Психолого-педагогические основы формирования личностной саморегуляции младших школьников

Исследователями выявлено, что саморегуляция деятельности является основой образования, на основе которой формируется личностная саморегуляция. При изучении различных аспектов саморегуляции деятельности и саморегуляции поведения человек не ограничивается ролью исполнителя, а переходит к роли активного участника, и эта роль постепенно влияет на все аспекты его деятельности. Освоенные навыки становятся частью его личности и определяют его психологические особенности. Мы считаем, что личностная саморегуляция и саморегуляция деятельности дополняют друг друга. Оба аспекта включают в себя регулирование действий и отношений, но саморегуляция деятельности сконцентрирована на регулировании действий, в то время как личностная саморегуляция фокусируется на регулировании отношений. Исследование работ современных отечественных педагогов показало отсутствие специального исследования по вопросам формирования личностной саморегуляции у учащихся младших классов [1].

Основываясь на исследованиях российских ученых В. Давыдовa, А. Марковой, Д. Эльконина, отмечающих важность развития системы произвольной регуляции в психическом развитии детей младшего школьного возраста, мы приходим к выводу, что этот возраст является ключевым для формирования данной личностной характеристики. Особое внимание уделяется саморегуляции в учебной деятельности. Исследования психологов В. Давыдова, З. Калмыковой, Н. Менчинской, С. Рубинштейна, У. Ульенковой и других свидетельствуют о том, что развитие осознанной саморегуляции – один из важных аспектов превращения ученика в субъект учебной деятельности. Большая роль осознанной саморегуляции в обучаемости детей младшего школьного возраста также подтверждена. Важными психологическими механизмами развития учебной деятельности детей младшего школьного возраста считаются освоение действий контроля (самоконтроля), оценки (самооценки), которые являются проявлениями рефлексии и саморегуляции.

Важность самопознания в развитии рефлексии и саморегуляции также отмечается Е. Сорокоумовой. Чтобы осознать свои изменения как субъекта учебной деятельности, младший школьник должен развивать самопознание. В ходе целенаправленного обучения могут быть развиты следующие умения самопознания: слушать, слышать и понимать себя и других; быть внимательным к себе и окружающим; осознавать себя как уникальное явление природы; осознавать и оценивать свои и чужие поступки и действия; понимать свои эмоциональные переживания и настроение других [5].

По нашему мнению, указанные навыки охватывают различные аспекты развития личности, такие как познавательные, эмоциональные и управленческие. Анализ научных исследований, посвященных изучению саморегуляции личности, позволил нам выделить основные компоненты в отношении детей младшего школьного возраста.

Первый компонент – мотивационный – включает постановку целей в деятельности, подкрепление ее положительной мотивацией, осознание того, какие результаты ребенок хочет достичь, и планирование своих действий.

Второй компонент – эмоционально-волевой – включает в себя наличие эмоционального отношения к процессу деятельности, умение контролировать свои эмоции, организацию усилий для достижения цели, способность работать в ситуациях, когда нет желания или возникают трудности, а также проявление терпения и выносливости.

Третий компонент – деятельностно-практический – включает принятие и осознание поставленной задачи, сохранение цели до ее полного выполнения и способность контролировать свои действия в процессе ее выполнения.

Четвертый компонент – рефлексивно-оценочный – включает в себя критическую оценку промежуточных и конечных результатов, наличие адекватной самооценки и способность к саморефлексии.

Л. Фридман говорит, что в младшем школьном возрасте ученик легко принимает цели, предложенные учителем, но позднее он начинает стремиться быть активным участником своей деятельности и устанавливать собственные конкретные цели. Мы считаем, что для того чтобы ученик осознавал и принимал цель, необходимо, чтобы он не только участвовал в ее установке, но и вместе с учителем анализировал и обсуждал условия достижения этой цели (такие как повторение задания и составление плана), а также чтобы цель была подкреплена положительным мотивом, то есть внутренним личностным побуждением к действию и осознанной заинтересованностью в ее выполнении [6].

В. Давыдов подчеркивал важность положительной мотивации. Он считал, что ребенок должен получать удовольствие от учебы. Если такое стремление не развито в раннем школьном возрасте, то в будущем ни старание, ни ответственность не способны стать источником радостного и результативного обучения. Умение планировать предстоящую работу практически помогает достичь этой цели.

Результаты исследований О. Анищенко и Д. Воробьевой свидетельствуют о том, что дети младшего школьного возраста могут планировать свои действия, причем вначале планирование тесно связано с речью. У них есть способность обдумывать и выражать словами то, что они собираются делать. По нашему мнению, сложность этого процесса заключается в том, что ребенок должен предсказать, установить причинно-следственные связи между своими действиями и их последствиями. Другими словами, он должен иметь достаточно высокий уровень понимания реальности и осознавать логику своего собственного поведения. Наш анализ показал, что особенности планирования у детей младшего школьного возраста проявляются в неспособности придерживаться изначального плана. Еще одной особенностью является то, что цели, которые ставит ребенок, являются схематичными: он лишь намечает основные этапы работы, но не определяет способы ее выполнения. В связи с этим, важную роль играют формирование эмоциональной устойчивости и волевой регуляции у детей. Эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от успеха в выполнении задания, а нарушение эмоционально-волевого компонента саморегуляции негативно влияет на учебу младших школьников.

Л. Славина в своих работах доказала, что, когда у ребенка нет желания выполнять задание, разбиение его на несколько маленьких отдельных частей, которые обозначаются целью, способствует не только началу работы, но и ее завершению. Для активации волевых механизмов ребенок должен понять, что является препятствием на пути к достижению цели, пережить трудности, дать себе приказ, сделать усилие и преодолеть преграду.

Для того чтобы заинтересовать ученика и вовлечь его в активную работу, необходимо, чтобы задачи, которые ему ставятся в процессе обучения, были не только понятны, но и имели для него значение и отражались в его личных переживаниях. Лучшим педагогическим средством для поощрения усилий ребенка и его стремления к новым достижениям является поддержка его интересов и настойчивости в достижении поставленных целей. На этом этапе особую роль играет личность педагога. Его внешний вид, способ общения, отношение к детям и атмосфера доверия и доброжелательности помогают поддерживать положительные эмоции ученика.

Мы представили реализацию деятельностно-практического компонента через основные компоненты учебной деятельности, такие как постановка цели, выбор условий ее достижения, выполнение действий и операций, контроль. Саморегуляция подразумевает не только способность присваивать опыт, но и целенаправленную активность самого субъекта, его самодвижение и саморазвитие, которые, во многом, зависят от сформированности самоконтроля и самооценки. Важно, чтобы педагог понимал, что уровень саморегуляции личности зависит от степени их формирования. В психолого-педагогической литературе самоконтроль определяется как осознание и оценка субъектом собственных действий и психических состояний; процесс, который предполагает наличие эталона и возможность получения информации о контролируемых действиях и состояниях.

Изучая развитие функции контроля, мы приближаемся к пониманию основных механизмов саморегуляции, так как именно в этот возрастной период происходит наиболее интенсивное овладение процессами управления собственным поведением, а сфера самоконтроля служит основой развития саморегуляции. Вовлекаясь в учебный процесс, младшие школьники учатся ставить перед собой задачи, находить пути и способы достижения этих целей и контролировать свои действия. Таким образом, ученики постоянно сталкиваются с необходимостью применять на практике нормы и правила, адаптировать их к новым условиям.

Рефлексивно-оценочный компонент проявляется во всех аспектах личной саморегуляции и выполняет важную функцию объединения. Рефлексия включает в себя способность анализировать не только свои действия, но и свои чувства, переживания, мотивы, а также связывать их с общепринятыми ценностями, действиями, мотивами других людей. Начальные формы рефлексии начинают проявляться и активно развиваться в младшем школьном возрасте под воздействием учителей и сверстников. Мы считаем, что рефлексивно-оценочный компонент должен сопровождать весь учебный процесс, а не быть его завершающей частью.