Поисково-исследовательская деятельность

Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и nолноценнее он развиваетcя.

Он выделяет два основных вида ориентировочно -исследовательской деятельности.

Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе мл.школьного возраста обозначены следующие:

• развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности)
• освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений;
• перевод ребенка от систематизации опыта на уровне практического действия к уровню символического действия (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира);
• развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;
• расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

• вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить.». В какую ситуацию попала галка?);
• схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);
• вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;
• метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;
• метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

Данная работа строилась в следующих направлениях: с кадрами, детьми и родителями.

I. Формы работы с кадрами:

• Анкетирование воспитателей.
• Цель: Изучить состояние организации детского экспериментирования в практике работы ДОУ; выявить роль педагога в развитии поисковой активности школьников.
• Консультация на тему: «Организация опытно-экспериментальной деятельности младших школьников»
• Семинар-практикум «Детское экспериментирование и его влияние на развитие творческой познавательной активности»
• Смотр-конкурс: «Лучший огород на окне»
• Смотр-конкурс: «Уголков экспериментирования»
• Мастер-класс для педагогов: «Использование метода проектов в развитии у мл.школьников познавательного интереса»

• Педсовет: «Детское экспериментирование – основа поисково-исследовательской деятельности»

II. Работа с детьми

Работа строилась через проектную деятельность по разделу «Неизведанное рядом»

• I группа – «Волшебница вода» (приложение 1)
• 2 группа – «Царство воды» (приложение 2)
• 3 группа – «Воздух невидимка» (приложение 3 у автора)
• 4 группа – «Волшебный магнит» и «Электричество» (приложение 4 у автора)

В рамках проектной деятельности с детьми проводились следующие мероприятия:

• Диагностика уровня развития ЭЕНП у школьников и построение воспитательно-образовательног процесса на основе данных диагностического обследования.
• Создание условий для детского экспериментирования (исследовательские центры, центры науки.).
• Проведение циклов познавательных, эвристических бесед.

Таким образом, мы выстраиваем занятие так, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность.

Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитатель придерживался следующей последовательности этапов исследования:

1. актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;
2. обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;
3. опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;
4. предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес школьников и позволяющее поставить вопрос для исследования.

Отправными моментами стали реальные события, происходящие данный период: яркие природные явления (например: листопад) и общественные события (например: предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся).

Также это события, специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п.

Много вопросов для исследования вызывают воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей » или путешествие «Чука и Гека» из одноименной повести А. Гайдара и т. п.).

И наконец, стимулом к исследованию стали события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.).

• Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни.
• Использование технологии ТРИЗ в поисково-исследовательской деятельности.
• Организация детского экспериментирования и исследований в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы.
• Чтение и заучивание художественного слова по теме проекта.
• Организация и проведение художественно-продуктивной и конструктивной деятельности в рамках проекта;
• Отработка различных приемов развития мысли ребенка: от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям.

III. Работа с родителями

• Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности школьников дома»
• Цель: выявить степень участия родителей в экспериментальной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса.
• Привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе.
• Оформление наглядной информации в родительском уголке
• – Консультация на тему: «Роль семьи в развитии познавательной активности школьников»
• – Памятка «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»
• – Рекомендации: «Проведите с детьми дома»
• Родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно-экспериментальной деятельности» Практическая часть: Открытое занятие для родителей.
• Оформление папки «Мои открытия»

Результатами нашей работы стали показатели мониторинга развития детей по данному направлению, которые свидетельствуют о правильном пути решения данной задачи. Уровень знаний детей удалось повысить до 93% высокого и среднего уровня.

Используемая литература:

1. И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир Детское экспериментирование, 2003.

Цели применения методов обучения в соответствии с их классификационной характеристикой

1) Наблюдение является непременной частью любого из способов проведения исследований, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов. Кратковременные распознающие наблюдения используются для установления свойств и признаков объектов. Например, детям предлагается определить, чем отличаются спелые ягоды от неспелых. Длительные сравнительные наблюдения могут быть использованы при сопоставлении двух-трех объектов для установления их своеобразия. Например, детям предлагается сравнить нескольких животных (зайца, белку, лису и др.), выявить, какие животные меняют окраску, ответить, почему это происходит.

Наблюдение строится как акт обозрения объекта (это обеспечивает наблюдателю зрительный, слуховой, тактильный, вкусовой, обонятельный анализаторы), как акт его распознания среди других. В познавательной деятельности наблюдение выступает в качестве главного метода познания.

Основные функции наблюдений в мл.школьном возрасте:

• обогащение сенсорного опыта;
• корректировка сенсорного опыта;
• ознакомление с окружающей природной средой;
• формирование умения использовать чувственный опыт в познавательной деятельности.

Наблюдения могут носить изолированный характер, являться существенной частью экскурсии или главным методом опыта, поиска, исследования. В соответствии с целью и этапом обучения в процессе подготовки целесообразно использовать следующие типы наблюдений:

• предваряющие изучение нового материала. Цель таких наблюдений – накопление конкретных фактов об изучаемом предмете или явлении;
• сопутствующие процессу изучения нового материала. Цель таких наблюдений–уточнение, обобщение чувственного опыта, сбор дополнительных характеристик объекта окружающего мира;
• завершающие процесс изучения учебного материала. Цель подобного рода наблюдений – закрепить приобретённые знания, соотнести их с реальной ситуацией, осуществить контроль за правильным обобщением полученных представлений.

Правила наблюдения

Правило первое: чётко сформулировать перед учащимися общую задачу наблюдения и более конкретные частные задачи. Например, дети рассматривают живые объекты (щенка, рыб, птицу). Ставится общая цель: сравнить поведение животных, выделить в нём общее, ответить на вопрос: «Что в поведении животного говорит о том, что оно – живое существо?» Затем общая цель конкретизируется: понаблюдать за движениями этих животных, определить их характер; ответить на вопросы: «Как питаются эти животные?», «Одинаково ли они реагируют на речь человека?», «Можно ли приучить этих животных выполнять команды человека?».

Правило второе: организовать условия для возможно более результативного наблюдения. Необходимо заранее продумать место проведения наблюдения, расположение объекта, рациональное размещение детей. Если наблюдение проводится вне школы, то учитель заранее посещает место будущего мероприятия, определяет, как расставить учащихся, чтобы объект был доступен для наблюдения каждому, хорошо освещён, и т. п.

Правило третье: необходимо наметить план и способы наблюдения, заранее продумать вопросы, которые вы зададите детям. Очень важно предусмотреть возможные вопросы самих школьников, которые могут возникнуть у них во время наблюдения.

Например, на экскурсии в лес вы предлагаете такой план рассмотрения деревьев, кустарников, трав.

1. Найдите среди растений леса деревья. Рассмотрите ствол, определите его цвет, форму. Сравните объём ствола разных деревьев, сосчитайте, сколько крупных ветвей отходят от ствола. 2. Найдите среди растений кустарники. Постарайтесь определить, чем они отличаются от деревьев. Назовите особенности внешнего вида, которые есть у всех кустарников. 3. Найдите среди растений леса травянистые. Сравните их с деревьями и кустарниками: чем они похожи и чем различаются, какие органы есть у травянистых растений.

Как видно, уже в своих заданиях вы предусматриваете возможные вопросы детей и путь поиска ответов на них.

Правило четвёртое: кроме непосредственного рассматривания объекта, которое проходит на основе зрительного восприятия, нужно продумать использование других анализаторов – слуха, вкуса, обоняния. Например, в осеннем лесу можно услышать, как падает листва, как она шуршит под ногами; подумать, какие летние звуки природы сейчас не слышны; сравнить запахи разных грибов, попробовать на вкус ягоды рябины, спелые и не тронутые морозцем. Использование разных ощущений позволит ученику дать более полную характеристику объекта. Разные анализаторы можно использовать в самых неожиданных ситуациях. Так, во время экскурсии по городу (селу) дети отвечают на вопросы: «Какие звуки города (села) вы слышите?», «Как изменяются запахи, которые мы почувствовали в лесу и на автомагистрали?», «Каков вкус различных сладостей, фруктов, пряностей?», «Каков на ощупь этот предмет?» и т. п.

Правило пятое: необходимо заранее продумать продуктивную деятельность, которая будет предложена детям во время наблюдения. Это прежде всего выполнение разнообразных зарисовок, схематических изображений предметов, сбор природного материала для дальнейшей художественной деятельности учащихся. Например, школьники делают зарисовки растений, гнёзд птиц или муравейников, передавая при этом окружающую обстановку – на каком дереве расположены гнёзда, где расположен муравейник, где растёт это цветущее растение и др. Можно использовать и фотосъёмку, которой сейчас владеют многие младшие школьники.

2) Эвристическую беседу можно использовать при наличии у детей точных и богатых представлений о явлениях, причины которых нужно отыскать. Например, на одной из экскурсий учитель обращает внимание детей на то, что с одной стороны дома лежит снег, а с другой он тает. Причина этого явления их заинтересовала. «Почему так происходит?» Дети приходят к выводу, что с одной стороны светит солнце, нагревая снег, поэтому он тает, а на другой стороне (теневой) нет солнечных лучей, поэтому снег не тает. Беседа – диалоговая форма, разговор двух или нескольких лиц, который строится на вопросах и ответах на них. Эвристическая беседа – это некий «мозговой штурм», позволяющий каждому участнику внести свой вклад в решение поставленной учителем проблемы.

Цель: в процессе коллективного обсуждения открыть новое знание, решить проблему и установить алгоритм выполнения учебной задачи. Для таких бесед подходят репродуктивные вопросы. Обычно они формируются словами «вспомни», «назови», «дай определение», «перечисли». Необходимо найти место в процессе беседы и для проблемных вопросов, с помощью которых дети войдут в активный мысленный поиск. Эти вопросы связаны словами «почему», «когда» и «зачем». Интересны вопросы – размышления, которые «вырисовывают» определенную ситуацию.

1. У Саши большая семья. У него есть старший брат и младшая сестра, бабушка и дедушка. С ними ещё живут бабушка его мамы и тетя его папы. Сколько поколений в семье Саши? 2. Комната Алёши напоминает неубранный склад. На подоконнике рядом с книгами лежат коньки, стол завален игрушечными машинками – Алёша собирает их коллекцию. По всей комнате разбросана одежда. Здесь же портфель, спортивный мяч и мешок со сменной школьной обувью. Приехала в гости бабушка, увидела Алёшину комнату и сказала: «У ленивых людей хорошего дома не бывает». Разве бабушка права? Ведь учится Алёша хорошо. 3. Семья Максимовых любит ясными летними вечерами смотреть на звёзды. Соседи удивляются: зачем люди теряют время? А вы как думаете? 4. У оленят есть такая игра: один оленёнок взбирается на камень, а другие изо всех сил стараются его оттуда спихнуть. Почему оленята так играют? Какие умения развивает эта игра?

Именно она создает «интригу» при обсуждении.

В этом случае беседа будет не только иметь обучающий эффект, но и развивать интеллектуальные способности ученика (ясно выражать свои мысли, анализировать, обобщать).

3) Опыты, или эксперименты, используются для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями. Например, с помощью следующего поставленного опыта можно решить познавательную задачу: прорастут ли семена без воды? По мнению академика Н.Н. Поддьякова, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. Проведение элементарных опытов с ними пробуждает любознательность, позволяет познать их свойства, качества, возможности, приобщить к красоте окружающего мира. Дети овладевают такими понятиями, как явление, причинно-следственная связь, обусловленность, зависимость, сходство, различие и т. д.

Рассмотрим динамику становления навыков детского экспериментирования, предложенную А.И. Ивановой. Как известно, самые ранние зачатки экспериментирования проявляются в раннем возрасте. Исходной формой экспериментирования, из которой развились все остальные, является манипулирование предметами. Получаемые сведения от действий с предметами вносятся в память и сохраняются на всю жизнь. В последующие два-три года манипулирование предметами усложняется. У ребенка появляется любопытство, и он активно проявляет желание что-то сделать с любым попавшим в его руки предметом. Ребенок старается обследовать каждый предмет. Взрослый создает необходимые условия для развития его любознательности, самостоятельности – обогащает среду более сложными объектами. Желание действовать выражается словами: «Я хочу сделать то-то». Ребенок охотно выполняет простейшие поручения взрослых. Однако взрослый должен быть рядом. Организуемые наблюдения являются кратковременными, поэтому взрослый старается поддержать интерес к исследуемому объекту.

В пять лет ребенок все чаще начинает задавать взрослому вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. В этом возрасте впервые начинают проводиться эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему летом и весной идет дождь, а зимой снег?» С детьми можно проводить длительные наблюдения за исследуемыми объектами. При регистрации наблюдений используются схематические зарисовки, которые взрослые делают на глазах у детей, а также педагог позволяет делать зарисовки тем детям, у которых соответствующие навыки развиты достаточно хорошо. Давая словесный отчет, дети составляют короткие рассказы об увиденном. Учитель наводящими вопросами учит детей выделять главное, сравнивать два объекта или два состояния одного и того же объекта и находить между ними разницу.

Дети мл. школьного возраста имеют ярко выраженную потребность спрашивать обо всем, что неизвестно, все чаще обращаются к воспитателю с просьбами: «Давайте посмотрим, что будет, если.» Дети осваивают разные способы фиксации натуральных объектов (гербаризация, объемное засушивание, консервирование). Дети семи лет приобретают способность прогнозировать результат, умеют сравнивать объекты между собой, находить не только различия, но и сходство. Они видят два-три звена причинно-следственных связей, поэтому им надо чаще задавать вопрос «почему?». При анализе результатов нужна постоянная поддержка педагога, при которой дети формулируют выводы, составляют развернутый рассказ. При организации опытов или экспериментов необходимо уделять большое внимание соблюдению правил безопасности детьми и взрослыми.