"Дети должны жить в мире творчества"

Дети должны жить в мире творчества

Втискивая в голову детям готовые истины, обобщения, умозаключения, учитель подчас не дает ребятам возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества. Из живого, активного, деятельного существа ребенок нередко превращается как бы в запоминающее устройство. Нет, так не должно быть. Нельзя отгораживать детей от окружающего мира каменной стеной. Нельзя лишать ученика радостей духовной жизни. Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он — засушенный цветок. (10, 57) Я стремился к тому, чтобы прежде чем открыть книгу, прочитать по слогам первое слово, ребята прочитали страницы самой чудесной в мире книги — книги природы. Здесь, среди природы, особенно отчетливой, яркой была мысль: мы, учителя, имеем дело с самым нежным, самым тонким, самым чутким, что есть в природе,— с мозгом ребенка. Когда думаешь о детском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит капелька росы. Какая осторожность и нежность нужны для того, чтобы, сорвав цветок, не уронить каплю. Вот такая же осторожность нужна и нам каждую минуту: ведь мы прикасаемся к тончайшему и нежнейшему в природе — к мыслящей материи растущего организма. (10, 26) Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая умственный труд ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению. (10,109) Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детсекая память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятий, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, «философскими» вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением — природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. (10, 110) Меня очень тревожило снисходительное отношение к начальным классам со стороны многих директоров школ и инспекторов. Приезжает в школу инспектор и интересуется прежде всего старшими и средними классами, а к младшим у него такое отношение, как будто бы там не настоящее образование, а детская игра. Умиление этой игрой сменяется тревожными мыслями о плохих знаниях, как только ученики переходили в V класс. Никакого умиления — такую задачу поставил я, приступая к работе с маленькими детьми. До окончания II класса они должны научиться столь бегло, выразительно и сознательно читать, чтобы воспринимать глазами как единое целое небольшие предложения и законченные части больших предложений. Чтение — это один из истоков мышления и умственного развития. Я поставил перед собой задачу учить такому чтению, чтобы ребенок читая думал. Чтение должно стать для ребенка очень тонким инструментом овладения знаниями и вместе с тем источником богатой духовной жизни. (10, 87) Школа под голубым небом учила меня, как открывать перед детьми окно в окружающий мир, и эту науку жизни и познания я стремился донести до всех учителей. Я советовал им: не обрушивайте на ребенка лавину знаний, не стремитесь рассказать на уроке о предмете изучения все, что вы знаете — под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал. (10, 33) .Уже в дошкольном возрасте среди детей выделяются «теоретики» и «мечтатели». «Теоретики» углубляются в детали явлений, докапываются до сущности, у них заметное тяготение к рассуждениям. «Мечтатели», «поэты» видят предмет или явление в его общих очертаниях, на них производят большое впечатление красота заката, грозовая туча, они восхищаются игрой красок, в то время как «теоретики» спрашивают, отчего небо в одно время бывает лазурным, в другое — алым. У каждого ребенка мысль развивается своеобразными путями, каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного ребенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. (14, 8) Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Этот мир должен окружать ребенка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Да, от того, как будет чувствовать себя ребенок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям. Просто страшно подумать, что эта ступенька становится для многих малышей камнем преткновения. Присмотритесь к жизни школы, и вы увидите, что именно в период обучения грамоте многие дети теряют веру в свои силы. Давайте же подниматься, дорогие коллеги, на эту ступеньку так, чтобы дети не чувствовали усталости. Чтобы каждый шаг к знаниям был гордым взлетом птицы, а не усталой ходьбой обессилевшего путника, изнемогающего под непосильной ношей за спиной. (10, 66) Я добивался того, чтобы слово было для ребенка не просто обозначением вещи, предмета, явления, но несло в себе эмоциональную окраску — свой аромат, тончайшие оттенки. Важно было., чтобы красота слова и красота той частицы мира, которую это слово отражает, пробуждала интерес к тем рисункам, которые передают музыку звуков человеческой речи,— к буквам. До тех пор, пока ребенок не почувствовал аромат слова, не увидел его тончайших оттенков — нельзя вообще начинать обучение грамоте, и если учитель делает это, то он обрекает дитя на тяжелый труд (ребенок в конце концов преодолеет эту тяжесть, но какой ценой это ему достанется!). (10, 66) Я уже не один год думал: каким трудным, утомительным, неинтересным делом для ребенка становится в первые дни его школьной жизни чтение и письмо, как много неудач постигает детей на тернистом пути к знаниям,— и все оттого, что учение превращается в чисто книжное дело. Я видел, как на уроке ребенок напрягает усилия, чтобы различить буквы, как эти буквы прыгают у него перед глазами, сливаются в узор, в котором невозможно разобраться. И в то же время я видел, как легко запоминают дети буквы, слагают из них слова, когда это занятие озарено каким-то интересом, связано с игрой и — что особенно важно — когда от ребенка никто не требует: обязательно запомни, не будешь знать — плохо тебе будет. (10, 64) Процесс обучения письму и чтению будет легким при условии, если грамота станет для детей ярким, захватывающим куском жизни, наполненным живыми образами, звуками, мелодиями. То, что ребенок обязан запомнить, прежде всего должно быть интересным. Обучение грамоте надо тесно связывать с рисованием. (10, 67) В «путешествия» к истокам слова мы шли с альбомами и карандашами. Вот одно из наших первых «путешествий». Я поставил целью показать детям красоту и тончайшие оттенки снова луг. Мы расположились под склонившейся над прудом вербой. Вдали зеленел освещенный солнцем луг. Говорю детям: «Посмотрите, какая красота перед нами. Над травой летают бабочки, жужжат пчелы. Вдали — стадо коров, похожих на игрушки. Кажется, что луг — это светло-зеленая река, а деревья — темно-зеленые берега. Стадо купается в реке. Смотрите, сколько красивых цветов рассыпала ранняя осень. А прислушаемся к музыке луга: слышите тонкое жужжанье мушек, песню кузнечика?» (10, 67) Я рисую луг в своем альбоме; рисую коров и гусей, рассыпавшихся, как белые пушинки, и еле заметный дымок, и белое облачко над горизонтом. Дети очарованы красотой тихого утра и тоже рисуют. Я подписываю рисунок: «Луг». Для большинства малышей буквы — это рисунки. И каждый рисунок что-то напоминает. Что же? Стебелек травы. Перегнул стебелек — и получился рисунок «Л». Сложил 2 стебелька — вот и новый рисунок — «У». Дети подписывают рисунок словом луг. Потом мы читаем это слово. Чуткость к музыке природы помогает детям почувствовать звучание слова. Запоминается начертание каждой буквы, дети вкладывают в каждый рисунок живое звучание, и буква легко запоминается. Рисунок слова воспринимается как что-то целое, слово читается — это чтение является не результом длительных упражнений по звуковому анализу и синтезу, а сознательным воспроизведением звукового, музыкального образа, соответствующего зрительному образу слова, только что нарисованного детьми. При таком единстве зрительного и звукового восприятия, проникнутого богатством эмоциональных оттенков, вложенных и в зрительный образ, и в музыкальное звучание слова,— одновременно запоминаются и буква, и маленькое слово. Дорогой читатель, это не открытие какого-то нового метода обучения грамоте. Это практическое осуществление того, что доказано наукой: легче запоминается то, что не обязательно запомнить; эмоциональная окраска воспринимаемых образов играет исключительно большую роль в запоминании. (10, 67) Шли дни и недели, мы совершали все новые и новые «путешествия» к истокам живого слова. Особенно интересным было знакомство со словами село, бор, дуб, ива, лес, дым, лед, гора, колос, небо, сено, роща, липа, ясень, яблоня, облако, курган, желуди, листопад. Весной мы посвящали «путешествия» словам цветы, сирень, ландыш, акация, виноград, пруд, река, озеро, опушка, туман, дождь, гроза, заря, голуби, тополь, вишня. В альбом «Наше родное слово» каждый раз рисовал свою картину тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания. Никто не оставался равнодушным к красоте родной речи; уже. месяцев через восемь после начала нашей работы дети знали все буквы, писали слова и читали. Здесь надо предостеречь от попыток механического заимствования опыта. Обучение чтению и письму по этому методу — творчество, а всякое творчество не терпит шаблона. Заимствовать что-то новое можно только творчески. (10, 69) Очень важно то, что перед детьми не ставилась обязательная задача выучить буквы, научиться читать. На первую ступеньку познания ребята поднимались в процессе игры; их умственная жизнь одухотворялась красотой, сказкой, музыкой, фантазией, творчеством, игрой воображения. Дети глубоко запоминали то, что взволновало их чувство, очаровало красотой. Меня поражало горячее желание многих ребят не только словами выразить свои чувства, но и написать слова. (10, 69) .Почему дети читают так монотонно, невыразительно? Почему в детском чтении редко можно услыщать эмоциональную окраску? Потому, что во многих случаях чтение отрывается от духовной жизни, от мыслей, чувств и представлений детей. Ребенка волнует одно, а читает он о другом. Чтение обогащает жизнь детей лишь при условии, когда слово затрагивает сокровенные уголки их сердец. (10, 71) Почему мои дети так легко запоминали буквы, научились читать и писать? Потому, что перед ними не ставилась цель сделать это. Потому, что каждая буква для ребенка была воплощением яркого образа, вызвавшего чувство восхищения. Если бы я каждый день давал малышам-дошкольникам «порцию знаний» — показывал букву и требовал запомнить ее — ничего бы не вышло. Это, конечно, не означает, что надо прятать от ребенка цель. Учить следует так, чтобы дети не думали о цели,— это облегчит умственный труд. (10, 101) Я глубоко уважаю дидактику и ненавижу прожектерство. Но сама жизнь требует, чтобы овладение знаниями начиналось исподволь, чтобы учение — этот самый серьезный и самый кропотливый труд ребенка — было в то же время и радостным трудом, укрепляющим духовные и физические силы детей. Это особенно важно для малышей, которые еще не могут понять цели труда, сущности трудностей. Тысячу раз сказано: учение — труд, и его нельзя превращать в игру. Но нельзя и поставить китайскую стену между трудом и игрой. Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка, особенно в дошкольном возрасте. Для него игра — это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра —это искра, зажигающая огонек пытливости любознательности. Так что же страшного в том, что ребенок учился писать играя, что на каком-то этапе интеллектуального развития игра сочетается с трудом, и учитель не так уж часто говорит детям: «Ну, поиграли, а теперь будем трудиться?» (10, 81) Если бы мы, взрослые, могли взглянуть на мир и на самих себя глазами 7-летнего ребенка, мы бы в самой бесхитростной игре увидели серьезные вещи, явления, события. В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают. Но если воспитатель попытается перенести эту детскую серьезность на учение, его постигнет неудача. До сознания маленького ребенка невозможно сразу донести важность, общественную значимость овладения знаниями. Он больше чувствует, чем понимает уважение, которое проявляет общество к умным, знающим людям. Через развитие этого чувства надо находить пути к сознанию ребенка, постепенно формировать у него убеждение в необходимости учиться. От искусства воспитателя зависит, чтобы на свое учение, на приобретение знаний ребенок смотрел как на деятельность полезную, необходимую для общества. Опыт убеждает, что чем раньше у ребенка утвердился такой взгляд, тем богаче его духовная жизнь, тем глубже он осознает. собственное достоинство. Это отношение к учению формируется прежде всего на переживании ребенком положительных чувств — радости, удовлетворения от достигнутых успехов. (6, 77) Первые недели я постепенно вводил детей в новую для них жизнь, Учение, по существу, еще мало чем отличалось от «Школы радости», и как раз к этому я и стремился. В сентябре мы были в классе не больше 40 минут в день, в октябре — не больше 2 часов. Это время отводилось на занятия по письму и арифметике. Остальные 2 часа мы проводили на свежем воздухе. Дети с нетерпением ожидали настоящего урока — так называли они классные занятия. Я радовался этому желанию и думал: «Если бы вы знали, дети, как ваши ровесники, истомившиеся в душном классе, ждут не дождутся звонка на перерыв.» (10, 97) Если время, проведенное ребенком в классе, измерять уроками, то в первые 2 месяца учебного года у нас был 1 урок ежедневно, в 3—4 месяцы — 2 урока, в 5— 6 месяцы — по 2,5, в 7—8 месяцы — по 3 урока. Продолжительность занятий от перерыва до перерыва в первые 2 месяца равнялась 0,5 часа, потом — 45 минутам. Если ребенку надо было выйти до перерыва, он выходил, спросив разрешение. Если нельзя прервать рассказ учителя, ребенок выходил без разрешения: учитель видит, что ученику надо выйти, и молча разрешает. Но отдельным детям трудно было привыкнуть к режиму, который легко выполняет подавляющее большинство. Толя, Катя, Костя и Шура быстро уставали. Их утомляло скорее всего напряжение, которое они испытывали, сидя на уроке и чувствуя, что свобода деятельности теперь значительно больше, чем раньше, ограничена определенным режимом. Потакать любым желаниям, конечно, нельзя; надо постепенно приучать всех учащихся к усидчивому, серьезному труду, но нельзя и ломать детские желания и привычки слишком решительно. Несколько недель я разрешал этим детям среди урока выйти из класса, постепенно приучая их к усидчивому труду. Уже через 3—4 месяца после начала учебного года все ребята выполняли режим школьного труда. (10, 99) Опыт показал, что на первых порах в первом классе не должно быть «чистых» уроков чтения, письма, арифметики. Однообразие быстро утомляет. Как только дети начинали уставать, я стремился перейти к новому виду работы. Могучим средством разнообразия труда было рисование. Вот я вижу, что чтение начинает утомлять ребят, говорю: «Откройте, дети, свои альбомы, нарисуем сказку, которую мы читаем». Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах — радостные огоньки, однообразная деятельность сменяется творчеством. (10, 98) Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление — необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы. (10, 114) В воспитании культуры мышления большее место отводилось шахматам. Уже в «Школе радости». мальчики и девочки часто засиживались за шахматной доской. Игра в шахматы дисциплинировала мышление, воспитывала сосредоточенность. Но самое главное здесь — это развитие памяти. Наблюдая за юными шахматистами, я видел, как дети мысленно воссоздают положение, которое было, и представляют то, что будет. Очень хотелось, чтобы за шахматную доску сели Валя, Нина и Петрик. Я учил их игре. И дети думали над очередными ходами. Шахматная доска помогала мне открыть математическое мышление Любы и Павла. До игры в шахматы (эти дети начали играть в III классе) я не замечал остроты, цепкости их мысли. Без шахмат нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Игра в шахматы должна войти в жизнь начальной школы как один из элементов умственной культуры. Речь идет именно о начальной школе, где интеллектуальное воспитание занимает особое место, требует специальных форм и методов работы. (10, 132) Я советовал учителям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным от вечного и животворного первоисточника мысли — мира вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озерцо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы увидите, как забьет ключ живой мысли. (10, 147) Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрытыми от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы действительности необходимы Для того, чтобы ребенок научился познавать взаимодействия как важнейшую черту окружающего мира. (10, 148) Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц «Книги природы». Это — 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли на природу — учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были, по существу, уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным,— это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят (10, 111) .Чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний — к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как на фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает «Книгу природы». (10, 111) Мы живем в такое время, когда без овладения научными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение гражданских обязанностей. Учение не может быть легкой и приятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольствия. И жизненный путь подрастающего гражданина не будет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчивых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды. Уровень знаний молодого человека 70-х, 80-х, 90-х годов будет неизмеримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий. Чем большим кругом знаний надо будет овладевать, тем больше надо считаться с природой человеческого организма в период бурного роста, развития и становления личности — в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка,— это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые связаны с общественными отношениями людей, с трудом. (10, 12)