В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов , психолингвистов и методистов . Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса . Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик .
Рецептивная устная речь ( аудирование ) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью . Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику , предполагает разные умения , требует специальных приемов и разной методики для их решения .
Материалом для аудирования может служить : речь учителя на иностранном языке , обращенная к учащимся ; упражнения в звукозаписи , которые ставят целью прослушать и понять прослушанное ; специальные тесты для аудирования ; дикторское сопровождение к кинофрагментам ; материалы радиопередач и т.д.
Естественно , что при аудированиии возникает ряд трудностей , влияющих на восприятие речевых сообщений . Отсюда мы сформулировали цель работы : разработать систему упражнений на основе наличия опор , предназначенную для устранения трудностей восприятия иноязычной речи на слух .
Смысловое восприятие речи на слух осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких , например , как анализ , синтез , дедукция , индукция , сравнение , абстрация , конкретизация и др.
Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различать два понятия: восприятие –формирование образа, и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.
Значение внутренней речи очень велико: она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.
При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.
Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответсвующими фонемами. Фонематический слух , так же как и интонация необходим для использования имеющихся в памяти эталонов при распознании новых сообщений .
Основные трудности при обучении иностранному языку в средней школе связаны с тем, что ученики практически не имеют достаточно развитого фонематического речевого слуха, необходимо для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения . Что же касается иноязычной речи , то слушающий должен оперироваться не только активным словарем , но и пассивным , приобретенным , в основном , в процессе чтения . Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым . Нельзя не упомянуть так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).
Вероятное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка – от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятия зависит от вероятностей оценки всего сообщения.
На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важным для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку , чем в длинных . Этим объясняется особая сложность их распознавания .
Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию , объединить разрозненные факты в общий контекст , понять мотивы и скрытый смысл сообщения . Для этого необходимы направленность внимания , интерес к теме сообщения , определенная скорость мыслительной переработки информации .
При аудировании речи на родном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство . При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается . Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования , хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего .
На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов . Характер ошибок показывает , что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения .
Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того , чтобы такое аудирование оказалось успешным , ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения , а также упражнения в аудировании микротекстов звучанием до полминуты , что составляет примерно 50-70 слов . Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными задачами
Аудирование речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной).
Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить образы слов , словосочетаний и синтаксических конструкций , правил и схем их соединения . Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предложения .
Успешность аудирования зависит , с одной стороны , от самого слушающего ( от степени развитости речевого слуха , памяти , от наличия у него внимания , интереса и т.д. ) , с другой стороны , от условий восприятия ( темпоральной характеристики , количества и формы предъявлений , продолжительности звучания ) и , наконец , от лингвистических особенностей – языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся .
Успешность аудирования зависит , в частности , от потребности школьников узнать что-либо новое , от наличия интереса к теме , от осознания объективной потребности учиться и т.д. , т.е. от так называемых субъективных факторов , способствующих возникновению установки на познавательную деятельность .
Продуманная организация учебного процесса , четкость и логичность изложения , максимальная опора на активную мыслительную деятельность , разнообразие приемов обучения , уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию , направить внимание учащихся на моменты , которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом .
В зависимости от целевой установки , предшествующей аудированию , восприятие будет проходить либо пассивно , либо носить активный характер .
В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в « поисковую деятельность » , успешно выдвигать гипотезы , проверять их и корректировать , лучше запомнить логику и последовательность изложения .
На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное , так и отрицательное влияние , т.е. она может сделать восприятие более точным или наоборот , ошибочным , если слушающий , под влиянием ожидаемого , приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки .
Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух , а также эффективность запоминания .
Общий темп речи складывается из двух величин – количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Более важная информация дается медленнее , путем подчеркивания долготы гласных , второстепенная – более быстро . Определенное значение имеет и характер сообщений . Чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе ( 160 слогов в минуту ) , что объясняется строгим соблюдением логических пауз , стремлением диктора выразить образность , эмоции ; что же касается спортивных известий , то они передаются в очень быстром темпе ( 290 слогов и более в мин. )
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания .
Эксперименты , проведенные в школьной аудитории , позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения .
Так , по данным некоторых исследований , повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % ( по сравнению со вторым ) , последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.
Информация может быть представлена двумя способами : а) повторное предъявление трансформированных вариантов текста , т.е. более простое или более развернутое изложение того же содержания путем видоизменения языковой формы сообщения , б) двух- и даже трехкратное предъявление одного и того же текста .
Выбор оптимального варианта зависит от места выполнения упражнения и от языковой подготовки учащихся .
При самостоятельной работе в кабинете иностранного языка второй путь представляется более надежным и экономичным .На уроках двукратное предъявление одного и того же текста целесообразно в двух случаях : при наличии определенных трудностей ( например , язык речевого сообщения сложен , завышен объем информации , отсутствует опыт восприятия речи в заданных условиях и др. ) и при установке на последующий пересказ воспринятого текста .
На старшей степени обучения , особенно классов с хорошей подготовкой двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению , а не как условие рационального обучения аудированию .
Рекомендации относительно размера речевого сообщения и продолжительности его звучания в отечественной и зарубежной литературе весьма разноречивы и в большинстве своем основываются на опыте преподавания , а не на точных экспериментальных данных .
При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания , либо количество слов или предложений. Продолжительность звучания зависит от этапа обучения , сложности речевого сообщения , от источника информации и , наконец , от того , где выполняется упражнение – в аудитории или лингафонном кабинете
При определении легких текстов или наиболее пригодных для аудирования можно руководствоваться следующими требованиями . Тексты должны : 1) обладать идейно-воспитательной ценностью ; 2) соответствовать возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках ; 3) содержать определенную проблему , представляющую интерес для слушающих ; 4) иметь ясное , простое изложение , со строгой логикой и причинностью ; 5) представлять разные формы речи – монологическую , диалогическую.
При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение . Они способствуют догадке , пробуждают интерес , помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов .
Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания , но и для последующей передачи содержания . Она разгружает память, улучшает точность и полноту понимания .
Аудирование является одной из основных целей обучения. В 10—11 классах развиваются и совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в данном виде речевой деятельности. Cпециальные тексты для аудирования постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала. На данном году обучения в соответствии с требованием к базовому уровнювладения иностранным языком ведется работа над 3 видами аудирования: а) аудирование с полным пониманием вoспринимаемого на слух текста
(listening for detail); б) аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишьосновной информации (listening for the main idea); в) аудирование с целью извчечения нужной или интересующей информации
(listening for specific information);
Аудирование с полным пониманием осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей: они построены в основном на знакомом материале и обеспечивают, при наличии небольшого числа не знакомых слов догадку об их значении на основе общности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Кроме того, полному и точному пониманию подлежат предъявляемые в естественном темпе высказывания учителя, речь одноклассников, короткие сообщения преимущественно монологического характера при осуждении проблем.
Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание.
Структурные особенности текста принято делить на внешние ( заголовки , рисунки ) и внутритекстовые (вступление , основная часть , заключение ) .
Основная задача заголовка – создать нужную направленность мысли , привлечь внимание к основной части текста , облегчить прогнозирование. С их помощью создается более общее представление о теме сообщения , и если она соответствует возрастным интересам учащихся или удачно дополняет изучаемый в классе графический тест , то естественно предположить , что такой заголовок не только облегчает аудирование , но и создает определенную установку на последующую переработку информации .
Вступление выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации . При выборе или восстановлении аудиотекстов следует помнить о том , что вступление может содержать либо одну-две фразы связующего характера , либо риторический вопрос , облегчающий прогнозирование . Оно может включать краткие сведения по теме или знакомит учащихся с большим контекстом .
Основная часть сообщения состоит обычно из абзацев , связанных между собой по смыслу и логико-композиционному построению . Известно , что основной задачей слушающего является понимание основного смысла , которое передается главной мыслью каждого куска , изложенной обычно в самом начале . Заключение может содержать суммирующую часть , пояснение или подкрепление , оценку , указание на продолжение или обращение к слушающим . При обучении аудированию по специально составленным текстам оно может заканчиваться определенным заданием , в которой выделяется вопрос для обсуждения .
Перечисленные выше особенности текстов следует учитывать при выборе не только наиболее предпочтительного средства презентации , но и способа контроля прослушанного .
При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:
1) взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;
2) взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и
последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся
и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;
3) постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать
посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.
Подготовительные упражнения.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии
содержания.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:
1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического
характера
2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического
характера.
Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию:
1) прогностических умений;
2) объема кратковременной и словесно-логической памяти;
3) механизма эквивалентных замен;
4) речевого слуха;
5) умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.
Упражнения, обучающие предметному пониманию» легче упражнений, обучающих логическому пониманию. Поэтому с них и нужно начинать работу. Наиболее
трудны те упражнения, в которых нужно дать оценку прочитанному, вскрыть в какой-то мере подтекст. Они смогут базироваться только на очень точном и достаточно полном понимании самих факторов и связей между ними. Поэтому такие упражнения и должны завершать всю серию. При этом в группе упражнений
для аудирования могут быть как упражнения независимо от прослушивания какого-либо текста, так и упражнения к тексту. Упражнения в связи с каким-либо конкретным текстом целесообразно подразделять на упражнения-задания,
направляющие внимание учащихся на восприятие и понимание материала для аудирования, и собственно упражнения, сопровождающие прослушивание текста.
Упражнения-задания могут быть примерно такими:
1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните имена собственные.
2. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, запомните название стран и городов, о которых идет речь в тексте.
3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, определите, сколько действующих лиц принимают участие в рассказе.
4.Прослушайте текст, найдите ответы на следующие контрольные вопросы, данные до прослушивания текста.
Упражнения, которые следуют за прослушиванием текста, могут быть примерно такими:
1. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, вы будете отвечать на вопросы (вопросы даются после прослушивания текста).
2. Прослушайте текст, скажите, какие предложения из контрольных соответствуют содержанию прослушанного.
3. Прослушайте текст, постарайтесь понять его содержание, разделите на смысловые части и дайте заголовок к каждой части.
4. Прослушайте текст, составьте план.
5. Прослушайте начало текста, дайте свой вариант того, как могут развиваться события в тексте дальше и т. д.
Очень важной группой в системе упражнений для аудирования являются упражнения, которые позволяют обучать параллельно как аудированию, так и умению высказать свои мысли на иностранном языке.
Упражнения, обучающие одновременно аудированию и говорению, формулируются
примерно так:
1. Прослушайте текст, перескажите его содержание на иностранном языке.
2. Прослушайте текст, раскройте ситуацию, аналогичную той, о которой идет речь в рассказе. Например, учащиеся прослушали текст о Минске. После прослушивания им предлагается рассказать на иностранном языке о своем
родном городе и т. д.
Речевые упражнения
1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы
2. Прослушайте начало рассказа u постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше
3. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.
4. Прослушайте рассказ u перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.
5. Прослушайте рассказ u ответьте на вопросы
6. Прослушайте два рассказа u скажите, что в них общего и разного.
7. Прослушайте текст u подберите к нему заглавие
8. Прослушайте текст u изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями
9. Прослушайте текст u расположите пункты плана в нужном порядке
10. Прослушайте текст u определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение)
11. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.
12. Расскажите о .... прослушав текст.
13. Ответьте на вопросы, прослушав фрагмент текста.
14. Прослушайте фрагмент текста u используйте информацию из него в подготовке целевого высказывания (для определенного адресата).
15. Прослушайте несколько фрагментов текста, составьте план высказывания.
16. Составьте план высказывания к заданной ситуации общения и прослушайте несколько фрагментов текста для получения необходимой
информации
17. Составьте план высказывания. Прослушайте предложенные материалы, отберите соответствующие плану, извлеките из них при повторном прослушивании необходимую информацию и оформите высказывание
Упражнения на обучение восприятию речевого потока
1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.
2. Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.
3. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении
4. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме
5. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в
карточках в ином порядке.)
6. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической
последовательностью их предъявления на слух.
7. Сравните порядок одних и тех же предложений на карточке u в звукозаписи, укажите различия
8. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста
9. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором
10. Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте.
11. Отметьте в списке названные в тексте цифры
12. Отметьте в списке имена собственные, названные в тексте диктором
13. Запишите названные в тексте числа
14. Запишите названные в тексте имена собственные
15. Запишите названные в тексте черты характера персонажа
16. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.
17. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует
18. Прослушайте два фрагмента по одной теме u скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.
19. Прослушайте фрагмент текста u запишите ключевые слова
20. Прослушайте фрагмент текста еще раз u nepeскажите его, используя записанные ранее ключевые слова.
21. Прослушайте фрагмент текста u найдите неточности в его русском письменном переводе.
22. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь.
23. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем ответы на поставленные вопросы.
24. Прослушайте фрагмент текста u найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.
25. Прослушайте фрагмент текста u определите правильный вариант ответа на вопрос (Приводятся 5 вариантов.)
26. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.
Упражнения для обучения вычленению различных категорий смысловой информации
1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.
2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.
3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.
4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.
5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.
6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему.
7. Прослушайте начало текста u попытайтесь составить план продолжения текста.
8. Прослушайте фрагмент текста u попытайтесь продолжить его устно.
9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке u разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию
10. Прослушайте фрагмент текста u найдите его место в графическом тексте.
11. Прослушайте фрагмент текста u найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте
12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности
13. К каждому смысловому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.
Упражнения на развитие аудитивной памяти, внимания, воображения, логического мышления
1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы u повторите их.
2. Прослушайте речевые образцы u покажите соответствующие им иллюстрации.
3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.
4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности.
5. Прослушайте две фразы u скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.
6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики.(Реплики постепенно удлиняются)
7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)
8. Повторяйте вслед за диктором каждое новое слово, самостоятельно, повторяя перед этим произнесенные им ранее слова.
9. Повторяйте вслед за диктором предложения с добавленными новыми словами в разных позициях (в конце, в середине предложения).
10. Повторяйте вслед за диктором разные предложения с одним и тем же словом или с одной u той же грамматической структурой.
11. Сравните предложения, написанные на карточке и произносимые диктором.
Установите лексические и грамматические различия между ними.
12. Прослушайте задания к тексту для чтения и выполните их.
13. Прослушайте предложения, произносимые диктором в быстром темпе, и постарайтесь определить, соответствуют ли они написанным на карточке
Работа по развитию умений и навыков аудирования должна проводиться в
течение всего периода обучения учащихся иностранному языку. По возможности такую работу нужно проводить на каждом уроке, отводя на это 8—10 минут. При этом аудированию речи можно посвятить любую часть урока. Однако в зависимости от времени проведения работы по обучению аудированию
иностранной речи следует подбирать и различный материал. Так, в самом начале урока восприятие иностранной речи на слух поможет создать атмосферу
иностранного языка. Для этой цели больше всего подойдет материал, посвященный актуальным событиям дня. В середине или же в конце урока работу по аудированию целесообразно проводить в том случае, когда тематика и содержание текстов для обучения пониманию устной речи тесно переплетаются с
тематикой материала данного конкретного урока. В этом случае прослушиваемый текст может либо предшествовать работе с материалом учебника, либо предлагаться учащимся после проработки этого материала. Такое «увязывание»
работы по развитию навыка аудирования с материалом учебника дает, как правило, хорошие результаты.
881
66 272 
