Проблема формирования готовности детей к обучению в школе

Несмотря на то, что в последние годы проблема готовности детей к школе занимает одно из важнейших мест в психологии и педагогике, в современной психолого-педагогической литературе не существует единого и четкого определения понятия «готовность к школе» или «школьная зрелость». При этом четкое представление о данном психологическом аспекте необходимо каждому педагогу и родителю, поскольку готовность к школе во много определяет успешность обучения ребенка в дальнейшем.

В психолого-педагогической литературе готовность к школьному обучению определяется в качестве достигнутого ребенком уровня морфологического, функционального и интеллектуального развития, что позволяет ему эффективно преодолевать нагрузки, обязательно присутствующие в систематическом обучении, а также адаптироваться под новый школьный режим дня.

В отечественной педагогике одним из первых, кто коснулся проблемы готовности к школе, был К.Д. Ушинский. Представляя готовность к школе как наличие у ребенка совокупности определенных показателей развития таких психических функций как внимание, память, воображение и мышление, он представил ряд противопоказаний к началу обучения ребенка в школе, а именно: слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов» [14].

В психологии готовность к школе отражена в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной, И. Шванцара и др. [2, 5, 9, 13, 15, 27, 28, 31].

А. Анастази рассматривает школьную зрелость как наличие у ребенка умений, знаний, способностей, мотивации и иных необходимых для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческих характеристик [2].

И. Шванцар определяет школьную зрелость более емко и приставляет ее как достижение ребенком той степени развития, при которой он способен принимать участие в школьном обучении. К компонентам готовности к школьному обучению Шванцара относит умственный, социальный и эмоциональный компоненты [31].

В свою очередь, Л.И. Божович еще в 60-е годы отметила, что готовность к школьному обучению формируется из определенного уровня развития мыслительной деятельности ребенка, его готовности в произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [5].

А.В. Запорожец отмечал, что школьная зрелость является целостной системой взаимосвязанных качеств личности ребенка и включает в себя особенности мотивации личности, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности, а также степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и пр. [13].

В работах Л.С. Выготского имеется два существенных момента: во-первых, он считал, что предпосылки к конкретному виду, типу и уровню обучения в ребенка стоит закладывать в дошкольном периоде, а, во-вторых, обязательным является развитие высших психических функций ребенка как одной из основных предпосылок школьного обучения. К тому же, Выготский указывал на то, что результативность обучения ребенка формируется не только на базе изменений отдельно взятых психических функций, но и на перестройке функциональных связей и отношений. Таким образом, уровень развития психических функций является только предпосылкой к школьному обучению, а вот успешность школьного обучения обусловлена стратегией построения учебного процесса с учетом этих предпосылок [9].

С.Л. Рубинштейн учебный процесс характеризовал с позиции единства обучения и развития, считал, что триада мотив-цель-результат является значимой предпосылкой к успешному овладению ребенка учебной деятельностью [27].

Большинство исследователей, рассматривая готовность к школе, отмечают такой основной фактор как произвольность психических процессов. Т.е. подразумевают возможность управления своими психическими процессами. Безотносительно к готовности к обучению данное положение фундаментально исследовалось Л.С. Выготским, и впоследствии нашло отражение в исследованиях А.Н. Леонтьева (мотивы), З.М. Истоминой (запоминание), Л.С. Славиной (интеллектуальная активность – пассивность) и А.В. Запорожца (движения). В целом, данные исследования подтвердили значимость произвольности психических процессов в формировании готовности к школе у детей [9, 16, 28, 13].

Множество исследований было направлено на рассмотрение готовности к школе с точки зрения соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения.

Таким образом, готовность к школе обуславливается как генетическими программами развития организма и психики ребенка, так и предшествующими школьному этапу условиями жизни ребенка, а также его индивидуальными опытом и знаниями.