Диалоговое обучение

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ И ПРЕПОДАВАНИИ: ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ

Процесс обучения и образования не стоит на месте, и в современном обществе их приоритеты постоянно меняются. В настоящее время мы, педагоги, изучив Программу курсов и апробировав идеи Программы в школе,  сходимся во мнении: традиционные формы обучения устарели, необходимо менять свое мышление, перестраивать процесс обучения, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, удивить их, заинтересовать.  Я считаю, что современный ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Я думаю, что  вовремя попала на курсы повышения квалификации, как молодой учитель приветствую все педагогические инновации. Повезло не только мне, но и моим ученикам!

 Изученный на первом этапе «Лицом к лицу» модуль «Новые подходы в преподавании и обучении» вызвал у меня большой интерес. Этот модуль включает в себя диалоговое обучение и обучение тому, как обучаться. Каждому из нас для успешной жизни важны навыки эффектной коммуникации, умение вести разговор. Иногда этот навык может стать решающим в жизни. Встает вопрос: где ребенку научиться правильно вести разговор, если большую часть урока говорит учитель. В таких случаях учащиеся получают знания, информацию, но не получают от процесса обучения главного – свободно оперировать этой информацией, работать в команде, вести переговоры. Изучив материал по диалоговому обучению, я решила на своих уроках не увлекаться говорением, а дать учащимся возможность больше высказывать свое мнение, тем самым развивая свою речь, умение эффективно взаимодействовать с другими учащимися.

Немецкий педагог 19-го века Адольф  Дистервег утверждал, что плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. Поэтому в диалоге моя роль как учителя ни в коей мере не сводилась  к роли «передатчика» знаний, навязывающего свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задач, моя задача сводилась к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учащиеся не только и не столько закрепляли уже изученный материал, сколько изучали новый. Поэтому , чтобы добиться небольшого сдвига в обучении, я использовала разные виды работы, направленные на обучение в процессе диалога. Всего за пять уроков я увидела динамику роста: учащиеся стали более раскованными, начали увереннее выражать собственное мнение, отстаивать его.

 Каждый урок мы начинали с круга радости или разминки и заканчивали устной или письменной рефлексией. Если на первом уроке учащиеся отмалчивались или неохотно высказывались, их рефлексия содержала фразы типа «Молодец», «Все хорошо», «Мне понравился урок», то к последнему уроку учащиеся стали анализировать свою деятельность, указывая на успешные и менее успешные моменты их работы на уроке.

На уроках я использовала элементы сократического метода. Сократ использовал диалог, как основной метод познания, помогая собеседнику путем вопросов и рассуждений самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы.

Свои уроки я начинала с подводящего диалога, предлагая учащимся систему посильных вопросов и заданий, приводящих пошагово к формулированию темы урока. Например, при изучении темы «Составное именное сказуемое» в начале урока я предложила учащимся проанализировать грамматическую основу, а именно сказуемые отрывка из стихотворения С.Есенина:

Я люблю тебя Родина кроткая!

А за что – разгадать не могу!

Весела твоя радость короткая

С громкой песней весной на лугу.

Учащиеся пришли к выводу, что первые два вида сказуемых им знакомы, а третье – нет. Они сразу увидели, что в данном случае сказуемое выражено именем прилагательным и это именное сказуемое, тем самым определили тему урока. Затем на основе своих выводов ученики сформулировали цель урока. Я была этому рада, так ранее сама ставила перед ними цели. Таким  образом, я, оказывая поддержку, обеспечивала развитие их саморегуляции.

Проведение уроков в форме групповой работы во время апробации идей Программы в школе привело к положительным изменениям. На уроках, указанных в среднесрочном планировании, я не объясняла новый материал, а предложила учащимся самостоятельно изучить его. Анализируя и обсуждая материал по теме урока в группе, учащиеся спорили и соглашались с мнением других, отстаивали свою точку зрения и прислушивались к одноклассникам. Я увидела, что такой процесс обучения более результативен, так как он способствует пониманию, а не механическому заучиванию. Например, изучая способы выражения подлежащего, учащиеся индивидуально анализировали грамматическую основу предложенных мною предложений, затем свои наблюдения языкового материала обсуждали в группе. Эта работа предполагает прочные знания по морфологии, поэтому правильно справились с заданием только те, кто имеет эти знания. Некоторые учащиеся затруднялись в выполнении задания, так как в свое время по разным причинам не усвоили причастие, не смогли выделить подлежащее, выраженное цельным словосочетанием. В таких случаях  учащиеся самостоятельно формировали пары, где сильные учащиеся обучали слабых, или продолжали подобную работу в группе. Например, Ажар быстро справилась с заданием, объяснила Диме, что такое причастие, и он впоследствии самостоятельно справился с подобным заданием.

Дима: Я не понял, где здесь подлежащее. Вот в этом предложении.

Ажар: Присутствующие активно участвовали в обсуждении? Что именно тебе не понятно?

Дима: Здесь нет подлежащего.

Ажар: Почему нет? Участвовали кто? – присутствующие

Дима: Это же не существительное! Какие? – присутствующие. Это прилагательное.

Ажар: во- первых; мы сейчас говорим о том, что не всегда подлежащее может быть выражено существительным. Я ведь задала вопрос от сказуемого: участвовали кто? – присутствующие. Значит, это подлежащее. Во-вторых; это не прилагательное…

Дима: А вопрос?

Ажар: На вопрос какой? может отвечать не только прилагательное, но и причастие, и некоторые местоимения, и числительные. Присутствующие – это причастие…

Дима: Почему?

Ажар: Причастие – это особая форма глагола. Это слова, которые образованы от глагола, но имеют признаки прилагательного. Посмотри, слово «присутствующие» образовано от глагола присутствовать, но, как ты и сказал, отвечает на вопрос прилагательного.

Дима: понятно. А как их различать?

Ажар: Например, причастие можно заменить формой «тот, который что-то делает»: присутствующий – тот, который присутствует. Тебе теперь понятно?

Дима: Да.

Ажар: Тогда попробуй сам найти предложение, в котором подлежащее выражено причастием и составь сам.

Дима: Подожди. Тот, который строит – строящий… Строящие пришли на обед. Правильно?

Ажар: Правильно. Давай дальше работать!

 То же самое Алена объяснила своей группе. Так в процессе вовлечения всех учащихся в диалог проходил процесс обучения. Ученики легче обучались, потому что имели возможность диалога с другими, более знающими. Совместная беседа учеников оказалась успешной, потому что позволила всем учащимся выражать свое понимание темы, помогла им осознать, что у других одноклассников могут быть иные, отличные от их, идей, содействовала развитию речи через аргументирование своих идей.

 Я согласна с Александером (2004), утверждающим, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, - взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе  обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а так же их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все  усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования. Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учеников. Он различает три типа беседы, в которые вовлечены субъекты. В процессе наблюдения за работой учащихся   выяснила, что вид беседы зависит от подбора учащихся в группе. В разноуровневых или слабых группах в основном ведется кумулятивная беседа, учащиеся не отстаивают свою точку зрения, соглашаются с предложенным мнением. А в сильных группах ведется беседа исследовательского характера, редко беседа – дебаты. Хочется отметить, что на уроках литературы все было совсем наоборот: изучение литературы предполагает творчество, учащиеся не ограничены рамками четких правил и определений, поэтому кумулятивная беседа мало наблюдается на уроках.

 Немаловажную роль в развитии речи учащихся в процессе диалога играет устный опрос. Я считаю, что традиционная форма опроса «учитель - ученик» мало приемлема для развития умения учащихся вести беседу: мало знать ответ на вопрос, правильно его сформулировать, нужно еще и уметь верно задать вопрос. Для этого еще до курсов я стала использовать игровые формы опроса «ученик - ученик». Например, игра «Дуэль» позволила учащимся самостоятельно продумывать вопросы и ответы на них, корректировать ответы участников. Ученикам нравится такая форма работы, поскольку некоторые теряются отвечать на вопрос, заданный учителем. В то же время многие заранее продумывают вопросы, чтобы не терять время на уроке, а лучше узнать и усвоить новый материал. Я считаю, что игровые моменты на уроках позволяют повысить эмоционально-положительное отношение учащихся к обучению как к увлекательному процессу, способу самопознания.

На каждом уроке русского языка и литературы я проводила разные виды рефлексия, выбирая в основном устные формы. Например, в конце учебного занятия обучающимся предлагала устно или письменно закончить следующие предложения. "На сегодняшнем уроке я понял, я узнал, я разобрался…"; "На этом уроке меня порадовало…"; "Я похвалил бы себя…";"Особенно мне понравилось…"; "После урока мне захотелось…"и др. Также проводила рефлексию «Благодарю», предлагая каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следовало исключить. Мое благодарственное слово являлось завершающим. При этом я выбирала тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому ученику.

Таким образом, практика показывает, что внедрение диалоговых форм обучения способствует более глубокому и осознанному пониманию предметного содержания учащимися; усвоению большего количества идей и способов решения проблем, в том числе оригинальных, нестандартных; позволяет увидеть в обучающемся то, что недоступно ему самому, вскрыть и развить его потенциальные способности; дает возможность утвердиться, возвыситься, развивает речь, раскрывает интеллектуальные возможности и в конечном «остатке» формирует личность.

 Я считаю, что модуль «Новые подходы в преподавании и обучении» предполагает развитие важных личностных качеств: уверенности в себе, самостоятельности, успешности, умения планировать свое время, навыков ведения деловой беседы, ответственности.

Анализируя внедренный в серию уроков модуль, я увидела:

• Учащиеся стали приводить свои, а не книжные примеры
• Ученики стали более раскованными, начали вступать в диалог , не боясь задавать вопросы, правильно их формулируя
• Изменилось отношение к участникам группы: ученики научились слушать и слышать друг друга, объяснять слабым непонятый материал
•  Учащиеся стали обращать внимание на свою речь, правильно выстраивать предложения, грамотно применять специальные термины.
• Внедрение данного модуля повысило интерес учащихся к изучению русского языка и литературы

В будущем я планирую совершенствоваться в применении диалогового обучения на своих уроках.