайшего развития этих детей и под­ростков. Длительная невостребованность их потенциальных спо­собностей в сочетании с отсутствием помощи взрослого в развер­тывании своей собственной программы развития приводят к то­му, что фактически все формы активности находятся у них в обедненном, а нередко в редуцированном виде.

Учащиеся могут овладеть элементарными предметно-практическими и трудовыми действиями в минимальной степени и зависимы от взрослых, требуя постоянного ухода и сопровож­дения.

Работа по «Программе» предполагает наличие высокой ква­лификации специалистов. Поэтому к ее реализации необходимо готовить студентов педагогических колледжей, дефектологиче­ских факультетов педагогических вузов, слушателей курсов по­вышения квалификации работников образования и пр.

Теоретическую основу «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» составляют по­ложения об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о соотношении первичных и вто­ричных отклонений в развитии нормального и аномального ре­бенка, о сензитивных этапах развития психических функций, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайше­го развития), о соотношении обучения и развития, о процессе со­циализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка, разработанные в отечественной психологии (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин и др.).

Согласно позиции Л. С. Выготского, «Программа» предпола­гает создание условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтоге­нетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций). Именно это стало основной теоретиче­ской посылкой «Программы».

«Программа» разработана, исходя из философского понима­ния воздействия социальной среды на человека с учетом ее мно­гоплановости (мегасреда, макросреда, микросреда). Учитывая влияние социальной среды на личность, авторы программы об­ращают внимание и на обратный процесс, то есть на воздействие личности на социальную среду. Для современной образователь­ной парадигмы характерна гуманистическая трактовка человека как субъекта взаимодействия с миром, а также признание ценно­сти личности и ее безусловных прав на саморазвитие, самовоспи­тание, самоформирование и самореализацию.

Известно, что психическое развитие ребенка со значитель­ным снижением интеллекта в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он находится, нежели развитие их сверстников в норме или детей с легкой ум­ственной отсталостью. В «Программе» отражены современные взгляды на возможности психического развития детей с особыми образовательными потребностями в процессе специально органи­зованного коррекционно-развивающего воздействия. Авторы придерживаются оптимистической идеи о том, что учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут восприни­мать и понимать окружающий мир, однако не в состоянии сде­лать это теми способами, которыми пользуются их сверстники с нормальным развитием или дети с легкой умственной отстало­стью. Только при наличии адекватной коррекционно-развивающей помощи они могут овладеть некоторыми социально-бытовыми навыками и элементарной учебной деятельностью. Содержание учебных предметов, предлагаемых в «Программе», направлено на овладение учащимися навыками манипулятивно-предметной, предметно-практической, игровой и учебной дея­тельности, элементарными навыками жизнеобеспечения, в том числе и средствами коммуникации.

«Школьные навыки» в «Программе» понимаются в широком смысле, то есть не только как овладение знаниями, умениями и навыками учебной деятельности, но и как постоянное взаимодей­ствие учащегося и учителя в специальной обогащенной предметно-развивающей среде, соответствующей его индивидуально-типологическим особенностям.

Наиболее значимыми принципами обучения являются:

• принцип природосообразности и культуросообразности;

• принцип индивидуального и дифференцированного под­хода в обучении.

Формами обучения при таком подходе к образовательному процессу в отношении учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью являются уроки-занятия, ориентированные на игровой, практический и наглядный методы обучения с ча­стичным использованием словесного метода, который применя­ется только в сочетании с вышеперечисленными методами.

«Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью» содержит пояснительную записку, изложе­ние содержания воспитания и обучения по образовательным обла­стям по классам, поскольку школьное обучение традиционно ори­ентировано именно на обучение по классам. Само понимание «класса» как возрастного этапа обучения в «Программе» носит условный характер, так как возраст учащихся того или иного клас­са может различаться в зависимости от особенностей их развития и иных условий включения в образовательный процесс.

Содержание коррекционно-развивающей работы представле­но в «Программе» в виде тематического планирования по основ­ным блокам обучения детей рассматриваемой категории. При этом авторы исходят из практики выявления детей, нуждающих­ся в обучении, и комплектования классов для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также из чрезвычайного разнообразия индивидуальных различий и психологической структуры нарушений при тяжелых органических поражениях ЦНС. Таким образом, структура «Программы» отражает подход к организации и отбору содержания психолого-педагогической поддержки учащихся названной категории.

Психолого-педагогическое обследование (экспресс-диагнос­тика) проводится в начале, и в конце учебного года и направлено на выявление коммуникативных возможностей детей с использо­ванием невербальных и вербальных средств общения, включения в предметно-практическую деятельность элементов учебной дея­тельности. На основе полученных данных составляется психолого-педагогическая характеристика развития ребенка на данный момент, даются рекомендации по дальнейшему обучению, вно­сятся коррективы в индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

Возможность обучения учащегося с умеренной или тяжелой умственной отсталостью в классе определяется уровнем его пси­хофизического развития, позволяющего ему овладевать элемен­тарными формами обучения в соответствии с «Программой» в специально созданной среде, а в дальнейшем включаться в про­цесс социализации на доступном ему уровне.

Психологическое сопровождение процесса обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью включает:

• диагностику уровня развития учащихся;

• индивидуальные и групповые занятия психолога с уча­щимися;

• консультативную психологическую помощь педагогам;

• консультативную помощь родителям.

Важным элементом психологического сопровождения про­цесса обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью является диагностика уровня их развития. Даже мини­мальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении учащихся следует своевременно выявлять и на их осно­ве строить дальнейшую работу.

Выявив уровень сформированности и доступности тех или иных видов деятельности, психолог может судить об уровне раз­вития психических процессов, позволяет оценить зону актуаль­ного развития учащегося, что является основанием для выбора содержания перспективных индивидуальных программ.

Психологическое обследование позволяет максимально ин­дивидуализировать программы обучения учащихся с выражен­ными нарушениями развития, сделать наглядными их успехи и четко отразить результаты усилий педагогов.

Работа в этом направлении требует оснащения соответ­ствующим психологическим инструментарием, дидактическими пособиями, игровым материалом и т. п. Обязательным услови­ем работы с учащимися с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью является положительный эмоциональный настрой учителя, педагога-психолога и других специалистов, адресованный учащемуся (группе учеников). В сфере деятельности педагогов невозможно получить быстрый результат, так как динамика развития учащихся разворачивается очень медленно, но обучающегося необходимо учить испытывать радость от собственной деятельности, эмоционально реагировать на ситу­ации успеха. В этой многотрудной работе педагогам следует научиться терпению и адекватной оценке своих усилий, мето­дически грамотно проводить анализ своей деятельности. Целью образовательной деятельности в рамках «Программы» является переход от достигнутого учащимся успеха к тому, что еще предстоит освоить.

При первоначальном психолого-педагогическом обследова­нии выявляется уровень сформированности простейших и более сложных представлений, умений и навыков к моменту поступле­ния ребенка в школу.

Для организации работы с учащимися с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью целесообразно вести записи о их продвижении в обучении, что помогает учителю, воспитателю, логопеду и другим специалистам, работающим с учащимися, определять задачи и содержание работы в текущий период, су­дить об адекватности и эффективности проведенных коррекционных мероприятий. Запись достижений в тех или иных видах деятельности позволяет родителям и педагогам в наглядной фор­ме представить реальные успехи учащихся.

При определении уровня развития ученика оценивается ка­чественное содержание доступных ему действий. Как наиболее значимые в «Программе» выделяются следующие уровни осу­ществления деятельности:

• деятельность осуществляется на уровне совместных дей­ствий с педагогом;

• деятельность осуществляется по подражанию;

• деятельность осуществляется по образцу;

• деятельность осуществляется по последовательной ин­струкции;

• деятельность осуществляется с привлечением внимания ученика учителем к предмету деятельности;

• самостоятельная деятельность обучающегося;

умение самостоятельно исправить допущенные ошибки.

Актуальный уровень выполнения деятельности учащимся отражается педагогом, психологом в выводах при составлении перспективной индивидуальной программы (см. приложение).

После выявления первоначальных умений и навыков для каждого учащегося составляется индивидуальная программа обучения. Основой индивидуальной программы являются пока­затели развития ребенка, которые нашли отражение в «Пример­ном бланке регистрации содержания актуального опыта учаще­гося». Результаты диагностики могут быть представлены в виде психологического профиля развития учащегося (см. приложе­ние).

Реализация программного содержания может обеспечить формирование социально-бытовых умений и навыков учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Важным услови­ем решения этой задачи является согласованная работа учителя специальной (коррекционной) школы, воспитателя, учителя-логопеда, педагога-психолога и специалистов детского дома-интерната.

Обязательной частью обучения в каждом классе является во­влечение учащихся, независимо от особенностей их развития, в общие праздники, игры и развлечения в школе (детском доме-интернате): дни рождения детей, проводы осени, спортивные праздники, Новый год и т. п.

«Программа» обеспечивает развитие учащихся в соответ­ствии с требованиями, изложенными в государственном обра­зовательном стандарте для школьных учреждений. При этом одним из факторов, способствующих оптимальному решению этой задачи, становится предметно-развивающая среда, органи­зованная с учетом индивидуальных особенностей каждого уче­ника.

«Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью» адресована специалистам, участвующим в обучении и воспитании детей в школьных коррекционно-образовательных учреждениях, в учреждениях социального обес­печения, различных социальных центрах: учителям-дефектологам, учителям-логопедам, педагогам-психологам, воспитате­лям, музыкальным руководителям. Она может быть рекомендо­вана для занятий с детьми и подростками школьного возраста с выраженными нарушениями интеллектуального развития в се­мье. Материалы программы могут быть использованы в диагно­стических целях в работе ПМПК при отборе детей в классы для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Развитие речи и окружающий мир

Нарушение речи учащихся с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью имеет системный характер, распространяется на все ее функции: коммуникативную, познавательную, регулятив­ную. Однако в структуре общего речевого недоразвития на пер­вый план выступает слабость коммуникативной функции, кото­рая вызывает задержку кризисных новообразований, свидетель­ствующих о вступлении ребенка в дошкольный период детства (возникновение и развитие Я-позиции и Я-образа, стремление к самостоятельности, потребность в признании собственных до­стижений окружающими, выделение сверстника и взаимодей­ствия с ним и пр.).

Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью доста­точно поздно овладевают возникающими в онтогенезе словесны­ми средствами коммуникации. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть общего нарушения коммуникативной деятельности (с присущими ей мотивами и по­требностями, речевыми и неречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).

Наряду с нарушениями коммуникативной функции речи у детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью отмечается значительная недостаточность познавательной функции. На всех этапах развития детей (как в дошкольном, так и в школьном возрасте) страдает регулятивная функция речи. Речь практически не включается в процесс деятельности, не оказывает на нее должного организующего и регулирующего влияния.

В «Программе» определены основные задачи коррекционно-педагогической работы по развитию речи школьников с умерен­ной и тяжелой умственной отсталостью. При этом учитывается речевая активность учащихся, мотивационный план речевой дея­тельности и характер речевого и символического материала. Сре ди видов деятельности выделяются игровая, предметно-практи­ческая, трудовая и элементарная учебная.

В ходе организации и проведения уроков по предмету «Раз­витие речи и окружающий мир» необходимо исходить из поло­жения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три состав­ляющие деятельности: мотивационная (Почему учащийся должен говорить?), целевая (Зачем он должен говорить?) и исполнитель­ская (Каким образом он может говорить?). Задачи формирования представлений учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью о себе и окружающем мире, развития их речи решают­ся комплексно, с использованием деятельностного подхода к обучению.

В «Программе» выделяются следующие основные задачи, которые предстоит решать педагогу в процессе обучения уча­щихся предмету «Развитие речи и окружающий мир»:

• формировать первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном окружении («я и взрослый», «я в семье», «я в школе»);

• вызывать интерес к разнообразию окружающего мира (мира людей, животных, растений, к явлениям природы);

• учить устанавливать простейшие родственные отношения между людьми (бабушка, дедушка, папа, мама, я);

• создавать условия для возникновения речевой активности детей и использования усвоенного речевого материала в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;

• обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения, поддерживать стремление к обще­нию;

• воспитывать отношение к сверстнику как объекту взаи­модействия, развивать субъектно-объектные отношения;

формировать и расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта;

• учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуни­кативных высказываний);

• развивать фразовую речь;

• формировать умение составлять с помощью взрослого простейший словесный отчет о выполненных действиях;

• формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях («у меня глаза — я умею смотреть», «это мои руки — я умею...» и т. д.);

• привлекать внимание к различным эмоциональным состо­яниям человека, учить подражать выражению лица педагога (пе­ред зеркалом и без него) и его действиям;

• развивать способность выражать свое настроение и по­требности с помощью доступных пантомимических, мимических и других средств;

• формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых в жизни человека;

• формировать первоначальные представления о микросо­циальном окружении;

• знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования;

• формировать представления о явлениях природы, сезон­ных и суточных изменениях (лето, осень, зима, весна, день, ночь);

• формировать элементарные экологические представления (люди, растения и животные; строение тела, способ передвиже­ния, питание);

• развивать сенсорно-перцептивные способности учащихся: учить выделять знакомые объекты из фона зрительно, тактильно и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности);

• закреплять полученные представления в процессе различ­ных видов доступной учащимся социально-бытовой деятельно­сти;

• использовать малые формы фольклора для формирования представлений о простейших явлениях природной и социальной действительности;

знакомить с простейшими рассказами, историями, сказ­ками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям вместе с педагогом.

Все эти задачи в той или иной степени необходимо решать в процессе работы с учащимися с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью. Однако первостепенная задача учителя — ор­ганизовать речевую среду, пробудить речевую активность учаще­гося, интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия), сформировать у него предметные и предметно-игровые действия, способность к кол­лективной деятельности, научить его понимать соотносящие и указательные жесты и т. д.

Основное внимание в коррекционно-развивающей работе об­ращается на усвоение учащимся средств общения (речевых и не­речевых), которые могут удовлетворить его коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — глав­ная задача обучения предмету «Развитие речи и окружающий мир», а коммуникативный принцип построения уроков-занятий является ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. Однако не следует забы­вать и том, что важная роль в работе с учащимися отводится обу­чению их восприятию и пониманию выразительных движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состо­яний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций ре­чи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработ­ке предварительного замысла и его реализации с помощью сим­волических средств: пиктограмм, карточек со словами. Исполь­зование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рас­сказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выпол­ненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности, положено в основу обучения предмету «Развитие речи и окружа­ющий мир», включенного в данную «Программу».

Темы уроков-занятий по развитию речи, по ознакомлению с окружающим природным и социальным миром учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое логиче­ское продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математиче­ские представления и конструирование», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» и в реализации задач коррекционно-адаптационной области.

Альтернативное чтение

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когни­тивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундамен­тальной основой социального взаимодействия, регулятором по­ведения, не может быть использована детьми с умеренной и тя­желой умственной отсталостью в полной мере, следует предоста­вить в их распоряжение другую систему — систему невербаль­ных средств общения, способствующих развитию языковой ком­петенции, расширяющих возможности их общения и образова­ния. В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью» положена система формирования навыков коммуникатив­ного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование ло­гической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограм­ма») - обобщающее понятие -» закрепление навыка самостоя­тельных действий с пиктограммами - самостоятельная ориенти­ровка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речево­му развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивиду­альных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, кото­рые на всем протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительно­сти процесса чтения, способах, формах и степени выразительно­сти и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чтения в широком смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чте­ние обозначает различные когнитивные и перцептивные процес­сы в зависимости от орфографической формы. чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический/синтаксический процесс. Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособно­сти пока еще полностью понять эти различные процессы. Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.» .

При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтернативные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» картин, «чтение же­стов», «чтение нот» и т. п.

В «Программе» в рамках предмета «Альтернативное чтение» рассматриваются следующие варианты «чтения»: «чтение» те­лесных и мимических движений; «чтение» изображений на кар­тинках и картинах; «аудиальное чтение» (слушание аудиокниг, литературных произведений, записанных на пластинки, аудио­кассеты, CD-диски); «чтение» видеоизображений (на CD-дисках, видеофильмы — мультфильмы, документальные кадры о приро­де, животных, отрывки художественных фильмов); чтение пикто­грамм; глобальное чтение; чтение букв, цифр и других знаков; чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствуют развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью правильных представлений о себе, соци­альном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтер­нативному чтению» на основе работы со знаково-символическои системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это поз­волит учителю осуществлять коррекционно-развиваюший процесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.

Обучение «Альтернативному чтению» учащихся рассматри­ваемой категории имеет целью не собственно ознакомление уча­щихся с художественной литературой, не их литературное обра­зование, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя невербальные и вербальные средства комму­никации.

По мнению авторов «Программы», художественная литера­тура, являясь видом искусства, с одной стороны, выполняет эсте­тическую и этическую функции образования учащихся с умерен­ной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится средством их социально-коммуникативного развития. Поэтому при определении направлений и содержания работы по альтерна­тивному чтению необходимо учитывать индивидуальные особен­ности восприятия каждого учащегося.

В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного материала обыч­но в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодей­ствия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной умственной отсталостью, фор­мируя хотя бы минимальные способности к самореализации, пе­редавая им опыт, накопленный человечеством.

Поэтому важными моментами деятельности учителя являют­ся формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обу­чение их самостоятельному чтению жестово-двигательных и зна-ково-символических изображений.

Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, учитель должен в первую очередь ру­ководствоваться принципом соответствия произведений разви­тию учащихся (социально-личностному, познавательно-речево­му, художественно-эстетическому), поскольку подбор художе­ственной литературы в соответствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью (то есть чтения для них) будет эффектив­ным при условии систематичности (ежедневное чтение), вырази­тельности и организации его как совместной деятельности учите­ля и ученика.

Критерием эффективности воспитания читательского инте­реса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступ­ных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называ­ние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным интересом и увле­чением.

В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обуче­ния учащихся «Альтернативному чтению»:

• формировать первичные ценностные представления уча­щихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинах;

• знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изоб­разительными и другими средствами выразительности через по­гружение в среду художественной литературы;

• приобщать к словесному искусству в доступных для уча­щихся ситуациях;

• развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;

• создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования усвоенного речевого материала в про­цессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслу­живании и в повседневной жизни;

• обеспечивать необходимую мотивацию слушания и само­стоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» в специ­ально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;

~ расширять словарный запас учащихся, связанный с со­держанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;

- учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуни­кативных высказываний) по содержанию прочитанного или рас­сказанного;

• развивать фразовую речь;

• формировать умение учащихся пересказывать прочитан­ное с помощью педагога;

• знакомить учащихся с простыми по содержанию расска­зами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их со­держание по ролям;

• использовать в процессе «чтения» «комментированное» рисование для лучшего понимания учащимися содержания лите­ратурных произведений;

• формировать предметные и предметно-игровые действия учащихся, способность к коллективной деятельности, учить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению яв­ляется организация речевой среды, стимулирование речевой ак­тивности учащихся на основе прочитанного педагогом или эле­ментарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пикто­грамм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что этот вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нахо­дят свое логическое продолжение в содержании других учебных предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной об­ласти образования, прежде всего в логопедической работе.

В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упраж­нений:

• практическая деятельность;

• упражнения с картинками;

• упражнения с пиктограммами (символами);

• упражнения по прослушанному тексту;

• упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать ра­боту учителя по обучению учащихся.

К практической деятельности относят игры с образными игрушками то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям учителя и др.

При обучении учащихся альтернативному чтению следует предлагать задания, направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые изображения, можно предложить им пока­зать (назвать) персонажи короткого произведения, изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широ­ко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области. Одно и то же произве­дение может быть творчески использовано педагогами в быто­вых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизнен­ный и игровой опыт учащихся.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адап­тированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учи­тель может прочитать (рассказать) произведение сам или пред­ложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, персо­нажей стендового и пальчикового театров и т. п.

Возможность формирования навыков общения и взаимодей­ствия с предметным и социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспе­чить ему участие в педагогическом процессе и возможность ин­теграции в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знако­мятся с невербальными средствами коммуникации. При этом под невербальными средствами коммуникации обычно подразумева­ются различные средства, замещающие произносительную, зву­ковую речь:

• естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомими­ка), выполняющие функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;

• искусственно-экспрессивные (например, язык танца), пе­редающие информацию в самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;

• специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или пись­менную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью, среди которых велик процент детей, не имеющих возможности использовать вербальную речь, приобре­тают специальные средства, к которым относится система так называемых неартикулируемых средств общения, визуальных ре­чевых кодов. В этом случае специальные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, ко­торая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем ор­ганическом поражении центральной нервной системы они стано­вятся основным инструментом коммуникации и полностью заме­щают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невер­бальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащими­ся, не способными к общению посредством устной речи. Невер­бальные коммуникативные средства развивают у учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что являет­ся незаменимым для формирования представлений и понятий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы зна­ков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является отправной точкой для по­строения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

• как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

• как средство постоянного общения для учащегося, неспо­собного говорить и в будущем;

• как средство, облегчающее развитие общения, речи, ко­гнитивных функций (символизации, формирования элементар­ных представлений и понятий);

• как этап в освоении чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в обще­нии, является метод пиктограмм. Этот метод положен в основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм — прежде всего орга­низовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможно­сти, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и акти­визируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникатив­ную. Опора на «графический» язык помогает становлению им-прессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпо­сылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запре­щающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя его в практику работы российских коррекционно-образовательных учреждений, основную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения не­говорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изоб­ражения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи-обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их граммати­ческой категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической кате­горией, что является немаловажным для обучения функциональ­ным связям элементов через подключение синтаксиса. Символи­ческое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском до­ме-интернате), в классе, но и в разнообразных ситуациях повсе­дневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

• первоначальное формирование понятия знака (пикто­граммы);

• формирование обобщающего понятия на основе изучен­ных знаков;

• закрепление навыка самостоятельных действий с пикто­граммой;

• самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универ­сального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и

его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по со­держанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть ис­пользован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.

Графика и письмо

Овладение письмом — одна из труднейших задач обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью. Этот вид пись­менной речи чаще всего недоступен им. Тем не менее некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны освоить его на доступном для них уровне. Поэтому в «Програм­му» входит предмет «Графика и письмо», в рамках которого про­цесс обучения «письму» рассматривается в широком понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные им навыки письменной речи, они овладевают графическими навыками. Гра­фика (греч. YpacpiKoc; — письменный, от греч. урасрсо — пишу) — вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печат­ные художественные изображения, основанные на искусстве ри­сунка, но обладающие собственными изобразительными сред­ствами и выразительными возможностями. Графика может быть станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эс­тамп, лубок), книжная и газетно-журнальная (иллюстрация, оформление печатных изданий) и т. д. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотношение (см. «Большая советская энциклопедия»).

В «Программе» представлены виды заданий, которые учащи­еся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут вы­полнять вместе с педагогом. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нане­сение пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное письмо». Упражнения в «рису­ночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процес­се действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изобра­жение или хотя бы примитивные каракули. Такой вид заданий соответствует взглядам антропологов о том, что начальной фор­мой письменности в подлинном смысле этого слова является ри­суночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные обра­зы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядны­ми средствами.

Наряду с обучением учащихся изображению реальных обра­зов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, дружба — два сердца, дружба — две руки, протянутые друг другу), их учат эле­ментам «символического письма», то есть «письму» не с помо­щью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся овла­девают элементарными изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учеников обучение проводится в игровой форме, наибо­лее доступной для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе пред­метно-практической деятельности, позволяющей познать объ­ект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двига­тельные, тактильные). Практическая деятельность включает опе­рирование различными предметами и дидактическими игрушка­ми, обыгрывание разного рода действий с использованием реаль­ных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. В зависимо­сти от возможностей каждого учащегося по мере обучения мож­но замедлять или увеличивать темп усвоения материала.

Важнейшая задача учителя в ходе обучения предмету «Графика и письмо» — организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащихся, их интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодей­ствия), сформировать у них предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности, научить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение учащимися средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — глав­ная задача начального этапа обучения грамоте (чтению и пись­му), а коммуникативный принцип построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся поддержива­ется и поощряется на всех уроках-занятиях. В то же время, наря­ду с формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно ми­мики и эмоциональных состояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций ре­чи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработ­ке предварительного замысла и его реализации с помощью сим­волических средств: пиктограмм, карточек со словами.

Использование пиктограмм, позволяющих составлять неслож­ные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о вы­полненных действиях в процессе продуктивных видов деятельно­сти, положено в основу предлагаемого обучения предмету «Графи­ка и письмо» (О работе с пиктограммами см. разд. «Альтернатив­ное чтение».)

Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не ме­ханическое «научение» их читать и писать, а воспитание и разви­тие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу «Программы» положено использова­ние невербальных приемов. Поэтому последовательность подбо­ра «письменных» упражнений определяется не только законо­мерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Гра­фика и письмо» активно применяются различные упражнения, упражнение — это многократное повторение умственных и практических действий заданного содержания. Существуют подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие упра­жнения. При обучении письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учитель, а также учитель-логопед, ис­пользуют, прежде всего, упражнения подражательно-исполни­тельского характера. Предлагая учащимся выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ними конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их последовательность), определяет критерии оценки результа­та. По мере усвоения способа действия в ходе повторных упраж­нений он все меньше использует наглядный показ действий и операций, заменяя его словесной инструкцией.

В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточной степени освоят показанный способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состо­ит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При этом учащиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый способ решения задачи.

В процессе работы по предмету «Графика и письмо» реко­мендуется последовательное использование следующих упраж­нений:

• практическая деятельность;

• упражнения с картинками;

• упражнения с пиктограммами (символами);

• «письменные» упражнения;

• упражнения с буквами, слогами и словами.

Такая последовательность позволяет, на наш взгляд, система­тизировать работу учителя по обучению письму учащихся с уме­ренной и тяжелой умственной недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут научиться вы­полнять эти виды упражнений только с помощью педагога.

«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсо-моторные упражнения, направленные на развитие тонкой мо­торики пальцев, кисти руки, на формирование пространствен­ных представлений, координацию движений «взгляд — рука». Они знакомят учащихся со свойствами материалов, которые могут служить в качестве средств отобразителъности.

«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются подготовленные емкости с чистым, просеянным песком.

Для «письменных» упражнений применяются также подносы с манкой (или другими сыпучими материалами), на которой уча­щиеся рисуют различные картинки (лицо, дерево и т. п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.

При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения учащиеся начинают выпол­нять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где раз­личные изображения прорисованы пунктирными линиями и точ­ками. Такие варианты альбомов-тетрадей специально разрабаты­ваются для учащихся с учетом их индивидуальных возможно­стей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.

При выполнении «письменных» упражнений учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью используются различные технологии. Указания на них представлены в содер­жании «Программы».

По мере развития моторных навыков учащиеся переходят к рисованию различных картинок, пиктограмм, «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов. Они могут делать это вместе с учителем или самостоятельно. При этом обязатель­ным условием является создание ситуаций, направленных на коммуникативное общение, на воспитание умения доводить вы­полнение задания до логического конца, после чего следуют об­суждение и положительная оценка «письма» учащегося. В основе «упражнений со словами» лежит метод «глобального» чтения. Поэтому упражнения со словами могут выполнять только те учащиеся, которые способны овладеть этим видом чтения.

«Упражнения со словами» вводятся в процесс обучения по мере усвоения учащимися материала, начиная с 4-го класса. Раньше использовать этот вид упражнений можно индивидуаль­но, исходя из возможностей учащихся. Для того чтобы упражне­ния со словами в работе с учащимися рассматриваемой категории дали положительный результат, необходим определенный пропе­девтический этап, направленный на развитие представлений о предметах, действиях, качествах предметов, на их соотнесение с картинным и графическим изображением.

Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слов. Для этого используются карточки со словами красного цвета, который является наиболее привлекательным для детей. Постепенно, по мере того как они перестают обращать вни­мание на яркость изображения и переключаются на само слово, для написания букв можно использовать черный цвет. В начале работы размер букв должен быть не менее 10 см, затем — 5, 3, 1 см. Таким образом, размеры букв последовательно уменьшаются по мере овладения навыком «чтения».

Те учащиеся, которые освоили самостоятельное «написание» слов печатными буквами, получают задания скопировать слова, то есть самостоятельно «написать» их. После того как учащиеся научатся «писать» печатные буквы и слова, им предлагается пи­сать слова. Вначале они выполняют упражнения на переписыва­ние. Они могут переписывать отдельные письменные буквы, сло­ги, слова, предложения. Им предлагается переписывать свое имя, фамилию и т. п. При этом графические навыки не учитываются. Главное, чтобы ученик мог передать образ буквы, понимал зна­чение слова и смысл задания, мог пояснить (в том числе и с по­мощью пиктограммы), что он «написал». Такая работа проводит­ся индивидуально с каждым учащимся.

Таким образом, предмет «Графика и письмо» предполагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью следующим вариантам «письма»:

• рисованию контурных и цветных изображений по трафа­ретам;

• рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, пя­тен (черно-белых и цветных) на листе бумаги, различной по фак­туре сыпучей поверхности (манки, светлого песка), с которыми изображение образует контрастное или нюансное соотношение;

• рисованию простых эстампов (с помощью педагога), от­ражающих смысловые единицы;

• обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыва­нию частей изображения с целью создания целого — двухмерное изображение предмета;

• писанию печатных букв — «печатанию» букв;

• писанию письменных букв по трафаретам;

составлению текста с помощью пиктограмм (книжки пик­тограмм) — вместе с педагогом;

• рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисова­ние, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);

• списыванию букв, слогов, слов с печатного или письмен­ного текста;

• письму букв, слогов, слов и коротких предложений.

Итак, учащиеся получают лишь элементарные основы графи­ки и письма. Если они овладевают письмом на основе традици­онной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется за­конами фонетики, с учетом специфики особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности учащихся.

Обучение носит сугубо практическую направленность и не требует от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения предмету «Графика и письмо» данной категории уча­щихся заключается в том, чтобы научить их писать свою фами­лию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Предмет «Графика и письмо» также интегрируется с различ­ными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной области «Программы».

Математические представления и конструирование

В ходе реализации задач учебного предмета, который может быть определен только как «Математические представления и конструирование» особое внимание обращается на практическую направленность знаний, умений и навыков, которые формируют­ся у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для их социально-бытовой адаптации.

Для овладения элементарными математическими знаниями большое значение имеет развитие сенсорных представлений, кото­рые являются также базой для детского конструирования. Учиты­вая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями, развитие мыслительных процессов у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью крайне низкие и отличаются качествен­ным своеобразием, деление содержания математических представ­лений и конструирования на отдельные предметные области пред­ставляется нецелесообразным. Это соотносится с онтогенетиче­ским и филогенетическим принципом развития человека, когда представления о форме, величине, количестве, пространственном расположении сначала формируются на интегративной основе и отличаются синкретичностью, включаясь в разные виды деятель­ности ребенка (по Л. С. Выготскому). Поэтому математическая и конструктивная деятельность может быть представлена в едином блоке и обобщена в предмете «Математические представления и конструирование».

Исходя из этого, под формированием математических и конструктивных умений и навыков учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью следует понимать даже эле­ментарные сдвиги и изменения в га познавательной деятельно­сти, которые происходят в результате их обучения.

В «Программе» выделяются следующие основные, задачи формирования математических представлений и навыков кон­струирования:

• развитие элементарной, жизнеобеспечивающей ориенти­ровки в пространственно-величинных, временных и количе­ственных отношениях окружающей действительности;

• формирование практических навыков и умений в счете, вычислениях, измерении на наглядно представленном материале в бытовых ситуациях;

• формирование элементарных общеучебных умений;

• овладение элементарной терминологией, значимой для со­циально-бытовой ориентировки в окружающей действительности;

• развитие познавательных интересов жизнеобеспечиваю­щего характера на основе ознакомления с бытовыми, здоровьесберегающими ситуациями, развитие наглядно-действенного мышления и элементов наглядно-образного и логического мыш­ления;

• общее развитие учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью.

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения математи­ческим представлениям и конструированию «Программа» преду­сматривает реализацию и более широкой задачи — формирование у учащихся с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учеб­ной деятельности доступной их восприятию «картины мира». Именно в ходе обучения элементарной математике и конструи­рованию у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в разнообразной деятельности можно сформировать взаи­мосвязи с основными сферами бытия (предметным миром, миром людей, природой), то есть «картину мира».

Именно для этой категории учащихся очень важно, чтобы содержание учебного предмета «Математические представления и конструирование» способствовало решению задач нравствен­ного, умственного, речевого, трудового, эстетического и физиче­ского воспитания. Поэтому учебный предмет «Математические представления и конструирование» нельзя рассматривать в отры­ве от решения задач целостного развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью с учетом их индивидуально-психологических особенностей, влияющих на успешность овла­дения элементарной предметно-практической, игровой и учебной деятельностью. К таким особенностям относятся своеобразие сенсорики, моторики и умственной деятельности, влияющие на успешность всего обучения.

В «Программе» содержание учебного предмета «Матема­тические представления и конструирование» направлено на формирование и преобразование получаемого учащимися эле­ментарного математического и конструктивного опыта путем активного, преднамеренного, осознанного овладения ими физиче­ской и социальной картиной мира, значимой для их социально-бытовой адаптации. Эта задача решается в предметно-манипулятивной, предметно-практической, игровой, трудовой, речевой, а также в элементарной учебной деятельности. Извест­но, что познавательная деятельность выделяется как ведущая в математическом образовании детей и развитии навыков констру­ирования. Этой позиции придерживаются и авторы «Програм­мы», опираясь на положение о том, что процессы обучения и по­знания неразрывны. Анализ становления компонентов познава­тельной деятельности учащихся с умеренной и тяжелой умствен­ной отсталостью свидетельствует о том, что даже в старшем школьном возрасте они связаны с потребностями предметной де­ятельности. Большую роль в процессе формирования элементар­ных математических представлений и навыков конструирования У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью играет чувственное познание, на основе которого становится ^возможным научить их элементарной бытовой деятельности и сформировать у них навыки невербального и доступного вер­бального общения.

Процесс обучения математическим представлениям и кон­струированию в рамках «Программы» строится с учетом положе­ния о том, что наиболее сложные понятия усваиваются ребенком сначала на интуитивном («житейские» понятия по Л. С. Выгот­скому), а затем на аналитическом («научные» понятия) уровне. Это в полной мере соответствует онтогенетическому принципу математического развития и формирования навыков конструк­тивной деятельности учащихся, в том числе и с умеренной и тя­желой умственной отсталостью, и филогенетическому принципу развития математической и конструктивной мысли на многове­ковом пути человечества.

При разработке «Программы» авторы учитывали, что уча­щимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью для со­циально-бытовой адаптации, а в целом для социализации необхо-Щ димо, а чаще всего возможно овладеть прежде всего «житей­скими» понятиями. Именно эти понятия математического и конструктивного характера рассматриваются в качестве показа­телей развития учащихся на всех этапах обучения:

• овладение манипулятивными действиями предметами, значимыми для математической и конструктивной деятельности и для элементарных навыков жизнеобеспечения;

• формирование навыков предметно-практической деятель­ности с объемными и плоскостными объектами и элементарных коммуникативных навыков;

• развитие навыков общения по содержанию предмета «Математические представления и конструирование» на нагляд­ной основе, овладение предметно-игровой деятельностью и эле­ментами бытовой деятельности с математическим содержанием и конструктивными материалами.

Чаще всего перечисленные выше направления образовательной деятельности являются основными и наиболее доступными для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Если же в результате обучения учащиеся (обычно с умеренной умственной отсталостью незначительной степени выраженности) овладевают «житейскими» математическими понятиями и кон­структивными навыками и умениями, то они включаются в даль­нейшее обучение:

• простейшим учебным математическим и конструктивным навыкам на наглядной основе, средствам коммуникации и про­стейшим видам труда, в ходе выполнения которых требуются элементарные научные понятия из области математики и кон­струирования;

• элементарной учебной математической, конструктивной и трудовой деятельности на основе простейших математических и конструктивных навыков, умению общаться на основе элемен­тарных математических знаний и понятий о конструировании из объемного и плоскостного материала.

Таким образом, содержание математического развития и формирования конструктивных навыков и умений учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью направлено на со­здание условий для усвоения ими элементарных научных поня­тий. В то же время необходимо отметить, что в «Программе» формирование элементарных научных знаний не является само­целью. Это лишь желаемый результат обучения, который мо­жет быть достигнут только если интеллектуальные возмож­ности ребенка, состояние его здоровья позволяют сделать это.

Количественные, пространственные, временные и другие ма­тематические представления формируются у учащихся, исходя из их индивидуально-типологических особенностей. Поэтому воз­можный предел, например, счетных навыков определяется учите­лем в ходе уроков-занятий с учащимися. В программе предлага­ется максимально доступный предел математических представ­лений, прежде всего счетных навыков, для учащихся с умеренной умственной отсталостью. В ходе обучения учитель определяет пределы математических представлений, которые могут быть усвоены учащимися, и ориентируется на возможности каждого из них.

Обучение строится таким образом, чтобы достичь макси­мальной активности учеников, используя в процессе формирова­ния элементарных математических представлений и навыков конструирования занимательные игровые материалы, полифунк­циональное игровое оборудование, красочное и эмоциональное оформление уроков-занятий. Процесс обучения осуществляется с ^пользованием практических, наглядных методов в сочетании со словесными.

Для процесса обучения учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью математическим представлениям и кон­струированию характерны индивидуальный и дифференцирован­ный подход, значительно сниженный темп обучения, структурная простота знаний и умений, максимально возможная самостоя­тельность и активность учеников, многократная повторяемость материала при небольшом увеличении объема и усложнении его.

Учебный процесс по предмету «Математические представле­ния и конструирование» построен на основе образовательных ситу­аций. Среди них наиболее широко используются уроки-занятия (чаще всего на интегрированной основе), экскурсии, наблюдения, специальные игровые упражнения и игры (отобразительные, по­движные, сюжетно-дидактические, конструктивные, строительно-конструктивные), коллективный труд, рисование.

Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)

Предмет «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельно­сти (ОБЖ)» вводится в 5-м классе. К этому возрасту в ходе спе­циального обучения по «Программе» учащиеся уже могут овла­деть элементарными навыками самообслуживания, культурно-гигиеническими навыками (с частичной помощью взрослых и самостоятельно). Они могут ориентироваться на картинки и пик­тограммы, дающие зрительный алгоритм действий. Учащиеся уже имеют первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности, сформированные на занятиях по предмету «Развитие речи и окружающий мир», в процессе жизни в детском доме-интернате или в семье.

В основу уроков по предмету «Здоровье и основы безопасно­сти жизнедеятельности (ОБЖ)» положен комплексный подход, который предполагает:

• ознакомление учащихся с особенностями здоровья и здо­рового образа жизни, с правилами поведения в различных ситуа­циях и необходимостью их соблюдения, исходя из требований безопасности жизнедеятельности;

организацию предметно-развивающей среды для обуче­ния учащихся правилам здоровьесбережения и безопасности;

• развитие мотивационно-потребностной сферы учащихся, ориентированной на соблюдение доступных их восприятию норм здорового образа жизни и правил безопасности;

• формирование способности учеников к моделированию и символизации с использованием игровых аналогов реальных предметов, предметов-заместителей, картинок и пиктограмм в обучающих предметно-практических, игровых упражнениях, в

играх;

• индивидуальный и дифференцированный подход в обще­нии учителя и учащегося в процессе игр и игровых упражнений;

• последовательно-параллельную работу по обучению ос­новам здорового образа жизни и правилам безопасности жизне­деятельности.

В ходе обучающих уроков-занятий, организуемых в форме совместной деятельности учителя и учащихся, развиваются и за­крепляются:

• умения и навыки учащихся называть свое имя, говорить о себе от первого лица;

• выражать свои потребности, значимые для здоровья и его сохранения, в речи, используя невербальные и вербальные сред­ства общения;

• интерес к изучению себя, своих физических возможно­стей (осанка, стопа, рост, движение, физические потребности), представления о физических возможностях других людей (сверстника и взрослого) и признаках здоровья человека;

• представления о процессах и алгоритме умывания, одева­ния, купания, еды, уборки помещения, атрибутах и основных действиях, сопровождающих их, в доступном учащемуся пред­метном мире, о назначении предметов, правилах их безопасного использования;

• положительный настрой на выполнение элементарных ги­гиенических процедур, чувство радости от самостоятельных и совместных действий и их результатов (чистые руки, хорошее настроение, красивая ходьба, убранные вещи, аккуратно сложен­ные учебные предметы, одежда и т. д.);

• умение элементарно описывать свое самочувствие, спо­собность привлечь внимание взрослого в случае недомогания;

желание разрешать проблемные игровые ситуации, свя­занные с охраной здоровья;

- устойчивый интерес к правилам здоровьесберегающего и
безопасного поведения, к развитию своей самостоятельности.

Педагог учит учащихся использованию невербальных и вер­бальных средств общения в процессе самообслуживания, выпол­нения культурно-гигиенических процедур (сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений). Для подкрепления действий учащихся и со­блюдения их алгоритма активно используются специальные сим­волы (картинки, пиктограммы), с которыми учащиеся многократ­но знакомятся в различных бытовых и игровых ситуациях.

Учащихся 7-9-х классов знакомят на доступном для их вос­приятия уровне с потенциальными источниками различных опас­ных ситуаций, связанных с социальной деятельностью человека (бытовыми приборами и оборудованием и др.), антропогенными изменениями в природе, которые нередко становятся причиной глобальных экологических проблем (снижение качества воды, воздуха, изменение климата).

Исходя из особенностей развития мыслительной деятельно­сти учащихся, их индивидуально-типологических характеристик, учитель на уроках по предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)» воспитывает (тренирует) у них со­стояние физической, психической и социальной защищенности. Это является основой социализации детей с ограниченными воз­можностями здоровья, в том числе и детей с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью. Учащиеся в доступной форме по­лучают представления о том, что безопасность окружающего ми­ра — необходимое условие существования каждого человека, взрослого и ребенка.

В ходе предметно-практической, игровой и элементарной учебной деятельности у учащихся формируются:

• основы безопасности собственной жизнедеятельности: представления о некоторых видах опасных ситуаций и способах поведения в стандартных и чрезвычайных опасных ситуациях;

• навыки осторожного и осмотрительного отношения к опасным ситуациям.

Наряду с формированием представлений о собственной без­опасности, учащимся в доступной форме раскрываются основы безопасности окружающего мира природы. Они знакомятся с не­которыми видами ситуаций, опасных для природы, узнают о правилах безопасного для природы поведения человека, у них формируется осторожное и осмотрительное отношение к окружаю­щему миру. Все это является элементарными предпосылками экологического сознания. Полученные в доступной для восприя­тия учащихся форме элементарные основы экологического вос­питания уточняются, закрепляются на уроках по предмету «Раз­витие речи и окружающий мир», в ходе занятий в рамках коррекционно-адаптационной области «Основы коммуникации», «Со­циально-бытовая ориентировка и основы безопасности жизнедея­тельности».

Для воспитания интереса учащихся к правилам здоровьесбе­регающего и безопасного поведения с ними организуются экс­курсии, наблюдения, проводятся сюжетно-дидактические и сюжетно-ролевые игры. Важной задачей учителя является формиро­вание умений учащихся переносить в игру правила здоровьесбе­регающего и безопасного поведения.

Для поддержания интереса учащихся к практическим дей­ствиям по самообслуживанию, к правилам здоровьесберегающего и безопасного поведения активно используются атрибуты игро­вых комплектов «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука дорожно­го движения», «Азбука пожарной безопасности». При этом уро­ки-занятия проводятся в группах по два-три человека, что спо­собствует формированию навыков невербальной и вербальной коммуникации учащихся. Моделирование ситуаций с использо­ванием полифункциональных игровых комплектов учит учащих­ся, с одной стороны, переносить в игру правила здоровьесбере­гающего и безопасного поведения, а с другой стороны, использо­вать в реальной жизни тот элементарный игровой опыт, который они получили в совместных с педагогом играх.

На уроках в 5-9-х классах расширяются и уточняются пред­ставления учащихся о состоянии своего здоровья (здоров или бо­лен, что именно болит), а также о состоянии здоровья окружающих (детей, подростков, взрослых). С помощью учителя, используя пиктограммы, картинки, жесты, они учатся описывать некоторые симптомы болезненного состояния. Для этого учащиеся в доступ­ной для них форме знакомятся с особенностями внешнего и внут­реннего строения тела человека, узнают о правилах сбережения здоровья и его профилактике. Учащиеся овладевают навыками без­опасного поведения в подвижных играх, в играх со спортивным инвентарем. Педагоги демонстрируют приемы правильного обра­щения с ним, рассказывают, показывают на иллюстрациях, в ви­деофильмах и проигрывают с учениками ситуации, которые могут привести к травмам. Вместе с учителем учащиеся обсуждают по­годные условия, выясняют, как следует одеваться в соответствии с ними, к чему может привести переохлаждение или перегрев орга­низма из-за неправильного выбора одежды. Для этого рассматрива­ется одежда учащихся, соответствующие картинки и пиктограммы, проводятся игры и игровые упражнения, в ходе которых учащиеся знакомятся с сезонной одеждой, обувью, съедобными и несъедоб­ными грибами, ягодами, травами, учатся элементарным правилам поведения в природе.

Важным аспектом формирования представлений о сохране­нии здоровья является обучение учащихся правилам поведения в ситуациях дорожного движения, в экстремальных ситуациях при возникновении пожара. Учеников 5-9-х классов знакомят с раз­личными общеупотребительными знаками пожарной безопасно­сти, дорожного движения, предупреждающими, информацион­ными и др.

Работа педагогов по формированию представлений учащихся о здоровье и здоровом образе жизни согласуется с психокоррекционной работой по воспитанию эмпатии, поддержанию веры ребенка (подростка) в свои возможности и собственные силы, ко­торую осуществляет педагог-психолог. Психокоррекционные за­нятия (см. учебный план, «Коррекционно-адаптационная об­ласть») проводятся специалистами с использованием технологий сказкотерапии, работы в «темной сенсорной комнате».

Реализуя задачи обучения предмету «Здоровье и основы без­опасности жизнедеятельности (ОБЖ)», нужно стремиться макси­мально сформировать у учащихся представления о том, как можно предотвратить опасные ситуации, сохранив тем самым свое здоро­вье, а зачастую и жизнь. Поэтому такое огромное значение имеет своевременное обучение учащихся правилам поведения в кризис­ных ситуациях. Овладение учащимися основами безопасности жизнедеятельности напрямую связано с формированием у них социальных представлений, к которым относятся представления о правилах пожарной безопасности, правилах дорожного движения, правилах поведения у водоемов и во время пребывания в них.

Обучение учащихся правилам поведения в опасных, чрезвы­чайных ситуациях, в ситуациях с прогнозируемой степенью опасности направлено на выработку у них привычки выполнять эти правила, на формирование навыка ориентировки в простран­стве улицы, помещения и т. д.

Депривационные условия детского дома-интерната, где вос­питываются учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отста­лостью, которые являются частью контингента учащихся специ­альных (коррекционных) школ VIII вида, определяют повышен­ные требования к методически грамотной организации работы педагогов, поскольку именно от них зависит эффективность обу­чения основам безопасности жизнедеятельности не только в иг­ровых ситуациях, но и в реальных условиях помещения, в при­родной среде: во время прогулок, экскурсий, совместных с педа­гогами походов в общественные места.

В «Программе» рекомендуется обучать учащихся правилам безопасности комплексно с использованием упомянутых выше игровых комплектов «Азбука пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены», «Азбука железной дороги» и другого дидактического игрового и литера­турного материала, что предполагает:

• постановку и решение различных воспитательно-образовательных, коррекционно-развивающих задач с учетом воз­раста, особенностей интеллектуального и сенсомоторного развития учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

• создание соответствующей предметно-развивающей сре­ды;

• организацию обучающих игр, исходя из окружающих условий жизни учащихся (город, поселок, село, микрорайон), бы­товой среды дома-интерната и школы.

Результативность освоения учащимися содержания уроков-занятий по предмету «Здоровье и основы безопасности жизнедея­тельности (ОБЖ)» оценивается не столько по приобретаемым ими вербальным знаниям, сколько по их усвоению, овладению приема­ми элементарной мыслительной и двигательной деятельности. Ос­новное внимание при этом обращается на доступную степень активности, возможную самостоятельность учащихся в ситуациях, моделирующих возникновение пожара, на правильность обраще­ния с пожароопасными предметами, на знание правил дорожного движения, правил обращения с травмоопасными предметами, ядо­витыми растениями и плодами и выполнение всех этих правил.

Важное место при проведении комплексных игр-занятий, уроков, досуговых мероприятий отводится ознакомлению уча­щихся с доступной их восприятию художественной литературой. Одно и то же произведение учащиеся могут слушать, вместе с педагогом рассказывать, используя картинки и пиктограммы, проигрывать в разных образовательных ситуациях.

В ходе дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых, сюжетно-дидактических и театрализованных игр по основам без­опасности жизнедеятельности педагоги знакомят учащихся со знаково-символическими средствами общения — пиктограмма­ми. К ним, прежде всего, относятся знаки дорожного движения, знаки пожарной безопасности, знаки, регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе. Пиктограммы ис­пользуются, чтобы пробудить и развить элементарные когнитив­ные возможности детей, стимулировать и активизировать их дея­тельность, в том числе и коммуникативную. Таким образом, наряду с овладением смысловой стороной знака, учащиеся рас­ширяют свой словарный запас.

ТРЕТИЙ КЛАСС

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОКРУЖАЮЩИЙ МИР

Первое полугодие

Развитие общих речевых навыков. Упражнения на разви­тие у учащихся правильного дыхания, формирование осанки: вы­рабатывается глубокое диафрагмально-реберное дыхание (лежа, стоя), бесшумный спокойный вдох и плавный выдох.

Упражнения, развивающие восприятие речи учащимися: обучение определению местонахождения источника звука; разви­тие звукочастотного слуха (например, определение силы звука в игре «Колокол — колокольчик»); обучение учащихся пониманию одноступенчатых инструкций; формирование способности слу­шать речь (потешки, стишки, сказки).

Обучение выполнению речевых действий по подражанию и на основе речевого сопровождения игровых упражнений (напри­мер, «Сказки о веселом язычке»). Упражнения на развитие рече­вой моторики учащихся: орального и артикуляторного праксиса.

Уточнение правильной артикуляции звуков [а, у, и, о] в изо­лированной позиции {девочка поет: а-а-а, волк воет: у-у-у); на материале звукоподражаний, потешек развитие артикуляции со­гласных раннего и среднего онтогенеза (прямые слоги: га-га-га, ко-ко-ко).

Упражнения на формирование голосовых характеристик учащихся: уточнение и закрепление естественного звучания го­лоса; развитие силы голоса и устойчивости звучания (пропевание гласных). (Интеграция с уроками по предмету «Альтернативное чтение» и с логопедическими занятиями.)

Это — я. Игры и этюды с картинками, изображающими ос­новные эмоции и их главные признаки (выражение глаз, положе­ние губ, бровей). Закрепление в речи учащихся названий основ­ных эмоциональных состояний: смеется, плачет, радуется, гру­стит.

Привлечение внимания учащихся к своему внешнему виду: формирование умения смотреть на себя в зеркало, друг на друга, на взрослого, показывать и называть одежду (на себе, на картин­ке, разложенную на стуле).

Совместное с учащимися рассказывание (с использованием вербальных и невербальных средств общения) стихов о личной гигиене, о предметах гигиены, а затем побуждение их к самосто­ятельному рассказыванию. Игры-драматизации по содержанию стихов с использованием реальных предметов личной гигиены и предметов-заместителей.

Игры и игровые упражнения по лексическим темам «Моя одежда и обувь осенью, зимой», «Посуда для меня и для других людей».

Мои игрушки. Совместные с учащимися игры с сюжетны­ми игрушками, усложнение сюжета по сравнению со вторым классом. Игры-имитации (передача в движении образов кукол, животных, птиц). Совместные игры с полифункциональным иг­ровым оборудованием, например с «Дидактической черепахой» и др.

Совместная с учащимися обучающая деятельность с реаль­ными предметами, с предметами-заместителями. Игровые сюже­ты (цепочки связанных по смыслу игровых действий) с образны­ми игрушками и игровыми аналогами реальных предметов. Про­ведение игр с несложным ролевым диалогом, называние себя в игровой роли в играх «Дочки-матери», «Автобус», «Улица» и др.

Моя семья. Совместное с учащимся рассматривание фото­графий и соотнесение их с картинками и пиктограммами. Беседы о семье учащегося (мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра). Ролевые игры, отражающие доброе, заботливое отношение членов семьи друг к другу.

Чтение ученикам литературных произведений о семье, о де­тях в семье. После чтения литературных произведений беседы с учащимися по их содержанию с использованием игрушек, карти­нок и пиктограмм. (Интеграция с уроками по предмету «Альтер­нативное чтение».)

Побуждение учащихся к общению с учителем, друг с другом (парное).

Мой дом. Игры и игровые упражнения, в которых учащиеся знакомятся с основными предметами быта и убранства дома (по­суда, мебель, самые необходимые бытовые приборы, предметы народного творчества). Создание игровых ситуаций, в которых учащиеся знакомятся с целевым назначением предметов быта (посуда столовая, чайная; мебель для кухни и комнат).

Знакомство учащихся с основами безопасного поведения в доме (недопустимость игр с огнем, поведение на балконе и т. д.). Рассматривание с учащимися картинок, рассказывающих о пове­дении детей в подъезде, в лифте, на игровой площадке. Беседы с учащимися, побуждающие их к вербальному и невербальному общению по ситуациям, изображенным на картинках.

Мир людей. Экскурсии, во время которых учащиеся знакомят­ся с транспортными средствами, с улицей (вблизи от школы). Об­разовательные ситуации, в которых учитель организует совместное ^с Учащимися простейшее моделирование улицы с использованием игрушек: автомобилей, моделей светофоров, деревьев (из пластмассы и дерева) — на ковре, на плоскости стола, побуждая уча­щихся взаимодействовать друг с другом (уроки в малых группах — 2-3 ученика) по теме «Улица». Обыгрывание постройки вместе с учащимися, стимулируя малейшее проявление их самостоятельно­сти и речевого общения. (Интеграция с предметом «Математиче­ские представления и конструирование».)

Предметные, отобразительные и простейшие ролевые игры, в которых учащиеся знакомятся с профессиями врача, шофера, об­щаясь друг с другом в игровой ситуации. Обучающие игры с ре­альными предметами, с предметами-заместителями, называние их. Совместные с учащимся игры с сюжетом из нескольких дей­ствий. Разыгрывание ситуаций, в которых ученик отвечает на во­просы «Кто это?», «Что болит у мальчика?», «Что это?» и др.

Проигрывание ситуаций, игровых сюжетов о безопасности в доме, в природе и на улице: «Едем в гости», «Едем в парк», «Ка­таемся по городу», «Найдем пешеходный переход и перейдем улицу» и др.

Целенаправленные наблюдения за пришкольной территорией и трудом взрослых на ней.

Природные материалы. Расширение и уточнение представ­лений учащихся о воде, песке и других сыпучих материалах. Объяснение и показ учащимся, как можно взаимодействовать с ними в помещении (специально оборудованная среда) и на улице, какие предметы и орудия можно использовать.

Совместные с учащимися практические действия с песком в столе-ванне (см. второй класс).

Упражнения с песком или манкой в глубоком подносе: рисо­вание линий, следы от ладоней, рисование геометрических фи­гур. Называние и показ изображений и способов их выполнения. (Интеграция с уроками по предмету «Графика и письмо».)

Мир животных. Чтение литературных произведений о жи­вотных, птицах: стихи, короткие рассказы. Рассматривание фото­графий, картинок о животных и птицах. Работа со знакомыми пиктограммами.

Стимулирование желания учащихся повторять за учителем фразы о повадках животных и птиц (с помощью вербальных и невербальных средств общения), подражать их голосам, называть их самостоятельно, используя звукоподражания и слова.

Воспитание заботливого отношения учащихся к животным и птицам и безопасного поведения в процессе практических дей­ствий: кормление птиц, показ образца безопасного обращения с домашними животными, которых учащиеся встречают на экскур­сиях и прогулках и т. п.

Мир растений. Наблюдения, игровые ситуации, отобрази­тельные игры и этюды, в ходе которых учащиеся знакомится с растениями. Формирование у учащихся представлений о том, что растения — живые организмы (им больно, они могут погибнуть, если за ними не ухаживать). Совместные с учащимися наблюде­ния за ростом растений, которые находятся в классе (детском до­ме-интернате), на улице.

Наблюдения и элементарные беседы с учащимися о труде взрослых в природе. В специально созданных образовательных ситуациях привлечение учащихся к выполнению элементарных трудовых поручений по уходу за растениями (вместе с учителем). Совместное с учащимися рассматривание иллюстраций, на кото­рых изображены растения. Называние их с использованием до­ступных речевых и неречевых средств. Знакомство с пиктограм­мами: «дерево», «елка», «цветок» и т. п.

Игры-имитации по словесной инструкции учителя, отража­ющие состояние растений (цветочек поник, цветок расцветает, на дереве появились листики и т. п.). (Интеграция с уроками по предмету «Альтернативное чтение», разд. «Жестово-образные игры».)

Приборы. Совместные с учащимися наблюдения за работой бытовых технических приборов, показ и краткий рассказ о пра­вилах их использования, сообщение элементарных сведений о технике безопасности.

Отобразительные игры с использованием игровых аналогов технических приборов, включение их в различные игровые ситу­ации (при прямом и косвенном руководстве учителем). В сов­местных с учащимся упражнениях проигрывание простых сюже­тов: цепочки связанных по смыслу действий с образными игруш­ками и атрибутами для игры (кукольная одежда, игрушечная по­суда, игрушечные бытовые приборы: пылесос, микроволновая печь, детский телефон и др.).

Явления природы. Совместные с учащимися наблюдения за явлениями природы осенью, зимой (в зависимости от природных условии).

Вместе с учащимися рассматривание земли на территории у школы (детского дома-интерната).

Совместно с учащимися наблюдение за движением солнца рассматривание светильников в форме солнца, луны, знакомство учащихся с темной сенсорной комнатой. Занятия в условиях тем­ной сенсорной комнаты с использованием панно «Звездное небо», звездной сети с контроллером, зеркального шара (занятия проводят учитель вместе с педагогом-психологом).

Расширение представлений учащихся о погодных явлениях: тучи, дождь и снег. Показ и называние этих явлений на картинах и картинках, в видеосюжетах из жизни людей и животных в раз­ные времена года и в разных природных условиях.

Закрепление представлений об одежде для разных погодных условии. В этюдах, пантомимах, жестово-образных играх, рисун­ках уточнение представлений учащихся о солнце, луне, туче, до­жде, каплях, снеге и снежинках.

Чтение учащимся и разучивание с ними потешек, песенок стихотворений, сказок о явлениях природы, о небесных светилах! (Интеграция с уроками по предметам «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и кон­струирование»).

Мир цвета и звука. Игры и игровые упражнения с учащи­мися, в которых им необходимо узнать разнообразные звуки (шум дождя, шум воды, голоса птиц и зверей).

Музыкально-дидактические игры с музыкальными игрушка­ми (свистулька, барабан, дудочка, гармошка и др.). Называние музыкальных инструментов, используя пиктограммы («барабан», «гармошка» и т. п.) и речевые средства общения. Игровые дей­ствия с музыкальными инструментами.

Знакомство учащихся с самодельными музыкальными ин­струментами: ложками, трещотками, баночками с разными сыпу­чими материалами (крупой, песком), колокольчиками и др. Игры на музыкальных инструментах. Узнавание их по звучанию и вы­бор соответствующей картинки и пиктограммы, звукоподража­ние музыкальным инструментам.

Совместные с учащимися игры и предметно-практическая деятельность с цветом в природе (красный, желтый, белый). Упражнения и игры с предэталонами (выделение цвета, харак­терного для травы, солнца, воды, снега), эталонами цвета.

Второе полугодие

Развитие общих речевых навыков. Программное содержа­ние аналогично содержанию одноименного раздела в первом по­лугодии.

Это — я. Закрепление в речи учащихся названий основных эмоциональных состояний, которые учащиеся выражают с помо­щью мимических средств: смеется, плачет, радуется, грустит.

Рассказывание учащимися самостоятельно и с помощью учи­теля стихов (с использованием вербальных и невербальных средств общения) о личной гигиене, о предметах гигиены. Игры-драматизации по содержанию стихов с использованием реальных предметов личной гигиены и предметов-заместителей.

Игры и игровые упражнения по лексическим темам «Моя одежда и обувь весной и летом», «Посуда, мебель для меня и для других людей».

Мои игрушки. Совместные с учащимися игры с сюжетными игрушками (их сюжет усложняется по сравнению со вторым классом). Игры-имитации (передача в движении образов кукол, животных, птиц).

Совместная с учащимися обучающая деятельность с реаль­ными предметами, предметами-заместителями. Игры с неслож­ным ролевым диалогом, называние себя в игровой роли в играх «Семья», «Автобус», «Доктор», «Улица» и др.

Совместные с учащимися (по 2-3 человека) игры с сюжетом из нескольких действий, в которых необходимо использовать де­тали костюмов: «Я — водитель», «Я — пожарный», «Я — врач».

Моя семья. Чтение учащимся литературных произведений о семье, о детях в семье. После чтения литературных произведений беседы с учащимися по их содержанию с использованием игру­шек, картинок и пиктограмм. (Интеграция с уроками по предмету «Альтернативное чтение».)

Вовлечение учащихся в несложный ролевый диалог, в котором им необходимо назвать себя в игровой роли (игры «Дочки-матери», «Семья», «Семья идет в магазин» и др.).

Мой дом. Игры и игровые упражнения, в которых учащиеся знакомятся с основными предметами быта и убранства дома (по­суда, мебель, самые необходимые бытовые приборы, предметы народного творчества). Расширение представлений учащихся о целевом назначении предметов быта (посуда столовая, чайная; мебель для кухни и комнат). Беседы с учащимися об играх дома (в доме-интернате).

Введение в игровые ситуации воображаемых предметов. Знакомство учащихся с основами безопасного поведения в до­ме (недопустимость игр с огнем, поведение на балконе и т. д.). Рас­сматривание с учащимися картинок, рассказывающих о поведении детей и взрослых в подъезде, в лифте, на игровой площадке. Бесе­ды с учащимися, побуждающие их к вербальному и невербальному общению по ситуациям, изображенным на картинках.

Мир людей. На основе моделирования ситуаций с использо­ванием детского игрового комплекта «Азбука дорожного движе­ния» ознакомление учащихся с элементарными правилами до­рожного движения, с устройством и функциями светофора и зна­ками дорожного движения («Пешеходный переход», «Движение пешеходов запрещено»).

Экскурсии для уточнения представлений учащихся о меди­цинском кабинете школы и людях медицинских профессий. Ат­рибуты и инструменты врача, медсестры (два-три предмета). Пиктограмма «медицинский кабинет», информационный знак «медицинский кабинет».

Отобразительные и простейшие ролевые игры, в которых учащиеся знакомятся с профессиями врача, шофера, общаясь друг с другом в игровых ситуациях. Совместные с учащимися обучающие игры с реальными предметами, с предметами-заместителями, называние их. Совместные с учащимися игры с сюжетом из нескольких действий. Разыгрывание ситуаций, в ко­торых ученик отвечает на вопросы «Кто это?», «Что болит у мальчика?», «Что это?» и др.

Проигрывание ситуаций, игровых сюжетов о безопасности в доме, в природе и на улице: «Не играем с огнем», «Красный, зе­леный свет», «Машины на дороге», «Найдем пешеходный пере­ход и перейдем улицу» и др.

Составление двухсловных предложений, включающих усво­енные учащимися существительные в именительном падеже, указательные местоимения: указательное местоимение + имени­тельный падеж существительного, произносимое с вопроси­тельной интонацией (Это автомобиль? Это светофор?); указа­тельное местоимение + именительный падеж существительного (Вот светофор. Это пешеходный переход.)

Природные материалы. Расширение и уточнение представ­лений учащихся о воде, песке и других сыпучих материалах. Объяснение и показ учащимся, как можно взаимодействовать с ними в помещении (специально оборудованная среда) и на улице, какие предметы и орудия можно при этом использовать.

Игровые упражнения и элементарное экспериментирование на уточнение представлений учащихся о свойствах воды с использо­ванием стола-ванны, различных бытовых предметов, игрушек, природного материала. (Аквапескотерапия проводится учителем: учащиеся опускают в воду разные предметы, переливают ее из од­ной емкости в другую, набрав из ванны и т. д.)

Обучение учащихся приемам самомассажа рук с использова­нием различных массажеров, как специальных (мячи, валики, кольца), так и импровизированных (шишки, каштаны, орехи). Обучение учащихся согревать руки в ванночке или в тазике с теплой водой, растирать их плотным махровым полотенцем до­суха. Стимулирование интереса учащихся к овладению приемами самомассажа с помощью круп и плодов (рис, горох, фасоль), насыпанных в емкости, в упражнениях типа «Найди маленькие игрушки (монеты и т. п.) в песке (манке)».

Мир животных. Знакомство учащихся с дикими животными (живут в лесу), обобщением «дикие животные», используя для этого объемные игрушки, картинки и пиктограммы.

Закрепление знаний учащимися пиктограмм из серии «Жи­вотные» и соотнесение их с картинками и объемными моделями.

Знакомство с пиктограммами «свинья», «коза», «корова», «петух», «лиса», «заяц», «волк».

Воспитание заботливого отношения учащихся к животным и птицам и безопасного поведения в процессе практических дей­ствий с ними: кормление птиц, показ образца безопасного пове­дения с домашними животными, которых учащиеся встречают на экскурсиях и прогулках и т. п.

Музыкально-дидактические игры с музыкальными игрушка­ми (свистулька, барабан, дудочка, гармошка и др.). Называние музыкальных инструментов, используя пиктограммы («барабан», «гармошка» и др.) и речевые средства общения. Игровые дей­ствия с музыкальными инструментами.

Упражнения в игре на различных музыкальных инструмен­тах, движения (мимические и пантомимические), подпевание и подыгрывание учителю на барабане, металлофоне, дудочке, три-оле, треугольнике, маракасе, шумовых ударных инструментах.

Игры на самодельных музыкальных инструментах: ложках, трещотках, баночках с разными сыпучими материалами (крупой, песком), колокольчиками и др.

Совместные с учащимися игры и предметно-практическая деятельность с цветом в природе (красный, желтый, белый, си­ний, зеленый). Упражнения и игры с предэталонами (выделение цвета, характерного для травы, солнца, воды, снега) и эталонами цвета. Дидактические игры и игровые упражнения на идентифи­кацию предметов, ориентируясь на цвет (по образцу и словесной инструкции), сравнивая их (вместе с учителем) и устанавливая их сходство и различие: такой — не такой.

АЛЬТЕРНАТИВНОЕ ЧТЕНИЕ

Первое полугодие

«Чтение» телесных и мимических движений. Закрепление умения учащихся выполнять упражнения на движения мимической мускулатуры по образцу и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, втянуть щеки, поднять и нахмурить брови).

Упражнения для губ и языка перед зеркалом (по образцу и словесной инструкции учителя). (Интеграция с логопедическими занятиями.)

Игры-имитации, сопровождаемые текстом песен и стихотво­рений.

Двигательные упражнения типа «Покажи, как это дела­ют...»

«Чтение» движений в подвижных играх и двигательных иг­рах-импровизациях: «Кто как передвигается», «Передача мяча», «Лягушки», «Бабочки на полянке», «В гостях у ежика», «Ветер, ветер», «Дождик», «Дождь идет», «Зайчики на полянке», «Игры с зайчиками», «Капельки», «Кошка и котята», «Курочка и цыпля­та», «Лягушата и бабочки у озера», «Падающие листья», «Паро­возик», «Под дождиком», «Прогулка за грибами» и др.

Определение перечня необходимых действий для выполне­ния практических операций: застегивание застежек на «липуч­ках», пуговицах, застежек-молний (с помощью взрослого и само­стоятельно).

«Чтение» изображений на картинках, картинах и пикто­граммах. Аудиальные и визуальные упражнения типа «Слушай стишок и показывай картинку» (изображено каждое действие к построчному тексту, выбор одной картинки из двух)¹⁵.

Аудиальные и двигательные упражнения со стихотворным текстом типа «Слушай и выполняй движения».

Визуальные и аудиальные упражнения с предметами, игруш­ками и картинками типа «Внимательно рассмотри... слушай и по­казывай...», «Называй, а я показываю» (учитель показывает — учащийся называет или выбирает картинку с изображением того или иного объекта).

Совместное с учащимися рассматривание картин и картинок с доступным им содержанием: иллюстрации к сказкам, изобра­жения игрушек, игровых ситуаций, природы, животных, прогу­лок в разное время года и др. Разыгрывание содержания картин и картинок с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плос­костных моделей.

Работа со знакомыми пиктограммами из серии «Игрушки», «Животные», «Растения», «Школьные предметы», «Жилище че­ловека» и др.

Упражнения в выборе нужной пиктограммы из ряда других. Учитель раскладывает перед учеником несколько пиктограмм (например, «нос», «рот», «уши», «глаза»). Тот должен узнать и показать ту, которую назвал учитель.

С помощью персонажей пальчикового, настольного, перча­точного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плоскост­ных моделей разыгрывание (совместно с учащимися) содержания картинок.

«Аудиальное чтение». Слушание аудиокассет и узнавание разнообразных звуков природы, улицы, голосов животных, птиц и др. Слушание звучания музыкальных инструментов и узнава­ние их: барабан, бубен, гармошка, балалайка и др. Выбор такого же музыкального инструмента или картинки с его изображением и называние его (если это доступно ученику).

Игры и игровые упражнения на развитие слухового восприя­тия, умения различать неречевые звуки и соотносить их с соответ­ствующей картинкой, игрушкой, ситуацией. Развитие умения уча­щихся определять местонахождение источника звука, различать тихое и громкое, быстрое и медленное звучание. Формирование слухового внимания и реакции на звуковой и речевой сигнал. В различных образовательных ситуациях воспитание у учащихся умения вслушиваться в речь, различать тихую и громкую речь.

Привлечение учащихся к слушанию аудиокниг: звучащие книги, запись текста на аудиокассете, на CD-диске.

Образовательные ситуации для формирования у учащихся навыка слушания сказок, стихов, потешек и называния героев (показ по иллюстрациям) произведений. Обучение учащихся до­говаривать стихи и потешки при прослушивании (сопряжено), а затем и самостоятельно рассказывать их.

С помощью персонажей пальчикового, настольного, перча­точного театров, кукол бибабо разыгрывание перед учащимися сказочных ситуаций. Привлечение учащихся к изображению дей­ствий по прочитанному учителем тексту.

Жестово-образные игры. Совместные с учащимися игры с сюжетными игрушками, игры-имитации (передача в движении образов кукол, животных, птиц, выполняющих различные гигие­нические процедуры и действия по уходу за собой).

Игры, имитирующие отдельные действия человека, живот­ных, птиц и демонстрирующие основные эмоции человека, вы­полняющего те или иные действия.

Игры, имитирующие образы хорошо знакомых учащимся сказочных персонажей (косолапый мишка умывается и делает гимнастику, чтобы быть чистым и здоровым; Машенька убирает в домике медведя, моет посуду, чтобы у него было чисто, и др.).

Бессловесные игры-импровизации с одним персонажем по текстам стихов и потешек.

Второе полугодие

«Чтение» телесных и мимических движений. «Чтение» движений, которые выполняет кукла бибабо (кукла на рукавич­ках) с открывающимся ртом и подвижным языком (игрушкой ма­нипулирует учитель): повторение движений языком и губами или называние того, что делает кукла (перечень движений см. выше). (Интеграция с логопедическими занятиями.)

«Чтение» движений в подвижных играх и двигательных иг­рах-импровизациях: «Делай так: круг — квадрат», «Веселая гим­настика», «Бульканье», «Салют», «Солнечные зайчики», «Сол­нышко и туча», «Я грущу и улыбаюсь» и др.

Во взаимодействии с разнообразными игровыми модулями обучение учащихся «чтению» необходимого действия: расстеги­вания, застегивания, «соединения с помощью липучек», крупных кнопок и т. п. (по типу рамок М. Монтессори).

«Чтение» изображений на картинках, картинах и пикто­граммах. Аудиальные и визуальные упражнения с использовани­ем картинок, изображающих животных, природу, предметы бы­товой техники: «Слушай и показывай на картинке» и т. п.

Аудиальные и двигательные упражнения со стихотворным текстом типа «Слушай и выполняй движения».

Знакомство с пиктограммами «нюхать», «идти», «смеяться», «спать».

Визуальные и аудиальные упражнения с предметами, игруш­ками и картинками типа «Внимательно рассмотри... слушай и по­казывай...», «Называй, а я показываю» (учитель показывает — учащийся называет словесно или выбирает картинку с изображе­нием того или иного объекта).

Игровые ситуации на узнавание предмета, игрушки по опи­санию учителя (три-четыре наиболее характерных признака). Нахождение игрушки по картинкам (цветная картинка-иллюстрация, контурная картинка, картинка, нарисованная учи­телем для ученика, картинка, составленная из двух-четырех ча стей). Узнавание учениками предмета, игрушки (целостное вос­приятие) по отдельным деталям, по характерным звукам (звуча­щие предметы, музыкальные инструменты, игрушки), на ощупь.

Совместное с учащимися рассматривание картин и картинок с доступным им содержанием: иллюстрации к сказкам, изобра­жения игрушек, игровых ситуаций, природы, животных, прогу­лок в разное время года и др. Разыгрывание содержания картин и картинок с помощью персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плос­костных моделей.

Игровые ситуации, в которых требуется выбрать две одинаковые пиктограммы среди ряда других (например, «кукла» — «мишка» — «машина» — «кукла» и др.).

Упражнения, в которых учащиеся должны выбрать (с помо­щью учителя) детские книги с иллюстрациями об одежде, проце­дуре одевания и раздевания, о безопасном поведении и т. п.

Упражнения, в которых нужно выбрать информационные, предупреждающие и запрещающие знаки: «Медицинский каби­нет», «Пешеходный переход», «Движение пешеходов запреще­но». «Чтение» сигналов светофора. Занятия с рабочей тетрадью по правилам дорожного движения¹⁶.

Расширение содержания ситуационных упражнений с ис­пользованием пиктограмм: предметные и игровые действия с пиктограммами из рабочих тетрадей «Я — ребенок», «Ребенок в мире животных», «Ребенок в школе», «Ребенок и его дом» (см. список рекомендуемой литературы).

Создание игровых ситуаций, в которых учащимся предлага­ется узнать сказки, потешки, стихотворения по иллюстрациям (художники Ю. Васнецов, В. Сутеев, Е. Чарушин и др.). Сов­местное с учащимися обыгрывание ситуаций, изображенных на иллюстрациях (отобразительные игры), с использованием панто­мимических и речевых средств.

С помощью персонажей пальчикового, настольного, перча­точного театра, кукол бибабо, наглядных объемных и плоскост­ных моделей разыгрывание (совместно с учащимися) содержания картинок.

Создание тематических пиктографических стендов о еде, ре­жиме дня, отдыхе и т. д. (в основе такой работы лежит идея «деко­рации»). «Чтение» учащимися информации (с помощью учителя), представленной на тематических пиктографических стендах. (Ин­теграция с уроками по предметам «Развитие речи и окружающий мир», «Математические представления и конструирование».)

«Аудиальное чтение». Музыкально-дидактические игры с музыкальными игрушками (барабан, бубен, гармошка, балалайка и др.) для развития аудиального восприятия.

Игры и игровые упражнения на развитие слуховой двига­тельной памяти и закрепление связи действий и движений с гла­голами (называет учитель).

Игровые упражнения на развитие сенсомоторных взаимодей­ствий: слухового и зрительного восприятия, движения, вокализа­ции.

Привлечение учащихся к слушанию аудиокниг: звучащие книги, запись текста на аудиокассете, на CD-диске.

Образовательные ситуации для формирования у учащихся навыка слушания сказок, стихов, потешек и называния героев (показ по иллюстрациям) произведений. Обучение учащихся до­говаривать стихи и потешки при прослушивании (сопряжено), а затем и самостоятельно рассказывать их.

Чтение учителем сказок, песенок, стихов (без показа иллю­страций) с последующим проведением игр, в которых учащиеся узнают и называют (показывают, изображают) персонажи этих произведений.

Проведение с учащимися (в малых группах) театрализован­ных игр (режиссерских и игр-драматизаций) с использованием вербальных и невербальных средств общения. (В театрализован­ных играх учитель выполняет роль ведущего, режиссера и одного из персонажей.)

Жестово-образные игры. Игры, имитирующие отдельные действия человека, животных, птиц и демонстрирующие основ­ные эмоции человека, выполняющего те или иные действия.

Игры, имитирующие образы хорошо знакомых учащимся сказочных персонажей.

Игры-импровизации, в которых учащиеся вместе с учителем выполняют действия по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, отражающих тематику здоровья и здорового образа жиз­ни, безопасного поведения, вежливого отношения людей друг к другу и т. п.

ГРАФИКА И ПИСЬМО

Первое полугодие

Упражнения для развития тонкой моторики рук. Упраж­нения на развитие произвольных движений рук, ног, головы, глаз, языка, пальцев и кистей рук по образцу и по словесной инструк­ции (отдельные, попеременные и последовательные движения). Тренировочные упражнения на согласование движения и дыха­ния (на вдохе и выдохе). Упражнения на развитие двигательной подражательности. (Интеграция с логопедическими занятиями.)

Игровые упражнения на совершенствование навыков практи­ческого взаимодействия учащихся с предметами, игрушками. Иг­ровые упражнения на развитие умения учащихся узнавать пред­меты тактильно и на основе зрительного восприятия: «Найди та­кой же предмет», «Посади на клумбе вот такие цветы», «Составь узор» и др.

Упражнения на развитие общей и ручной моторики, на фор­мирование праксиса позы (кинестетический фактор) (по образцу и словесной инструкции учителя).

Упражнения на совершенствование общей и ручной мотори­ки, развитие динамической организации движений (кинетической фактор) при последовательном их выполнении. (Интеграция с ло­гопедическими занятиями.)

Упражнения для кистей рук по образцу и словесной инструк­ции учителя: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в су­ставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия зрительного, слухового и тактильного анализаторов.

Игры с пальчиками¹⁷.

«Рисуночное письмо». Практические упражнения с трафаре­тами: обводка и штриховка простыми, цветными карандашами, шариковыми ручками.

Совместная с учащимися лепка из пластилина с использовани­ем приемов защипывания краев (блюдце, миска, печенье), оттяги­вания (морковка, птичка из целого куска, лимон, огурец, банан).

Тренировочные упражнения: рисование красками, фломасте­рами, карандашами, мелом без задания («что получилось») и по заданию предметов округлой формы, состоящих из частей одина­ковой формы, но разных по величине (в совместной деятельности с учителем и по подражанию его действиям).

Знакомство учащихся с приемами рисования восковыми мел­ками. Закрашивание краской листа бумаги (широкой кистью, тампонами из поролона, губкой), на котором предварительно вы­полнены рисунки восковым мелком или свечой (картинки с сюр­призом: «Матрешка», «Неваляшка», «Снеговик» и др.). Выбор изображенной игрушки из ряда других.

Рисование красками, используя приемы примакивания (тра­ва, заборчик, листочки) и касания кончиком кисти («В доме за­жглись огни», «Горошки на платье», «Набухли почки», «Распу­стились листочки», «Салют»), составление узоров из точек и маз­ков на полоске.

Жестово-образные игры. Совместные с учащимися игры с сюжетными игрушками, игры-имитации (передача в движении образов кукол, животных, птиц, выполняющих различные гигие­нические процедуры и действия по уходу за собой).

Игры, имитирующие отдельные действия человека, живот­ных, птиц и демонстрирующие основные эмоции человека, вы­полняющего те или иные действия.

Игры, имитирующие образы хорошо знакомых сказочных персонажей.

Бессловесные игры-импровизации с одним персонажем по текстам стихов и потешек. (Интеграция с уроками по предмету «Развитие речи и окружающий мир».)

Игры на сохранение равновесия, управление своим шагом, сохранение движения и покоя с музыкальным сопровождением и без него: «Я несу тяжелое ведро, я несу легкое ведро», «Перейди речку по камешкам», «Дождь», «Замерзли — согрелись», «По­ездка на поезде» и т. п.

Совместное с учителем инсценирование фрагментов сказок, стихотворений о животных и птицах (в малых группах по 2-3 че­ловека).

Игровые упражнения на узнавание животных и птиц по их объемным и плоскостным моделям, называние их, показ пикто­грамм. Побуждение учащихся к повторению за учителем фраз о повадках животных и птиц (с помощью вербальных и невербаль­ных средств общения), подражанию их голосам.

Мир растений. Беседы и практические упражнения на вос­питание умения учащихся аккуратно и безопасно взаимодейство­вать с растениями и их плодами: не рвать, не ломать, не брать в рот и т. п.

Совместные наблюдения и элементарные беседы о труде взрослых в природе. В специально созданной на уроке образова­тельной ситуации привлечение учащихся к посильному выполне­нию элементарных трудовых поручений по уходу за растениями (вместе с учителем). Вместе с учащимися рассматривание иллю­страций, на которых изображены растения. Называние их с ис­пользованием доступных речевых и неречевых средств. Закреп­ление пиктограмм «дерево», «елка», «цветок» и т. п.

Рисование веток деревьев по трафаретам и способом прима-кивания (рисование листочков). (Интеграция с уроками по пред­мету «Графика и письмо».)

Совместное с учащимися конструирование плоскостного изображения дерева из палочек и других подручных средств, например, для создания елки используется основание (треуголь­ник), к которому прикрепляются прищепки зеленого цвета (вет­ки); для конструирования дерева ствол и ветки выкладываются из палочек, листочки — рваная бумага. (Интеграция с уроками по предмету «Математические представления и конструирование».) Игры-имитации по словесной инструкции учителя, отража­ющие состояние растений (цветочек поник, цветок расцветает, на дереве появились листики). (Интеграция с уроками по предмету «Альтернативное чтение».)

Приборы. Совместные с учащимися наблюдения за работой бытовых технических приборов, показ и рассказ о правилах их использования, сообщение элементарных сведений о технике безопасности.

Игры и практические упражнения, беседы и чтение литературных произведений для формирования у учащихся первона­чальных представлений о противопожарной безопасности при использовании бытовой техники.

Игры-беседы по телефону, игры с телефонами «Радионяня» с помощью доступных учащимся речевых средств общения.

Явления природы. Совместные с учащимися наблюдения за явлениями природы осенью, зимой (в зависимости от природных условий).

Вместе с учащимися рассматривание земли на территории у школы (детского дома-интерната).

Практическое экспериментирование с землей на уроках «в природе» и в классе: у дерева на пришкольном участке, в боль­шом по объему цветочном горшке (сначала выполняет учитель, а затем вместе с ним учащийся): вскапывание, рыхление, полив.

Уроки на улице: наблюдения, игровые упражнения с флюге­рами, ветряными вертушками. Стимулирование желания учаще­гося рассказать о действиях вертушки, флюгера, о ветре с помо­щью вербальных и невербальных средств общения. Пиктограмма «ветер».

Совместное с учащимися наблюдение за движением солнца, рассматривание светильников в форме солнца, луны, знакомство учащихся с темной сенсорной комнатой. Занятия в условиях тем­ной сенсорной комнаты с использованием панно «Звездное небо», звездной сети с контроллером, зеркального шара (занятия проводят учитель вместе с педагогом-психологом).

Закрепление представлений об одежде для разных погодных условий. В этюдах, пантомимах, жестово-образных играх, рисун­ках уточнение представлений детей о солнце, луне, туче, дожде, каплях, снеге и снежинках. (Интеграция с уроками по предметам «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математиче­ские представления и конструирование».)

Проигрывание различных, доступных пониманию учащихся ситуаций, игровых сюжетов о безопасности в природе и на улице.

Чтение учащимся и разучивание с ними стихотворений, ска­зок о явлениях природы, о небесных светилах.

Вовлечение учащихся в народные игры.

Мир цвета и звука. Игры и игровые упражнения с учащи­мися на узнавание разнообразных звуков (шум дождя, шум воды, голоса птиц и зверей).

«Рисуночное письмо». Упражнения с трафаретами (вводится обводка по внешним трафаретам): обводка и штриховка просты­ми, цветными карандашами, шариковыми ручками.

Совместно с учащимися составление узоров из готовых эле­ментов с чередованием по схеме АБАБ, ААББААББ, ААБААБ в квадрате, в круге, на полоске (бусы у тети, бусы на елке, веночек из васильков и одуванчиков, тарелка с узором, салфетка с узором).

Составление узора в полоске и в круге по подражанию дей­ствиям учителя и по образцу (лес — большие и маленькие елоч­ки; улица — высокие и низкие дома; елочная гирлянда — шары разного цвета; сосульки на ветке разной формы и др.).

Тренировочные упражнения: рисование красками, фломасте­рами, карандашами, мелом без задания («что получилось») и по заданию предметов округлой и квадратной формы, состоящих из частей одинаковой формы, но разных по величине (в совместной деятельности с учителем и по подражанию его действиям).

Уточнение приемов рисования учащимися восковыми мел­ками картинок с сюрпризом: «Грибы», «Дерево», «Кошка», «Плавают уточки» и др. Выбор картинок, на которых нарисованы соответствующие объекты.

Рисование предметов угловатой формы совместно с учителем и по подражанию его действиям («Окна в доме», «Праздничная гирлянда из флажков квадратной и треугольной формы», «Цвет­ные кубики в коробке»), а также предметов, в которых сочетают­ся круглая и прямоугольная формы (тележка, автобус): «Нарису­ем большой и маленький апельсин» (краской, фломастером), «Нарисуем большой и маленький флажок» (карандашом, флома­стером), «Наши ладошки», «Подбери по образцу», «Придумаем узор», «Скатаем большой и маленький ком», «Чего здесь не хва­тает?» и др.

Жестово-образные игры. Игры-импровизации, в которых учащиеся совместно с учителем выполняют действия по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, отражающих тематику здо­ровья и здорового образа жизни, безопасного поведения, вежли­вого отношения людей друг к другу и т. п.

Игры с мячами, различными сенсорными ковриками и до­рожками с передачей направления и динамики движения (см. первое полугодие).

Импровизированные игры с движениями, в которых учащимся необходимо следовать речевой инструкции (аудиальное «чте­ние» движений).

«Письменные упражнения». «Письмо» точек (различные техники — см. второй класс второе полугодие).

Знакомство с «письмом» вертикальных линий (прямых и из­вилистых) с использованием различных техник.

«Письмо» на листе бумаги сначала горизонтальных (прямых и извилистых) линий, затем вертикальных (создание клеток, яче­ек на листе).

«Письмо» горизонтальных линий по точкам, нанесенным учителем на листе бумаги.

«Письмо» линий по пунктирам на грифельной доске мелом.

Ритмические упражнения. Игра учащихся на различных дет­ских и самодельных музыкальных инструментах (барабан, метал­лофон, треугольник, маракасы, шумовые ударные инструменты), в ходе которой они движениями (мимическими и пантомимически­ми), подпеванием и пристукиванием ногой передают ритмическую картину, звучания музыкального инструмента.

Ритмичные удары, выполняемые учащимися, с использова­нием самодельных музыкальных инструментов: ложек, трещоток, баночек с разными сыпучими материалами (крупой, песком), ко­локольчики и др. в одной тональности с учителем.

Музыкально-ритмические игры: «Ветерок-ветер», «Зайка ска­чет, чешет ушко» (умывается), «Кошка умывается, гуляет, царапа­ется», «Мишки бегают», «Мишки и мышки», «Мишки ходят», «Мышки», «Петушок веселится», «Петушок ходит, клюет, машет крыльями», «Птичка летает», «Снежинки танцуют», а также хоро­водные игры, основанные на пестушках и закличках.

Совместные с учащимися дидактические музыкальные игры: «Громко и тихо», «Догадайся, кто поет», «Звуки шумовые и му­зыкальные», «Колобок», «Подбери инструмент к картинке» и др.

«Письмо» точек пальцем на манке или песке, фломастерами, маркерами на листе бумаги под ритмичные удары музыкальных инструментов или хлопки учителя.

«Письмо» горизонтальных и вертикальных линий пальцем на манке или песке, фломастерами, маркерами на листе бумаги, на грифельной доске мелом в определенном временном параметре — ритмичные удары: хлопки, удары в барабан, деревянным (му­зыкальным) молоточком по столу и т. п.

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И КОНСТРУИРОВАНИЕ

Первое полугодие

Игры и упражнения на ознакомление со свойствами и качествами конструктивных материалов и расположением их в пространстве. Игры и упражнения на группировку элементов строительных наборов (кубики, бруски, пластины, треугольные призмы) по двум-четырем образцам, соотнесение их с плоскост­ными фигурами по подражанию и образцу действиям учителя.

Игры со строительными материалами и дидактическими игрушками (сборно-разборными, мозаикой, палочками). При конструировании совместных построек (по подражанию или по образцу) из трех-четырех элементов строительного набора уча­щиеся побуждаются взаимодействовать друг с другом (уроки в малых группах — 2-3 ученика). Обыгрывание постройки сов­местно с учащимися, стимулируя при этом малейшее проявление их самостоятельности.

Конструирование по образцу и по словесной инструкции зна­комых объектов: гараж, ворота, забор. Совместное с учащимися обыгрывание постройки. Обучение конструированию одно-двухэтажного дома из различных строительных наборов. Счет эта­жей. Определение верхнего и нижнего этажа (внизу — наверху).

Совместные с учащимися игры со сборно-разборными иг­рушками, с разрезными картинками, с вырубными сюжетными картинками (вырублены три-четыре части круглой, квадратной, треугольной формы).

Обучение учащихся складыванию разрезных картинок из двух-трех частей по образцу иллюстрированных кубиков из че­тырех частей (в соответствии с изучаемыми лексическими тема­ми — предметные изображения).

Создание совместно с учениками плоскостных композиций, объединенных единым сюжетом, одной лексической темой, в иг­рах и игровых упражнениях с водой и различными полистироло­выми фигурами, которые, намокнув, «прилипают» к кафельной или зеркальной стене.

В совместных с учащимися играх создание знакомых им объ­ектов из конструкторов Lego (по подражанию, а затем по образцу).

Конструктивные игры с фигурами из дерева, пластмассы, по­лимерных материалов: «Гараж для автомобиля», «Забор из кир­пичиков и кубиков», «Мебель для матрешки (куклы, зайчика)», «Построим башню: кубик на кубик», «Сделай, как у меня», «Скамейка для зайчика», «Спрячь матрешку (куклу) в дом» и др.

Количественные представления. Совместные с учащимися действия с множествами, а также действия присчитывания с ис­пользованием объемного и плоскостного счетного материала.

Игры и упражнения на обозначение общего количества со­считанных объектов последним произнесенным числом, сопро­вождение произнесения обводящим движением руки и показом сосчитанного количества на пальцах (упражнения выполняет учитель, а учащийся контролирует: правильно или неправильно — образец ответа дает учитель).

Игровые упражнения на формирование у учащихся представ­лений о составе числа (в пределах двух).

Упражнения на выбор двух предметов (игрушки, картинки и т. п.) из множества. Показ на пальцах: 1, 2. Выкладывание цифр «1», «2» из палочек, веревки, лепка из пластилина или пата, зари­совка на доске, на бумаге. «Письмо» цифр «1» и «2» но трафаре­там и по точкам. Упражнения в самостоятельном письме цифр на грифельной доске, на листе бумаги, в тетради (исходя из индиви­дуальных возможностей учащихся).

Практические упражнения на выделение количества: много, мало, пусто, один, два (с использованием плодов, воды, геомет­рических фигур, игрушек, картинок).

Упражнения в набрасывании колец на игровой модуль «Набрось колечко» — много, мало колец, одно кольцо, два колыша и т. п.

Закрепление практических действий с песком в столе-ванне. Игры и игровые упражнения на сравнение одинаковых объемов песка, находящегося в разном физическом состоянии (сухой и мокрый): учащиеся с помощью барического чувства определяют, какая емкость тяжелее.

Игровые упражнения на выделение количества предметов (один, два, много) на основе тактильного обследования по типу игры «Чудесный мешочек».

Формирование у учащихся умений по словесной инструкции выделять предметные множества: один, два, много предметов.

Представления о форме. Игры и упражнения на закрепле­ние сформированных ранее представлений учащихся о геометри­ческой форме.

Упражнения с Монтессори-материалами, игровые упражне­ния с полифункциональными модульными наборами типа «Раду­га», «Гномик», «Горка» и др.

Дидактические игры и игровые упражнения на идентифика­цию предметов с ориентировкой на форму (по образцу и словес­ной инструкции), сравнение их и установление сходства и разли­чия: такой — не такой.

Представления о величине. Совместные с учащимися игры, игровые упражнения и наблюдения на сопоставление двух объек­тов по величине {большой — маленький, длинный — короткий), используя приемы наложения и приложения.

Знакомство учащихся с величинными представлениями: толстый — тонкий. Пиктограммы «толстый», «тонкий». (Интегра­ция с уроками по предмету «Альтернативное чтение».)

Выполнение заданий на раскрашивание, штриховку, обводку по трафаретам изображений различной величины, по опорным точкам (вместе с учителем и самостоятельно).

Практические действия, игры и игровые упражнения на фор­мирование у учащихся представлений об относительности (тран­зитивности) величины (толстый гриб далеко — тонкий гриб близко и т. п.).

Пространственные представления. Практические действия, игры и игровые упражнения на перемещение и ориентировку в пространстве. Побуждение детей к использованию вербальных и невербальных средств для передачи пространственных отноше­ний. Активное использование конструктивных игр, игр с поли­функциональным оборудованием. Знакомство с пиктограммами «большой», «маленький», «длинный», «короткий» (см. альбомы пиктографических кодов¹⁹). (Интеграция с уроками по предмету «Альтернативное чтение».)

Временные представления. Совместные с учащимися наблюдения за погодными явлениями; выделение контрастных времен года по наиболее характерным признакам и называние их, а также изображение погодных явлений, людей и животных (в разное время суток) с помощью мимики и пантомимики.

Знакомство учащихся с астрономическими объектами в виде светильников, моделей астрономических символов: солнце, луна. Использование их в театрализованных играх с учащимися.

Занятия в темной сенсорной комнате с использованием ин­терактивных панно и светильников (занятия проводят учитель и педагог-психолог) и т. д.

Объяснение учащимся значений слов сегодня, завтра, ис­пользуя конкретные примеры из их жизни.

Второе полугодие

Игры и упражнения на ознакомление со свойствами и качествами конструктивных материалов и расположением их в пространстве. Уточнение представлений учащихся о про­странственном расположении {вверх — вниз, вперед — назад и т. п.) частей конструкций. Совместное с учащимися выполнение одноименных построек из различного конструктивного материа­ла (крупный и мелкий строительный материал, мозаика, разрез­ные картинки, сборно-разборные игрушки).

Совместные с учащимися игры на формирование у них уме­ний анализировать и передавать в постройках взаимное располо­жение частей предмета.

Игры со строительными материалами и дидактическими игрушками (сборно-разборными, мозаикой, палочками). При конструировании совместных построек (по подражанию или по образцу) из трех-четырех элементов полифункционального мяг­кого модульного материала или деревянного (пластмассового) строительного набора учащиеся побуждаются взаимодействовать друг с другом (уроки в малых группах — 2-3 ученика). Обыгры­вание постройки совместно с учащимися, стимулируя при этом малейшее проявление их самостоятельности.

Знакомство учащихся со способами предварительного анали­за образца (выделение основных частей постройки, необходимые строительные материалы). Совместное с ними выполнение про­стейших построек (по образцу) с использованием при этом не­вербальных и вербальных средств общения.

Конструирование по образцу и по словесной инструкции зна комых учащимся объектов: одноэтажного и многоэтажного дома, ворот, забора, мебели для кукол. Включение в конструктивные игры учащихся создание знакомых построек с незначительным изменением конструкции из нового для них строительного мате­риала. Совместное с учащимися обыгрывание построек.

Совместные с учащимися игры со сборно-разборными иг­рушками, с разрезными картинками, с вырубными сюжетными картинками (вырублены три-четыре части круглой, квадратной, треугольной формы).

Складывание разрезных картинок из двух-трех частей по об­разцу, иллюстрированных кубиков из четырех частей (в соответ­ствии с изучаемыми лексическими темами — предметные изоб­ражения).

Конструирование вместе с учащимся плоскостного изобра­жения предметов, геометрических фигур из палочек разного раз­мера (по рисунку-образцу и по словесной инструкции): елка, до­мик, квадрат и т. п.

В совместных с учащимися играх создание знакомых им объ­ектов из конструкторов Lego, «Самоделкин-строитель», «Самоделкин-семья» (по подражанию учителю, а затем по образцу).

Конструирование с учащимися объектов из тематических конструкторов и мозаик.

Количественные представления. Совместные с учащимися действия с множествами, а также действия присчитывания с ис­пользованием объемного и плоскостного счетного материала.

Игры и упражнения на обозначение общего количества со­считанных объектов последним произнесенным числом, сопро­вождение произнесения обводящим движением руки и показом сосчитанного количества на пальцах (упражнения выполняет учитель, а учащийся контролирует: правильно или неправильно — образец ответа дает учитель).

Формирование у учащихся представлений о том, что любая совокупность объектов может быть сосчитана. Игровые упраж­нения, включающие счет объектов в любом порядке.

Знакомство учащихся с количеством в пределах трех. Цифра «3». Упражнения на выбор трех предметов (игрушки, картинки и т. п.) из множества. Показ на пальцах: 1, 2, 3. Выкладывание цифр «1», «2», «3» из палочек, веревки, лепка из пластилина или пата, зарисовка на доске, на бумаге. «Письмо» цифр «1», «2», «3»

по трафаретам и по точкам. Упражнения в самостоятельном письме цифр на грифельной доске, на листе бумаги, в тетради (исходя из индивидуальных возможностей учащихся).

Игровые упражнения на формирование у учащихся представ­лений о составе числа (в пределах трех).

Упражнения на выделение количества (много, мало, пусто, один, два, три) с использованием плодов, воды, геометрических фигур, игрушек, картинок.

Игры с природными материалами: «Игра с корабликами в бассейне (тазу)», «Игра с уточками в тазу», «Ловля рыбок», «Налей воду в разные кастрюли», «Насыпь песок в чашки», «Пе­чем куличи» (используются формочки с изображением геометри­ческих фигур, цифр, предметов разной величины), «Плавающие листья, цветы, шишки», «Пускаем кораблики в большом и ма­леньком озере (тазу)» и др.

Игры с предметами: «Мамин стол», «Накроем кастрюли крышками», «Наливаем чай в чашки — заварка и вода», «Пустые и полные кастрюли», «Разложим посуду на подносы», «Салфетки для кукол», «Чашки и ложки для гостей» и др.

Игры и упражнения с водой, которая наливается в разные ем­кости (пластмассовые бутылки, миски, стаканы, кувшины) и вы­ливается из них, — уточнение и закрепление представлений уча­щихся об особенностях воды, ее температурных характеристиках, о значимости воды в жизни животных и растений, о зависимости формы воды от формы емкости, в которую ее наливают.

Игры с водой с использованием стола-ванны и полистироло­вых фигур: «Намочи фигуры и прикрепи их к стене (зеркалу) вот так» (дается последовательность прикрепления фигур), «Ловим рыбок и прикрепляем их к стене, чтобы получилась елочка».

Упражнения в развернутом предметном счете: учащийся отодвигает предмет в сторону, учитель при этом называет число, затем учащийся, не отодвигая предмет, только прикасается к нему, соотнося свои действия со счетом учителя.

Игровые упражнения на выделение количества (один, два, три, много) предметов на основе тактильного обследования по типу игры «Чудесный мешочек».

Формирование у учащихся умений по словесной инструкции выделять предметные множества: один предмет, два, три пред­мета, много предметов.

Представления о форме. Практические действия и игровые упражнения на соотнесение плоскостных и пространственных фигур. Закрепление сформированных у учащихся представлений о форме в процессе совместной с ними и их самостоятельной де­ятельности (рисование круга, квадрата, треугольника по трафаре­там, по опорным точкам, лепка пространственных тел из пласти­лина, пата).

Практические действия с Монтессори-материалами, игровые упражнения с полифункциональными модульными наборами ти­па «Радуга», «Гномик», «Горка» и др.

Дидактические игры и игровые упражнения на идентифика­цию предметов с ориентировкой на форму (по образцу и словес­ной инструкции), сравнение их и установление сходства и разли­чия: такой — не такой.

Рисование геометрических фигур на манке, песке (насыпан­ных на подносы), на бумаге, на грифельной доске и т. п. (Инте­грация с уроками по предмету «Графика и письмо».)

Представления о величине. Совместные с учащимися игры, игровые упражнения и наблюдения на сопоставление двух объек­тов по величине (большой — маленький, длинный — короткий, толстый — тонкий, высокий — низкий), используя приемы наложения и приложения.

Выполнение учащимися заданий на раскрашивание, штри­ховку, обводку по трафаретам изображений различной величины, по опорным точкам (вместе с учителем и самостоятельно).

Знакомство с пиктограммами «большой», «маленький», «высокий», «низкий», «длинный», «короткий» . (Интеграция с уро­ками по предмету «Альтернативное чтение».)

Игры с различными игровыми дорожками и игровыми поли­функциональными модулями, например, с напольным модулем «Пирамида»: «Длинная и короткая дорожка из веревки», «Широ­кая и узкая дорожка из кирпичиков», «Выложи дорожку из колец от самого большого к самому маленькому», «Собери пирамиду, начиная с большого кольца» и др.

Практические действия, игры и игровые упражнения на формирование у учащихся представлений об относительности (тран­зитивности) величины (высокий дом далеко — низкий близко).

Пространственные представления. Практические действия, игры и игровые упражнения на перемещение и ориентировку в пространстве. Стимулирование детей к использованию вербаль­ных и невербальных средств для передачи пространственных от­ношений. Активное использование конструктивных игр, игр с полифункциональным оборудованием.

Игры с логическими блоками Дьенеша: раскладывание фигур в соответствующих по цвету кругах, выкладывание из них до­рожки (по цвету) и т. п.

Временные представления. Совместные с учащимися наблюдения за погодными явлениями. Выделение контрастных времен года по их наиболее характерным признакам. Называние времен года. Изображение погодных явлений, людей и животных (в разное время суток) с помощью мимики и пантомимики.

Игровые упражнения, рассматривание иллюстраций, изобра­жающих солнце и луну, соотнесение их с частями суток — день и ночь.

Занятия в темной сенсорной комнате (см. выше).

Знакомство с пиктограммами «зима», «лето». (Интеграция с уроками по предмету «Альтернативное чтение».)