Технологии развивающего обучения

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Работа студентки Ш-32 группы

Пречислой Дианы Васильевны

Ейск, 2019г.

Под развивающим обучением понимается новый, активно - деятельностный тип обучения, идущий на смену объяснительно - иллюстративному типу. Развивающее обучение: - учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума; - опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных личности; - расценивает ребенка как полноценного субъекта деятельности; - направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности; Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Развитие Л.B. Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. Общее развитие есть появление таких новообразований во всех сферах психики - ума, воли, чувств ученика, когда каждое новообразование становится плодом взаимодействия всех этих сфер и продвигает личность в целом. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры.  Для выявления и отслеживания уровня общего развития школьника Л.B. Занков предложил следующие показатели: - наблюдательность - исходное основание для развития многих важных психических функций; - отвлеченное мышление - анализ, синтез, абстрагирование, обобщение; - практические действия - умение создать материальный объект.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Цель: - формировать теоретическое сознание и мышление; - передать детям не столько знания, сколько способы умственных действий - СУДы; - воспроизвести в учебной деятельности детей логику научного познания. Особенность методики составляет целенаправленная учебная деятельность (ЦУД) - особая форма активности обучаемого, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.  Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий: - принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи; - преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта; - моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах; - преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; - построение системы частных задач, решаемых общим способом; - контроль за выполнением предыдущих действий; - оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.

Приёмы развивающего обучения

• Приемы развития внимания.  Вниманием называется направленность созна­ния личности на какой-либо объект и сосредо­точенность на нем. В психологии традиционно принято различать такие качества, определяющие индивидуальные свойства внимания: избирательность, объем, устойчивость, возможность распределения и  переключаемость. Объем, колеба­ние и распределяемость внимания во многом оп­ределены врожденными качествами человека и являются данностью, которая педагогу неподконтрольна. Сосредоточенность, переключаемость и устойчивость зависят от наличия волевого ком­понента и степени заинтересованности личности в объекте внимания. Эти три последних качества внимания и являются объектом педагогического воздействия на уроке со стороны учителя.

• Приемы развития памяти.  Памятью называют психический процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта. Как следует из определения, запоминание - это  процесс, состоящий из трех последовательных стадий: запоминания, сохра­нения и воспроизведения. В реальности есть еще и четвертая стадия - узнавание. Если одна из этих стадий из процесса по какой-то причине выпадает, педагог делает вывод, что у ре­бенка плохая память. Часто мы неправильно понимаем выражения «хорошая память» и «плохая память». Нам кажется, что человек так и рождается с хорошей или плохой памятью, что память - это какая-то врожденная способность. На самом деле это не так. Плохая память - это несформированная произволь­ная память. Причем инте­ресно, что каждый человек на самом деле запо­минает абсолютно все, что видит, слышит или читает (не дословно, а на уровне смысла), но да­леко не все потом может произвольно воспроиз­вести. Тут действует одно правило: то, что запоминается автоматически (без участия сознания), потом не может быть воспроизведено по  желанию человека. Тем не менее, оно остается в памяти, и человек совершенно неожиданно для самого себя может вспомнить что-то такое, что, по его мнению, он давно уже забыл или никогда не помнил.

• Приемы развития логического мышления . Человеческое мышление при всей своей сложности базируется на относительно ог­раниченном наборе мыслительных операций, так или иначе связанных с понятиями. Предположим, что нам надо обдумать некий факт. После того как память предоставила нам его, произведя операцию узнавания (идентифи­кацию), в дело вступает мышление. При всей сво­ей сложности учебная деятельность базируется на еще более ограниченном количестве мысли­тельных операций. В учебной практике нужный нам факт сможет подвергаться всего шести мыс­лительным операциям: абстракции, обобщению, сравнению, аналогии, классификации и систе­матизации. Следовательно, надо при­думать такие приемы работы, которые научат ребенка выделять главное, обобщать ряд фактов и делать общий вывод, сравнивать факты, находя в них черты сходства и различия, относить факт к той или иной группе предметов и явлений.

• Приемы мотивации учащихся.  Как часто мы клеймим учащихся за их при­родную леность и отсутствие тяги к знаниям! Однако нормальный ребенок совсем не про­тив знаний. Ведь никто из взрослых не обучает его изготовлению рогаток или воздушных змеев. Он сам стре­мится получить эти знания, потому что они нуж­ны ему для полноценной жизни среди сверстни­ков. Алгебра и география, со слов родителей, пригодятся в будущем, а оно еще, по общему мнению детей, так далеко. Иначе сказать, зна­ния обязательно должны быть востребованы, иначе в них не возникнет потребности. Проблема мотивации напрямую связана с проблемой востребованности знаний. Создать мо­тив - значит создать такую ситуацию, при кото­рой у ребенка возникает необходимость приме­нения полученных знаний, причем в ситуации, когда применение этих знаний позволяет ему повысить свой авторитет в глазах сверстников. Классно-урочная система не может дать больших возможностей для «изобретения» таких мотивов. Основой мотивации в этой системе является оценка. Но это, если говорить в общем, - формальность, и к 7-8 классу дети начинают это  понимать. Для кого-то оценка еще долго будет служить основным мотивом действий, а кто-то в ней уже разочаровался и поэтому перестал учиться, ибо оценка для него больше не мотив, а практической пользы в школьных знаниях он пока что не видит. Сле­довательно, параллельно с оценкой должны су­ществовать и другие системы мотивации.

Мотивами называются мысли, стремления и чувства человека, связанные с осознанием им тех или иных потребностей и побуждающие его к оп­ределенной деятельности. В любой деятельности ученика может интересовать или сам процесс деятельности, или ее конечный результат. В свя­зи с этим можно выделить четыре типа мотивов: -   стремление к результату; -   стремление к самой деятельности, незави­симо от результата; - стремление использовать данную деятель­ность для получения побочного результата; - стремление получить общественную оценку своей деятельности (поднять свой авторитет).