Структура урока и активные методы обучения.

Структура урока и активные методы

Каждому учителю, планирующему использование активных методов обучения, необходимо проанализировать, как он строит урок, с чего начинает. Последует ли дальше объяснение нового материала? Что за тем? Чем урок завершается?

Можно провести аналогию между процессом познания и четырехтактным двигателем внутреннего сгорания. Все представляют себе четырехтактный цикл работы двигателя внутреннего сгорания: всасывание — сжатие — горение и расширение — выхлоп. Нечто подобное имеет место в процессе познания.

Урок, являясь основной организационной формой обучения, у большинства учителей варьируется от комбинированного (как минимум) до урока повторения, обобщения или проблемного урока с творческим применением знаний и умений (как максимум). Иногда учителя не видят несоответствия: почему, собственно, активный метод нельзя использовать на комбинированном уроке?

Ответ на этот вопрос можно найти в книге «Дидактика средней шко­лы» под редакцией М.Н. Скаткина. Там рассматривается логическая структура урока. Практически все схемы комбинированных уроков содержат этап усвоения исходных данных, а это значит, что изучаемый материал отобран либо автором учебника, либо учителем и мнение ученика по этому поводу никого не интересует. Есть факт: школьник должен этот материал усвоить или, как предполагается, запомнить, заучить.

Если вдуматься в названия уроков закрепления или повторения, то нельзя забывать, что речь идет о закреплении или повторении зна­ний и умений. Эти темы уроков разрабатывались в условиях доминирования ЗУНов. При сущностном изменении содержания образования меняется и логическая структура урока.

Если вспомнить, что авторы «Дидактики средней школы» (в том числе И.Я. Лернер, В. В. Краевский и др.) рассматривали содержание образования как совокупность знаний, способов деятельности, эмоционально – ценностного компонента и творческой деятельности, то можно утверждать, что соответствие логической структуры урока передаваемому содержанию образования не сводилось авторами к ЗУНам.

Но если традиционные уроки предъявления и усвоения нового учебного материала, повторения и обобщения, закрепления и т.д. выстраивались традиционно под усвоение знаний и способов деятельности, то возникает вопрос: каким должен быть урок с применением активных методов обучения?

Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть одну из обобщенных логических схем, названных дидактическим циклом. Эта схема была разработана профессором Л.Я. Зориной с опорой на представление о структуре деятельности и закономерностях усвоения. Дидактический цикл может быть принят за единицу учебного процесса. Он рассматривался Л.Я. Зориной как виток спирали в развитии обучения. Прилагательное «дидактический» указывает, что при анализе единицы процесса усвоения акцент делается на организацию учения, в отличие, допустим, от психологического цикла. Цикл означает в данном случае лишь повторяемость определенных элементов обучения. Процесс обучения независимо от предмета во времени представляет собой цепочку дидактических циклов — витков.

Чтобы дидактический цикл работал, он должен обладать внутренним единством элементов, его составляющих. В эти элементы входят: постановка познавательной задачи и создание у учащихся положительной мотивации к ее решению; предъявление нового фрагмента материала и создание условий для его первичного усвоения; организация дальнейшего усвоения учебного материала до требуемого и возможного в данном цикле уровня; организация обратной связи и контроля; подготовка учащихся к внеурочной работе. Перечисленные элементы могут входить друг в друга, пересекаться, но их количество в полном дидактическом цикле постоянно и не зависит от содержания учебного материала.

Проводимые на протяжении нескольких лет исследования по формированию индивидуальной дидактической системы учителя показали, что, планируя учебное занятие, большинство использует схему комбинированного урока. Причем около 90% педагогов затрудняются ответить, почему за данным приемом предъявления нового материала должен следовать такой-то прием закрепления и чем они руководствуются при выборе приема для осуществления контроля.

При этом около 35% учителей имели представление о дидактическом цикле, но практически никто не соотносил с ним построение логики отдельного урока или другого самостоятельного процесса обучения.

В российской психологии существует следующий взгляд на процесс познания. Начинается этот процесс с созерцания. Его нужно понимать как чувственное восприятие при соприкосновении с предметами и явлениями окружающего мира, в котором могут участвовать разные или даже все органы чувств: слух, зрение, осязание, обоняние, вкус.

Первоначальной формой созерцания являются ощущения. Отдель­ные ощущения, доставляемые органами чувств, синтезируются в коре головного мозга, связываются с предшествующими данными, составляя основу восприятия, и дают целостные образы предметов.

При многократном повторении ощущений и восприятия предметов в коре больших полушарий мозга образуются временные связи, благодаря которым образы сохраняются в памяти в виде представлений. Сами представления могут образовываться не только на основе непосредственного созерцания, но и на основе уже имеющихся представлений.

За любым чувственным восприятием всегда следуют эмоции как не всегда осознаваемые чувства.

Ощущения, восприятие, представление — составные части чувственного познания как первичной формы познаний.

Восприятие и первичное осмысление далее переходят в этап понимания. Оно основывается на соотнесении новых представлений с системой уже усвоенных ранее и всегда связано с личным опытом.

Проникновение в сущность вещей обеспечивается абстрагированием, то есть отвлечением от частного, индивидуального, случайного, и нахождением общих свойств и признаков в наблюдаемом (изучаемом) предмете.

Установление связи между отдельными понятиями благодаря законам, правилам есть суждение, понимаемое как логическая операция.

Другой логической операцией с понятиями можно назвать умоза­ключение. Все умозаключения наиболее эффективны при установлении причинно-следственных связей, при анализе явлений и формулировке общих выводов.

Если обратиться к опыту зарубежной школы, то там существует логическая схема урока, ипользуемая педагогами США. Основная схема включает три этапа: Motivation (мотивация) — introduction (знакомство) — conclusion (вывод, заключение). В поурочном планировании после этих этапов учитель обычно указывает, какие вариации в этом плане возможны. Затем указывается логический переход к следующему уроку.

В российской педагогической литературе можно найти подобную схему, пришедшую из американской практики: evocation (вы­зов) — realization of Meaning (осмысление) — reflection (рефлексия). По сути, эта схема полностью идентична схеме: мотивация — знакомство—заключение.

Известно, что хорошо усваивается информация, которая актуальна. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного знания и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях.

Первый этап — мотивация, или вызов, — подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагать­ся на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.

Этап осмысления предполагает ввод новой информации, непосредственную работу с информацией; приемы и методы технологии критического мышления позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение или слушание осмысленным.

Последний этап — заключение или рефлексия (размышление) — является особо значимым, так как именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы (функции трех фаз технологии отражены на рисунке).

Функции трех фаз технологии

Рис. Функции трех фаз технологии

Попробуем провести сравнение дидактического цикла, описанного Л.Я. Зориной, и американской базовой модели. Установим соответствие этих схем с дидактическим циклом.

Совпадение схем происходит в случае, когда дидактический цикл накладывается наличностно ориентированное обучение. Элемент дидактического цикла «Организация обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль» в условиях личностно ориентированного обучения модифицируются, акцент переносится на самоконтроль. «Подготовка к самостоятельной работе» предполагает создание у учащихся стимулов для того, чтобы что-либо почитать, над чем-то подумать самостоятельно.

Современная интерпретация дидактического цикла была недавно дана российскими педагогами Е.О. Ивановой и И.М. Осмоловской в книге «Теория обучения в информационном обществе». Авторы отметили, что в информационном обществе на этапе постановки познавательной задачи и принятия ее учащимися следует уделить особое внимание субъектному опыту ученика, так как в современном обществе школа перестала быть единственным источником знаний. Приступая к изучению практически любой темы, ученик имеет по поводу нее некоторые, иногда глубоко ошибочные представления.

На этапе предъявления нового фрагмента материала важна работа с инвариантным ядром содержания, так как вокруг него должны группироваться все остальные знания. Если в традиционном обучении учитель, как правило, рекомендовал учащимся использовать те или иные материалы, то сейчас ученик может найти информацию, которая никогда не попадала учителю в руки. В таких ситуациях особенно важно, чтобы ученик был в состоянии критически осмысливать информацию.

После прояснения того, какой же должна быть структура урока, нужно ответить на вопрос: нужно ли следовать этой структуре при подготовке к каждому уроку? При более подробном рассмотрении активных методов обучения может смутить мысль, что некоторые методы невозможно уложить в рамки 45-минутного урока. Если понимать, что американская модель и дидактический цикл отражают психологические особенности обучения, то задаваемый вопрос однозначен следующему: нужно ли учитывать психологические особенности обучения на каждом уроке? Конечно, да. Эта организационная проблема должна быть решена каждым учителем самостоятельно: как вписать каждый конкретный метод в отдельный урок или серию уроков.

Надо заметить, что переход к учению, сосредоточенному на самом обучаемом, представляет для преподавателя значительные трудности. Когда в центре учебной среды стоит обучаемый, педагоги из «распределителей» знаний превращаются в «дирижеров», которые создают возможности для обретения знаний. Они также становятся демонстраторами — на собственном примере — любознательной, находящейся в постоянном поиске мысли.

Недооценить умение учителя планировать учебные занятия невозможно. Оно вбирает в себя более мелкие умения, как, напри­мер, умение учитывать при планировании психологические зако­номерности усвоения предмета; анализировать учебную ситуацию и выбирать верное решение; делать логические переходы в этапах занятия, в этапах работы над темой; умение определять необходимую дозу теории в практике обучения; предвидеть и предупреждать утомление учащихся или спад в усвоении учебного материала, переключать их с одного вида работы на другой. Планируя урок, учитель должен знать школьников, характеристики данной возрастной группы учащихся, различные стили учения, уровни знаний и умений своих учеников, интересы и культурные предпочтений обучаемых.

Для логического построения преподавания кроме схемы урока учителю нужно знать, каковы этапы учебной деятельности, какие методические материалы и средства обучения существуют, как организовать обучение в группах.

В умение реализовывать дидактический цикл на практике вошли и некоторые прогностические умения, которые связаны с четким представлением в сознании учителя (который является субъектом управления) цели своей деятельности в виде прогнозируемого им результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом. В состав прогностических умений педагога входят:

• формулировка диагностируемых образовательных целей и задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их преодоления;

• мысленная проработка структуры и отдельных компонентов образовательного процесса;

• предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

• конструирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

Предполагается, что российский учитель должен обладать этими умениями, чему в вузах практически не учат.

Для простоты использования активных методов учителем попробуем показать, какие конкретно приемы и методы применимы для работы на этапе вызова, осмысления и размышления (табл. 1).

Таблица 1.

Использование активных методов обучения на разных этапах урока

Вместе с тем существуют и такие активные методы обучения, как ЗЖУ (знаю — желаю узнать — узнал) и схема исследования, которые изначально включают в себя все три обозначенные фазы урока.