Работа по развитию речи на уроках математики с обучающимися-логопатами

9

Работа по развитию речи на уроках математики с обучающимися-логопатами

Работу по формированию навыков грамотной мате­матической речи необходимо начинать с I класса. Пред­лагаемые варианты заданий, которые должны быть под­готовлены к уроку заранее (записаны на доске, карточ­ках), направлены на выработку речевых умений.

Работа по развитию лексического и грамматического компонентов матема­тической речи осуществляется в рамках формирования элементарных матема­тических представлений по разделам «Количественные представления», «Ве­личины», «Геометрические представле­ния», а также других.

Работа над математической речью осуществляется по следующим направ­лениям:

- развитие понимания математичес­кой речи;

- развитие словаря (усвоение мате­матической терминологии);

- развитие грамматического строя речи (усвоение математических выра­жений);

- формирование и развитие связной речи.

- правильный речевой образец.

Для актуализации нового термина в речи нужно использовать такие приемы, как совместное и отраженное проговаривание термина, договаривание термина детьми в наглядной ситуа­ции, подсказывающей повое слово.

Расширение и уточнение матема­тического словаря осуществляется в рамках изучаемых математических раз­делов, что позволяет объединять новые слова, по тематическому принципу. При введении нового термина используются наглядно-практические методы его толкования, когда значение слова раскрывается самим содержанием ситу­ации. Так, при формировании представ­лений об отношениях «больше - мень­ше» деятельность детей но сравнению и преобразованию предметных множеств позволяет наглядно продемонстри­ровать значение терминов «больше», «меньше», «поровну», «прибавить», «отнять» и показать взаимосвязь меж­ду осуществляемым действием и его результатом: «Прибавили стало боль­ше», «Отняли — стало меньше». Орга­низация практической деятельности позволит не только дифференцировать значение нового термина, по и связы­вать термин с другими словами, вклю­чая его в доступный детям контекст, отрабатывать грамматические формы термина.

Презентация нового термина должна осу­ществляться с опорой на работу всех возможных анализаторов. Новый тер­мин неоднократно воспринимается де­тьми на слух; толкование значения слова нужно проводить с включением зри­тельного анализатора (использование наглядных средств), тактильно-кинети­ческого (сенсорно-перцептивные дейс­твия при определении формы, размера предметов); новое слово проговарива­ется детьми. Для того, чтобы дети запомнили новый термин, в течение заня­тия он воспроизводится не менее пяти раз, при этом используется не меха­ническое повторение слова, а активное употребление его в процессе выполне­ния заданий. Для более эффективного усвоения слово должно предъявляться в эмо­ционально значимых и интересных для детей ситуациях (игровых, проблемно-поисковых), что повышало мотивацию речевой деятельности.

Для осу­ществления системного взаимодействия между компонентами языка работа над математической лексикой должна тесно связы­ваться с развитием грамматической и фонетической сторон языка (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Это позволяет уточнять значение слова, отрабатывать правильное произношение термина и его грамматических форм, что предуп­реждает формальное усвоение матема­тических терминов детьми, быстрое за­бывание усвоенных слов.

При закреплении нового математи­ческого термина осуществляется посте­пенный переход от его изолированного употребления в кратких ответах к пост­роению фразы с использованием терми­на при ответе на вопросы педагога, а за­тем и связного развернутого высказыва­ния из двух-трех и более предложений при составлении плана деятельности, комментировании действий, отчета о деятельности.

На занятиях математики большое внимание нужно уделять развитию грамматического строя речи детей при отработке словосочетаний, предложений, содержащих математи­ческие термины. Работа над грамматическим строем должна быть направлена на закрепление усвоенной детьми матема­тической терминологии в различных речевых ситуациях и в то же время поз­воляет формировать у детей навыки правильного употребления граммати­ческих форм в речи. Основным приемом работы по развитию грамматического строя речи может быть синтаксическое моделирование словосочетаний с после­дующим включением их в предложения. Отрабатываются словосочетания, пост­роенные по типу согласования (первый кубик, широкая лента и т. п.), управле­ния (добавить (отнять) круги, слева от стола и т. п.), примыкания (слева домик, вверху солнце и т. п.). Составление сло­восочетаний осуществляется с опорой на практическую деятельность детей с различным наглядным материалом, что позволяет варьировать лексическое на­полнение словосочетаний, практически отрабатывая склонение существитель­ных и прилагательных, спряжение гла­голов.

При отработке построения слово­сочетаний нужно обращать внимание детей на то, что категория рода, числа, обоз­начение отношения предмета к другим предметам, действиям или призна­кам (падеж), временная отнесенность действия по-разному обозначаются в языке. Используются такие приемы, как выделение связи между вопросом и окончанием (пять чего? кругов), подбор вспомогательного слова для оп­ределения окончания слова (башня какая? — высокая), акцентирование окон­чаний голосом.

Отработанные словосочетания явля­ются структурным материалом для пост­роения предложений. У детей формируются навыки правильного построения наиболее распространенных видов простых предложений, отражающих

пространственные, временные, объектные, определительные отношения. В рамках формирующего эксперимента у детей развиваются навыки построения рас­пространенных предложений с прямым дополнением (Миша добавил круги), определением (Вася строит высокую башню), предложений со сравнительны­ми конструкциями (Слева кругов боль­ше, чем справа), противопоставлением (Башня высокая, а башенка низкая) и др. Основным приемом является состав­ление и распространение предложений по вопросам. При составлении основы предложения вопросы варьируются, акцентируя внимание либо на подле­жащем, либо на сказуемом, например: Кто строит башню? (Вася) Что дела­ет Вася? (строит). Затем задаются вопросы, позволяющие распространить предложение второстепенными члена­ми: Что строит Вася? (башню), Какую башню строит Вася? (высокую). Педа­гог специально учит детей использовать лексический материал вопроса при пос­троении ответа: сначала дети подстав­ляют вместо вопроса требуемое слово (Высокую башню строит Вася), затем педагог повторяет ответ, демонстрируя образец правильного порядка слов в предложении (Вася строит высокую башню). При построении предложений используются также такие приемы, как совместное проговаривание предло­жений, заканчивание ребенком предло­жений, начатых педагогом, что способ­ствует закреплению навыка употреб­ления грамматических конструкций.

Работа над математическим слова­рем, грамматическим строем матема­тической речи позволяет подготовить детей к построению связных высказы­ваний математического содержания. На начальных этапах формирования пред­ставлений по какому-либо разделу от­рабатываются преимущественно навыки диалогической речи: дети учатся отве­чать на вопросы педагога, задавать воп­росы по образцу. При ответе на вопрос используются словосочетания, пред­ложения, указывающие на количество предметов, осуществленное действие, признак предмета и т. п. По мере усвое­ния темы педагог стимулирует детей к построению все более развернутых вы­сказываний, в которых требуется ус­тановить причинно-следственные связи {Я добавил круги. Кругов стало больше), определить цель действия (Я добавил круги, чтобы их стало поровну) и т.д. При развитии связного высказывания постепенно осуществляется переход от ситуативной речи к контекстной. Так, при знакомстве с новым приемом срав­нения, преобразования множеств пе­дагог демонстрирует действие, сопро­вождая каждый его этап лаконичным комментарием. При закреплении при­ема дети действуют по подражанию, стараясь в своей речи воспроизводить формулировки педагога, т. е. речевая деятельность строится на основе на­глядно-практической ситуации и носи­т ситуативный характер. После того, как все дети овладеют новым приемом, речевое сопровождение усложняется: дети не только комментируют дей­ствие, но и выполняют его, сначала по вопросам педагога, а затем самостоятельно рассказывают о том, как выполнялось действие. По мере ус­воения приема переходят к предвари­тельному составлению плана действия: коллективно отвечая на вопросы педа­гога, дети рассказывают о том, как будет выполняться действие, затем план рабо­ты еще раз повторяется одним ребенком, и только после этого действие выполня­ется. При работе над построением связ­ных высказываний особо учитываются индивидуальные речевые возможности каждого ребенка: так, детям с более низ­ким уровнем речевого развития предла­гается отвечать на вопросы, комменти­ровать действия; дети с более сформи­рованной речью выполняют задания по составлению плана последующего отче­та о деятельности.

Систематическая работа по разви­тию речи при обучении математике позволяет качественно повысить уровень владения математи­ческой речью детьми с нарушениями речи. У детей отмечается качественный и количест­венный рост математического словаря, снижается количество аграмматизмов при употреблении математических вы­ражений, при построении связных вы­сказываний математического содержа­ния отсутствуют грубые нарушения высказывания, такие как нарушения логики излагаемых событий, пропус­ки структурных компонентов задачи. Повторное исследование психолого-пе­дагогических предпосылок к усвоению курса математики на завершающем эта­пе обучающего эксперимента показало значительную динамику не только в ов­ладении математической речью детьми с ОНР, но и в усвоении элементарных математических представлений.

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.

Специальные исследования В. А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию матема­тического материала (схватыванию формальной структуры зада­чи), способность к быстрому и широкому обобщению математи­ческих объектов, отношений, действий, способность мыслить свер­нутыми структурами (свертывание процесса математического рас­суждения), гибкость мыслительных процессов, способность к бы­строй перестройке направленности мыслительного процесса, мате­матическая память (обобщенная память на математические отно­шения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Именно эти способности, необходимые для успешного овладе­ния математическими знаниями, у логопатов развиты недостаточно хорошо.

Успех в обучении математике школьников с тяжелыми нарушениями речи во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учета потенциальных возможностей учащихся. Со­став логопатов чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеоб­разны. Однако можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся данной категории.

Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особен­но в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, пред­метной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же.

Бедность словаря проявляется и при составлении задач: уча­щиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько. Например: «Сколько расстоя­ние...» вместо «Каково расстояние...», «Сколько равен периметр?» вместо «Чему равен периметр?» и т.д.

Из-за слабости регулирующей функции речи ученику трудно полностью подчинить свое действие словес­ному заданию.

Для успешного обучения учащихся школы V вида математи­ке учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причи­ны речевых нарушений, структуру дефекта каждого учащегося, особенности его по­ведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционно-логопедической работы, т.е. обеспечить их всестороннее развитие.

Методически умелое использова­ние математического языка обеспечи­вает сознательность учения, ускоряет развитие мышления как совокупности логических операций, способности к де­дуктивным рассуждениям, рациональ­ному оперированию знаковыми систе­мами, пространственным представле­ниям, запоминанию и воображению.

Речевая деятельность учащихся на уроках математики:

- помогает активному восприятию информации;

- содействует становлению содержательной осно­вы познавательных процессов и форм речевого выражения;

- является отражением результатов познаватель­ных приобретений учащихся, их внутренних по­буждений, интересов, склонностей, настроения при совершении учебных действий;

- выражает отношение детей к обучению и учению;

- способствует становлению межсубъектных отно­шений на уроках;

- является основой общения с товарищами и учи­телем.

Общение на математическом языке как конечная цель обучения младших школьников предполагает фор­мирование математической грамотности, т. е. способ­ностей ученика распознавать проблемы, которые могут быть решены средствами этой науки; формулировать их на языке математики; решать проблемы, используя ма­тематические методы; анализировать методы решения; интерпретировать, формулировать и записывать резуль­таты решения.

Список использованной литературы

1. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в

начальных классах. М.: Просвещение 1984-335с.

2. Борода Л.Я., Борисов А.М. Некоторые формы по привитию интереса к

математике. Математика в школе. 1990 - с.39-44

3. Шадрина И.В. Обучение математике в начальных классах.- М.:

Школьная пресса, 2003 – 144с

4. Томе Л.Е. Развитие речевых предпосылок усвоения математики у

детей с общим недоразвитием речи. Дефектология №5 – 2008.

5. Вавренчук Н.А. Формирование математической речи учащихся I

класса. Пачатковая школа. - 2007. - №2.