Развитие художественных способностей детей среднего и старшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства в центре дополнительного образования

Карасева Евгения Сергеевна,

педагог дополнительного образования

Развитие художественных способностей детей среднего и старшего школьного возраста на занятиях изобразительного искусства в центре дополнительного образования

Введение. Стремительные перемены в современном мире и во всех областях жизни коснулись и такой важной сферы культурной деятельности общества, как образование. Решению этой проблемы в условиях общеобразовательной школы мешают объективные трудности: снижение заинтересованности в обучении, перегруженность содержания образования, нарушение межпредметных связей и т. п. Задачи, которые ставит перед человеком современная ситуация предопределены отсутствием или недостаточной широтой знаний, умений и навыков в практической и творческой деятельности, которые подчас требуют продуктивных методов деятельности, нестандартных решений, обеспечить которые может развитие художественно-творческих способностей школьников. Решению этих задач призван центр дополнительного образования, который обеспечивает персональный характер образования, где каждому ребенку предоставляется возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом их индивидуальных склонностей, где дети настроены заниматься исключительно любимым делом – изобразительным творчеством.

Младший школьный возраст наиболее сензитивен для развития художественно-творческих способностей: ребенку свойственны непосредственность реакций, восприимчивость и впечатлительность, ярко выраженное стремление схватывать необычное, готовность усваивать новые знания, а также подражательность и доверчивое подчинение авторитету педагога. Поэтому младших школьников необходимо вовлекать в деятельность, которая создаст возможность развития интереса к творчеству, в том числе и художественному, активизирует творческое воображение, интеллектуальную инициативу, настойчивость и самостоятельность в реализации собственного замысла. По нашему мнению, этими возможностями обладают уроки тематического рисования, на которых дети занимаются композиционной деятельностью, сочиняют рисунки на заданные сюжеты, темы (среди них: рисование по памяти пейзажей, сцен из окружающей жизни; рисование по представлению сцен из истории страны, города и пр.; рисование по воображению фантастических композиций; иллюстрирование литературных произведений и др.).

Формулировка цели статьи. Раскрыть проблему развития художественно-творческих способностей младших школьников; представить результаты опытно-экспериментального исследования, направленного на развитие художественно-творческих способностей младших школьников на занятиях тематического рисования в центре дополнительного образования.

Изложение основного материала статьи. Изобразительная деятельность занимает особое место в развитии и воспитании детей: содействуя развитию воображения и фантазии, колористического восприятия, пространственного мышления, она способствует раскрытию творческого потенциала личности, вносит вклад в процесс формирования эстетической культуры ребенка, его эмоциональной отзывчивости. Приобретая практические умения и навыки в области художественного творчества, дети получают возможность удовлетворить потребность в созидании, реализовать желание создавать нечто новое своими силами. Занятия детей изобразительным искусством совершенствуют органы чувств, развивают умение наблюдать, запоминать, анализировать; учат понимать прекрасное, отличать искусство от поделок.

Большинство учебных заведений, обучающих художественным видам деятельности, не столько развивает личность будущего художника, сколько насыщает его инструментальными навыками, в результате чего получаются хорошие исполнители, но не творцы. Традиционная система школьного образования зачастую не справляется с задачей развития личности учащихся, их творческих способностей, раскрытия индивидуальности каждого. Педагоги в большинстве своем не могут или не хотят разглядеть в этих детях творческое начало, для некоторых преподавателей творчество не является ценностью по сравнению с исполнительностью. Организация школьного пространства не предоставляет таким детям возможностей для полноценной самореализации. В то время как на занятия тематическим рисованием в центре дополнительного образования развивается композиционная деятельность, раскрывается духовный мир детей, богатство зрительной памяти и уровень образного мышления.

В психолого-педагогической литературе приводятся различные определения понятия «творческая деятельность». Например, под творческой деятельностью понимается такая деятельность, при которой предполагается выход из репродуктивного мышления в преобразующее (творческое) [1]. По мнению В. Н. Дружинина, творческой называют такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности [3, с. 238]. 

Формирование творческой деятельности осуществляется через реализацию соответствующих заданий, активизирующих проявление составляющих ее приемов выполнения. Творческое задание – это такая форма организации информации, где, наряду с заданными условиями и неизвестными данными, полагают А. В. Башлыкова, Н. В. Залесова, содержится указание для самостоятельной творческой деятельности, направленной на реализацию личностного потенциала и получение образовательного продукта [2].

В опытно-экспериментальном исследовании, проведенном на базе МБУ ДО «Центр детского творчества Московского района», ДПК «им. Ульянова», г. Нижний Новгород приняли участие 20 учащихся, возраст которых 8–9 лет.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в традиционной форме и включало: констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента.

Изучение исходного уровня развития художественно-творческих способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента с помощью диагностических методик П. Торренса «Продолжи рисунок», «Повторяющиеся фигуры», «Нарисуй картинку», показало, что большинство младших школьников имеют средний (65 %) и низкий (20 %) уровни развития художественно-творческих способностей. Эти данные позволяют сделать заключение о необходимости разработки и реализации системы заданий, направленных на развитие художественно-творческих способностей младших школьников на занятиях тематического рисования в центре дополнительного образования.

Важнейшим фактором развития художественно-творческих способностей младших школьников на уроках тематического рисования является создание специальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное овладение приемами: проблемно-творческий характер организации художественно-изобразительной деятельности; разнообразие видов заданий и упражнений, содержащих необходимые предпосылки для развития когнитивной деятельности учащихся, их эмоционально-волевой сферы, эстетических потребностей; последовательное усложнение творческих задач при выполнении заданий и упражнений, направленных на развитие художественно-творческих способностей и повышение требований, предъявляемых к качеству работы; применение разнообразных художественных материалов и техник; введение в структуру занятий игровых элементов и проведение их в игровой форме; использование проблемных ситуаций и конкурсных заданий.

Формирующий эксперимент проходил в несколько этапов. На первом этапе учащимся предлагались задания на развитие гибкости и беглости при разработке новых идей. На втором этапе формирующего эксперимента к заданиям первого типа добавились задания на развитие способности к выдвижению нестандартных идей. На третьем этапе формирующего этапа эксперимента проводились упражнения, направленные на развитие у младших школьников способности разрабатывать новые идеи.

Задания разработаны с учетом того, что они должны увлекать, активизировать воображение, развивать индивидуальные творческие способности и художественный стиль. Приведем примеры подобных заданий, целью которых является повышение уровня художественно-творческих способностей на уроках тематического рисования. На первом этапе использовались следующие задания: «Составление рассказа от имени разных людей, живых существ и неживых объектов», «Составление рассказа по его концовке», «Сколько значений у предмета?», «Рассказ на заданную тему»; на втором этапе: «Давай пофантазируем», «Причина событий», «Придумай условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов»; на третьем этапе: «Подберите слова с противоположным значением к словам», «Классифицируй животных на больших, маленьких, рыжих, черных, белых, умеющих плавать, нарисованных на стене, спящих дома и живущих в школе, грызущих морковку», «Классифицируй деревья на хвойные, лиственные, нарисованные в книжках, растущие в лесу, плодовые и волшебные», «На что похожи узоры на ковре, облака, очертания деревьев за окном, старые автомобили, новые кроссовки», «Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твердыми и прозрачными».

После реализации системы заданий, направленных на развитие художественно-творческих способностей младших школьников на уроках тематического рисования, была осуществлена повторная диагностика с помощью аналогичных методик, использованных на констатирующем этапе исследования. Результаты диагностики констатирующего и контрольного экспериментов сопоставлены и обобщены.

Произошедшие изменения показателей гибкости и беглости воображения младших школьников по методике «Продолжи рисунок» отражены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней развития гибкости и беглости воображения младших школьников по методике «Продолжи рисунок» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Согласно данным таблицы 1, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента увеличилось количество учащихся с высоким уровнем развития гибкости воображения (с 25 % до 35 %), беглости воображения при разработке новых идей выросло (с 20 % до 40 %) соответственно, сократилось число испытуемых с низким уровнем развития гибкости воображения (с 15 % до 5 %) и беглости воображения при разработке новых идей (с 20 % до 5 %) соответственно, количество учащихся со средним уровнем развития гибкости воображения не изменилось, со средним уровнем беглости воображения уменьшилось с 60 % до 55 %. При проведении данной методики было отмечено, что у младших школьников увеличилось количество используемых категорий в содержании рисунка, испытуемые старались придумать как можно больше ответов, которые были как оригинальными, так и стандартными.

С помощью методики «Повторяющиеся фигуры» выявлена положительная динамика повышения уровня оригинальности мышления младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровней развития оригинальности мышления младших школьников по методике «Повторяющиеся фигуры» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Согласно данным таблицы 2, увеличилось количество младших школьников с высоким уровнем развития оригинальности мышления в сравнении с результатами констатирующего этапа эксперимента (с 15 % до 40 %), сократилось число испытуемых с низким уровнем развития оригинальности мышления в сравнении с результатами констатирующего этапа эксперимента (с 20 % до 5 %), со средним уровнем развития оригинальности мышления уменьшилось с 65 % до 55 % испытуемых. Дорисовывая повторяющиеся фигуры, младшие школьники стали использовать более сложные категории, такие как техника, светильники, предметы туалета, музыкальные инструменты и т. д.

С помощью методики «Нарисуй картинку» выявлена положительная динамика повышения уровня развития продуктивности мышления младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровней развития продуктивности мышления младших школьников по методике «Нарисуй картинку» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Согласно данным таблицы 3, увеличилось количество младших с высоким уровнем развития продуктивности мышления с 20 % до 40 % в сравнении с констатирующим этапом эксперимента; уменьшилось количество испытуемых со средним уровнем развития продуктивности мышления с 60 % до 55 % и с низким уровнем развития продуктивности мышления с 20 % до 5 %. Рисунки большинства младших школьников стали чаще содержать определенный сюжет, выражать некоторое, а также включать в себя несколько персонажей или предметов, раскрывающих его тему, которая подчинена одному смысловому центру, связанному с основным контуром.

Обобщенные результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 4.

Таблица 4

Сравнительный анализ уровней развития художественно-творческих способностей младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Примечание: 1,64 *(p ≤0,05); 2,31** (p ≤0,01).

На основании проведенного исследования все младшие школьники были объединены в три группы с разным уровнем развития художественно-творческих способностей. На контрольном этапе эксперимента возросло количество испытуемых с высоким уровнем развития художественно-творческих способностей с 15 % до 40 % испытуемых; им характерна высокая степень продуктивности в придумывании новых идей, их ответы оригинальны, предлагаемые идеи нестандартны, все задания выполнялись самостоятельно, в высоком темпе, свойственна высокая степень разработанности, детализации ответов. Несколько уменьшилось количество испытуемых со средним уровнем развития художественно-творческих способностей с 65 % до 55 %, для них характерна средняя степень продуктивности в придумывании новых идеей; задания выполнялись в среднем темпе, часто долго думали над решением, предлагаемые идеи очевидны, им свойственная средняя степень разработанности и детализации ответов. Несколько уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития художественно-творческих способностей с 20 % до 5 %, им характерна низкая степень продуктивности в придумывании новых идей, они затруднялись в придумывании новых идей; обращались за помощью к педагогу или старались подсмотреть решение задания у других учащихся; часто бросали задание, не доведя его до конца; им свойственна низкая степень разработанности и детализации ответов.

Затем нами была определена значимость внутригрупповых различий показателей художественно-творческих способностей младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента с помощью критерия φ – угловое преобразование Фишера, результаты представлены в таблице 4. Анализ данных свидетельствует, что по показателю «высокий уровень» художественно-творческих способностей младших школьников выявлены статистически достоверные различия на уровне р 0,05 уровне. По остальным показателям статистически достоверных различий не выявлено.

Выводы. Данные контрольного этапа опытно-экспериментального исследования свидетельствуют, с одной стороны, о том, что занятия тематическим рисованием способствуют развитию художественно-творческих способностей младших школьников, с другой стороны, подтверждена эффективность использования системы заданий, направленных на развитие художественно-творческих способностей на уроках тематического рисования в центре дополнительного образования. Таким образом, после формирующего этапа эксперимента возросло количество младших школьников с высоким уровнем художественно-творческих способностей, следовательно, представленная нами система развивающих заданий оказалась эффективной.

Литература

1. Анциферова, Л. И. Психология формирования и развития личности / Л. И. Анциферова // Психология личности в трудах отечественных психологов : хрестоматия / под ред. Л. В. Куликова. – СПб. : Питер, 2009. – 464 с.

2. Башлыкова, А. В. Творческие задания как средство развития познавательного интереса учащихся [Электронный ресурс] / А. В. Башлыкова, Н. В. Залесова. – Режим доступа : http://shgpi.edu.ru/files/nauka/vestnik/2014/2014–2-29.pdf. – Загл. с экрана.

3. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 2011. – 402 с.