Эволюция подходов к обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью в России и за рубежом (часть первая)

Теоретические и практические аспекты

обучения умственно отсталых детей. Монография.

Пчельникова Евгения Михайловна – магистр специального (дефектологического) образования, учитель-логопед МБОУ СОШ № 1 Аксайского района Ростовской области.

Глава 3. Эволюция подходов к обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью в России и за рубежом

(часть первая)

Вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей могут быть решены только с творческим использованием того, что было накоплено человечеством в ходе исследования рассматриваемых проблем.

Изучение истории воспитания и обучения умственно отсталых детей привлекали внимание многих исследователей. Среди подобных дореволюционных обзоров наибольший интерес представляют статьи Г.Я. Трошина «Детская ненормальность за последние сто лет» (1912), статья В.П. Кащенко «Исторический обзор и современное состояние воспитания и обучения дефективных детей в России» (1912).

В советское время данные вопросы освещались в работах проф. Д.И. Азбукина, Ф.М. Новик, Х.С. Замского. В последние десятилетия изучением истории воспитания и обучения умственно отсталых детей в разных странах мира занимались Л.М. Шипицына, Н.Н. Малофеев.

Остановимся подробнее на своеобразии отношений общества к умственно отсталым людям на разных этапах его развития.

В настоящее время в российской науке является актуальной периодизация отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии, разработанная профессором Н.Н. Малофеевым. Он выделяет пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к указанным лицам [29].

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. В европейской истории это период с IX-VIII вв. до н.э. – XII в. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью необходимости помощи им, организации учреждений призрения.

Как отмечает Х.М. Замский, в Древней Греции и Древнем Риме имело место умерщвление детей-уродов, которое старались оправдать не только экономическими мотивами (Аристотель), но и евгеническими соображениями (Платон) [14, с. 14].

В Спарте слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгейта [4, с. 12].

В целом, в античном мире носителя врожденного умственного или физического недостатка ждала либо физическая, либо гражданская смерть.

Законодательство средневековья следовало античному пониманию прав лиц с отклонениями в развитии, то есть никаких прав они не имели. И лишь только при монастырях появились приюты (в Византии – IV в., в Западной Римской империи – VII в.), в которых указанные люди могли получить кров и пищу [59, с. 89].

В последующие пять веков западноевропейскими странами пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц. Создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в полномочия городских властей и короны.

В России первый период формирования рефлексии общества и государства на лиц с выраженными отклонениями в развитии начинается в X в., а заканчивается в начале XVIII в. Его нижняя граница – время христианизации Руси и возникновения первых приютов при монастырях. Верхняя граница – указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами и повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим.

Кроме того, полагаем необходимым отметить, что славяне язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями в развитии, более того – относились с ним терпимо, сострадательно.

В России, как и на Западе, период завершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влиянием западного опыта и в иных социокультурных условиях.

Второй период эволюции: от призрения к осознанию возможности обучения. В период с XII по XVIII в. государства Западной Европы прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений до создания системы светских (государственных и частных) приютов и домов призрения.

Как отмечает Х.М. Замский, в XIV веке в Европе стали создаваться специальные дома для душевнобольных и слабоумных. С XV в. для данных лиц стали открываться и лечебницы. Однако ничто там не напоминало лечение. Основные лечебные мероприятия – пытки и наказания [14, стр.17].

В это время профессор медицины в г. Базеле Феликс Платтер изучая душевнобольных, одним из первых психиатров выделил среди душевных заболеваний формы, характеризующиеся стойкими нарушениями интеллекта, которые в дальнейшем стали называться слабоумием [14, стр. 18].

В эпоху Возрождения наблюдается зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным. Под влиянием идей гуманизма в контексте приобретения личных свобод отдельными сословиями западноевропейского населения смягчается отношения к инвалидам. Накапливается опыт успешного индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями: глухих и слепых. Для данной категории детей открываются первые школы. Европейским странам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с ограниченными возможностями здоровья к осознанию возможности и целесообразности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями [59, стр. 95].

В России условным рубежом первого и второго периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и воспитательные дома для сирот (начало XVIII в.).

Второй период начался в нашей стране на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, открытием первых школ для детей с сенсорными нарушениями (начала XIX в.). Открытие данных школ произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом.

Третий период эволюции: от осознания возможности к осознанию необходимости обучения. Становление системы специального образования.

Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это время государства Западной Европы прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них специальных школ. Начало периода – открытие первых школ для детей с сенсорными нарушениями, окончание – дата принятия в странах закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с интеллектуальными нарушениями.

Как отмечает Х.М. Замский, перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции. Французская революция рассматривала общественную помощь не как дело благотворительности, а как обязанность государства.

Французский психиатр Филипп Пинель (1745 – 1826) дал классификацию душевных болезней, на основании которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психозов [14, с. 22].

Ф. Пинель был одним из первых психиатров, рассматривавших идиотию как такое психическое заболевание, при котором наблюдается остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей.

Большой вклад в изучении идиотии внес ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772 – 1840). Для обозначения более легкой формы идиотии он ввел понятие «имбецилизм». Он делил слабоумных по степени отсталости на идиотов, имбецилов и умственно отсталых и положил начало клиническому и психологическому изучению слабоумия [14, с. 24].

Таким образом, рожденные Великой французской буржуазной революцией исследования Пинеля и Эскироля показали, что идиоты не представляют собой единой группы индивидуумов. Среди них стали различать субъектов с различными возможностями. Некоторые перестали казаться безнадежными.

В конце XVIII и в начале XIX в. среди врачей, педагогов, общественных деятелей западноевропейских стран складывается убеждение, что слабоумные нуждаются в специальных учреждениях, где за ними был обеспечен уход. Также появились отдельные энтузиасты среди врачей, затем – педагогов, которые делали попытки заниматься воспитанием и обучением слабоумных детей.

Впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана французским психиатром Жаном Итаром (1775 – 1838). Он смог доказать окружающим, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию. Психиатр определил путь, которым нужно следовать при воспитании умственно отсталых лиц – развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Опыт Ж. Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX века.

В первой половине XIX в. во Франции открываются самостоятельные учреждения для слабоумных, примером которых являются Ортофренический институт в Париже (1833), частная школа для идиотов Сегена. В 1848 г. открывается первое медицинское учреждение для слабоумных в США [14, с. 27].

Таким образом, в данный период было положено начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным. Приоритет принадлежит французским психиатрам, открывавшим отделения для слабоумных при психиатрических больницах, или создавались самостоятельные учреждения, в которых осуществлялись медико-педагогические мероприятия по физическому развитию пациентов, также развитию их моторики и органов чувств. В России же аналогичные медико-педагогические учреждения возникли во II половине XIX века. Это были частные платные учреждения, руководимые врачами.

Также судьба умственно отсталых стала привлекать внимание священников и педагогов, которые положили начало филантропически-христианскому и чисто педагогическому направлениям в развитии помощи умственно отсталым [914, с. 27]. Для них стали создаваться приюты при монастырях, различных религиозных организациях, а также частные благотворительные приюты. Начало филантропически-христианскому направлению помощи слабоумным было положено в Германии, когда пастор Хальденванг открыл в г. Вильдеберг приют (1835 г.). В Англии подобный приют был открыт мисс Уайт в Лондоне (1846 г.).

Идеи педагогического направления были впервые высказаны в работах Яна Амоса Коменского, а затем получили развитие в трудах Песталоцци. Но лишь в первой четверти XIX в. началось практическое осуществление педагогических мероприятий в отношении слабоумных. Среди самых первых мероприятий можно отметить организацию занятий для малоспособных обучающихся начальных школ Германии в г. Зайтце в 1803 г. Первые педагогические учреждения – также приюты и частные школы-пансионы.

В целом, учреждения медико-педагогического и филантропически-христианского направлений помощи умственно отсталым лицам в западноевропейских странах обслуживали преимущественно глубоко отсталых, а педагогические учреждения – в основном детей с легкими формами умственной отсталости. Задачами педагогических учреждений являлось получение общего образования и трудовой подготовки лицами с умственной отсталостью.

Далее, со второй половины XIX в. педагогическое направление в организации помощи умственно отсталым детям стало ведущим. Основным типом учреждения для слабоумных в Западной Европе были вспомогательные классы и школы для детей с легкими формами умственной отсталости.

Необходимо отметить, что все три вышеперечисленные направления помощи умственно отсталым лицам возникли в Западной Европе одновременно и продолжают существовать и в наше время [14, с. 28].

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей в этот период напрямую связано с введением законов о всеобщем начальном образовании, так как государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, неспособных усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые лица выделяются в особую категорию, нуждающуюся в специальном обучении.

В начале XX в. в странах Западной Европы окончательно оформляются национальные системы специального образования, предусматривающие обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта.

Европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование и признать необходимость создания параллельной образовательной системы – системы специального обучения. Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья соотносится с этапом становления системы специального образования [59, с. 100].

К концу XIX – началу XX в. в западноевропейских странах, США и России оформились три основных типа учреждений для слабоумных:

• врачебно-воспитательные заведения, где врачебная помощь была ведущей,

• приюты для слабоумных,

• вспомогательные классы и школы [14, с. 82].

В России третий период эволюции прерывался двумя революциями. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства – монархии, а оформляется она в социалистическом государстве. И с этого момента российская система специального образования принципиально отличается от западноевропейских [59, с. 100].

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям датируется в России 1865 г. – когда по инициативе Главного управления военных учебных заведений созданы «повторительные» классы для малоспособных учащихся военных гимназий.

Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании (1908 г.) и всеобщей воинской повинности приводит к рефлексии государства на наличие в обществе умственно отсталых лиц. Именно эти нормативные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого, в России не предпринималось попыток учить умственно отсталых детей. Проблемы их обучения волновали в основном медиков (А.Н. Бернштейн, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко и др.).

К 1917 г. вспомогательные школы существовали в Санкт-Петербурге, Москве, Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове. В общем, в учреждениях для умственно отсталых детей воспитывалось около 2000 детей [59, с. 102].

В дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.

В Советской России, формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где обучались дефективные дети. В указанных заведениях дети изолировались от общества. Ведущим типом специального образовательного учреждения становились школа-интернат круглогодичного содержания.

Оформление российской системы специального образования произошло в конце 20-х годов, когда осуществилось законодательное оформление системы специального образования для глухих, слепых и умственно отсталых детей.

Четвертый период эволюции: от обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования.

С начала XX в. до 70-х гг. страны Западной Европы проходят путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по горизонтали и вертикали.

Начало четвертого периода в каждой стране начинается временем вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

В данный период расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей.

Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии считают принятие ООН Декларации «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и Декларации «О правах инвалидов». Данные нормативно-правовые акты закрепили равенство всех людей.

В это время в западноевропейских странах возникают первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода обучающихся в общеобразовательные учреждения, а также повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, которые раньше считались необучаемыми.

В СССР четвертый период эволюции отношения в нашей стране соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования.

Данный этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур системы специального образования.

Как отмечает Е.А. Стребелева, в этот период в нашей стране для оказания коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта открываются государственные дошкольные образовательные учреждения [62, с. 11].

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения.

Начиная с 50-х гг. количество специальных школ для умственно отсталых растет. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные для глубоко умственно отсталых детей.

Вместе с тем, дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта оставались за рамками образовательного процесса [59, с. 113].

Пятый период эволюции: от изоляции к интеграции. Как отмечает Л.М. Шипицына, следствием демократического развития общества западноевропейских стран и стремлением к равенству всех людей явились идеи интеграции и нормализации.

Понятие «нормализации» связывают обычно с именем шведа Бенг-Дирье, развившего его в 1969 г. Нормализация означает, что образ жизни и условия обитания людей с ограниченными возможностями здоровья должны быть максимально приближены и идентичны существующим в обществе. Споры по поводу нормализации породили обсуждение вопросов интеграции [16]. Специальные школы признаются сегрегационными учреждениями, а система специального образования – дискриминационной. Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.