Адаптированная образовательная программа

Хабаровский педагогический колледж героя имени советского Союза Д. Л. Калараша

Адаптированная образовательная программа

для детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Выполнили студентки группы СДО31 Щербакова Елена Мелихова Вероника Гончаренко Ольга

г. Хабаровск ,2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

1	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ	4
1.1	Пояснительная записка	4
1.1.1	Цель и задачи Программы	6
1.1.2	Принципы и подходы к формированию Программы	7
1.1.3	Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста.	13
1.2	Планируемые результаты	26
2	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1	Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития детей, представленными в пяти образовательных областях	27
2.1.1	Социально-коммуникативное развитие	31
2.1.2	Познавательное развитие	37
2.1.3	Речевое развитие	45
2.1.4	Художественно-эстетическое развитие
2.2.	Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации	54
2.3.	Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей.	63
3	ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.	Описание материально-технического обеспечения Программы, обеспеченность методическими материалами	68
3.2.	Режим дня и распорядок	69
3.3.	Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий	70
3.4.	Организация развивающей предметно-пространственной среды	70
4.	Дополнительный раздел.	77
4.1.	Приложения.	79

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1Пояснительная записка

Программа разработана и утверждена МБДОУ самостоятельно в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования в части организации образовательного процесса, ориентированного на создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Программа предназначена для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов от 2 до 8лет. В ходе проектирования учитывались образовательные потребности и запросы воспитанников, рекомендации и теоретические положения программы «Коррекционно – развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта», авторы: Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, которая направлена на осуществление квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель реализации Программы – создание благоприятных условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств.

В программе представлено инновационное содержание и современные психолого педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Содержание программного материала учитывает общие принципы обучения и воспитания, принятые в дошкольной педагогике: системность, доступность, повторяемость, научность, концентричность изложения материала, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников.

Программа включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. При разработке программы учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности, и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

В Программе учитываются индивидуальные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, и особенностями формирования сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

При разработке Программы учтены принципы дошкольного образования:

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

• сотрудничество учреждения с семьей;

• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение обозначенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней: коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей), профилактического и развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

1. Единство диагностики и коррекции. Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием ребёнка, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

2. Приоритетность коррекции каузального типа. В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

3. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

4. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует опираться на положения Л.С.Выготского: о сложной структуре нарушений, возникающей в результате первичного и вторичного характера нарушений; об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка; о том, что коррекция и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития.

5. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с особыми потребностями всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы, игротерапии; методы модификации поведения

(поведенческий тренинг).

1. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности. Так же были учтены принципы гуманизации:

• признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребенка (принцип «обходных путей»);

• уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса.

1.1.1. Цели и задачи Программы

Адаптированная образовательная программа направлена на создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками и соответствующими возрасту видам деятельности, на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему социализации и индивидуализации детей.

Цель Программы – проектирование социальных ситуаций развития ребенка с нарушением интеллекта и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

Задачи программы.

1. обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка с нарушением интеллекта в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса;

2. охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с нарушением интеллекта, в том числе их эмоционального благополучия;

3. создания благоприятных условий развития детей с нарушением интеллекта в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

4. обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);

5. объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6. обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей с нарушением интеллекта;

7. формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с нарушением интеллекта;

8. обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей с нарушением интеллекта.

1.1.2. Принципы и подходы формирования Программы.

Программа разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом, в ее основу заложены основные принципы и подходы:

-соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

-сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики);

-соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяет решать поставленные цели и задачи на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»);

-обеспечивает единство воспитательных, обучающих и развивающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию дошкольников;

-строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников;

-основывается на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

-предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности дошкольников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного

образования;

-предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми (игра);

- Учитывает национальные ценности и традиции в образовании.

1.1.3. Характеристика детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Особые образовательные потребности обучающихся с нарушением интеллекта

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, перспективы образования обучающихся с умственной отсталостью детерминированы в основном степенью выраженности недоразвития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым.

Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития разных групп обучающихся с умственной отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

• выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;

• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;

-раннее получение специальной помощи средствами образования;

• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

• психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и образовательной организации;

• постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы образовательной организации.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью, характерны следующие специфические образовательные потребности:

• увеличение сроков освоения адаптированной образовательной программы;

-наглядно-действенный характер содержания образования;

• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;

• введение предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социальнобытовых навыков;

• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;

• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений ЦНС. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условнорефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.)

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К. А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала.

Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и

т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость -отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

1.2.Планируемые результаты

Приоритетным направлением деятельности учреждения является квалифицированное проведение коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет с интеллектуальными нарушениями. Современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Поэтому, в процессе обучения и воспитания детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями принимаются во внимание общеразвивающие и коррекционные задачи: коррекция высших психических функций (внимания, памяти, мышления, воображения) и речи, коммуникативных навыков, эмоционально-волевой сферы. Реализация Программы в группах компенсирующей направленности для детей с интеллектуальными нарушениями осуществит преемственность, которая обеспечит общую готовность детей адаптации и усвоению школьной программы для детей с интеллектуальными нарушениями.

При определении целевых ориентиров учитывается специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) делают неправомерными требованиями от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений, поэтому обуславливают необходимость определения результатов освоения Программы в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры представлены с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий, а также особенностей детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе детейинвалидов и составлены на основе обобщения достижений дошкольной педагогики, возрастной и специальной психологии, логопедии.

При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей с интеллектуальными нарушениями дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

Целевые ориентиры для детей первого года обучения

«Социально-коммуникативное развитие»: демонстрировать эмоциональную, мимическую реакцию на ласковое обращение знакомого взрослого; давать позитивное двигательное подкрепление эмоциональной реакции; давать положительный эмоциональный отклик на появление близких взрослых (матери, отца, бабушки, дедушки);понимать указательный жест руки и указательного пальца взрослого, поворачивать голову в указанном направлении; демонстрировать готовность к совместным действиям со взрослым: принимать помощь взрослого, разрешать дотрагиваться до своих рук, принимать поглаживание по голове, выполнять со взрослым совместные действия (мытье рук, пользование ложкой, рисование мелом, карандашом, раскатывание теста и т. д.);фиксировать взгляд на яркой звучащей игрушке и во время действий с ней, прослеживать ее перемещение по горизонтали и вертикали на расстояние до 30 см; откликаться на свое имя; называть свое имя; узнавать себя в зеркале, на индивидуальной фотографии; положительно реагировать на приход в группу воспитателя и взаимодействовать с ним.

Умеет положительно реагировать на одного из сверстников (друга, подругу), выделять его среди других детей, находиться рядом, не причиняя друг другу вреда и не создавая дискомфорта; выполнять предметно-игровые действия с игрушками и предметами из ближайшего окружения; выполнять по речевой инструкции 3-4 элементарных действия с игрушками.

Пользуется невербальными формами коммуникации; использует руку для решения коммуникативных задач; пользоваться указательным жестом, согласуя движения глаза и руки.

Культурно-гигиенические навыки просится на горшок; самостоятельно спускает штанишки и садится на горшок; не выходит из туалета со спущенными колготками, штанами; моет руки; пользуется своим полотенцем; самостоятельно вытирает руки; садится за стол на свое место; не ест руками, не пьет из тарелки; не наполнят ложку руками; вытирает рот и руки салфеткой; не выходит из-за стола, не окончив еды; знает свой шкафчик для одежды; снимает колготки самостоятельно и надевать их с помощью воспитателя или няни; самостоятельно снимает и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь; аккуратно складывает одежду на стул, ставит обувь на место; пользуется помощью взрослого и благодарить за оказанную помощь.

Обучение игре: проявляет эмоциональный интерес к игрушкам и действиям с ними; выполняет предметно-игровые действия, играя рядом со сверстниками, не мешая другим; не совершает неадекватных действий с куклой и машиной; выражает положительное эмоциональное отношение к кукле; по просьбе взрослого производит с игрушками знакомые игровые действия (кормить куклу, катать в коляске; нагружать в машинку игрушки, перевозить их).

Безопасность: умеет ориентироваться в помещении и на участке детского сада, соблюдает поведение в общественном транспорте, соблюдает правила поведения во время игры.

«Познавательное развитие» воспринимает отдельные предметы из общего фона, выделяет их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»; различает свойства и качества предметов: мокрый - сухой, большой - маленький, сладкий — горький, горячий — холодный; воспроизводит в отраженной речи некоторые знакомые свойства и качества предметов (большой — маленький, горячий — холодный, кубик - шарик).

Сличает два основных цвета (красный, желтый): «Покажи, где такой кубик»; дифференцированно реагирует на звучание определенных музыкальных инструментов (выбор из трех); складывает разрезную картинку из двух частей; учитывает знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький - для маленькой).Дифференцирует звукоподражания («Кто тебя позвал?»: выбор из двух-трех предметов или картинок).

Пользуется предметами-орудиями с фиксированным назначением в практических ситуациях; использует в знакомой обстановке вспомогательные средства или предметы-орудия (сачок, тесьму, молоточек, стул для приближения к себе высоко или далеко лежащих предметов).

Выделяет 1, 2 и много предметов из группы; соотносит количество 1 и 2 с количеством пальцев; различает дискретные и непрерывные множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, употреблять в речи названия количеств; находит 1, 2 и много однородных предметов в окружающей обстановке; составляет равные по количеству группы предметов; понимает выражение столько ... сколько ...

Выполняет движения кистями и пальцами рук по подражанию и образцу; соотносит свои движения с речевым сопровождением взрослых (выполнить по просьбе взрослого 23 знакомые игры); показывает по просьбе взрослого указательный или большой пальцы; выделяет отдельно каждый палец на своей руке по просьбе взрослого по подражанию (поиграй на пианино); захватывает мелкие предметы щепотью и опускать их в сосуд; проводит плавную непрерывную линию, не отрывая карандаша от бумаги.

«Развитие речи»: проявляет интерес к окружающему (людям, действиям с игрушками и предметами) и рассказывает об окружающем; слушает и проявляет интерес к речевым высказываниям взрослых, рассказам, стихам, потешкам, песенкам; воспроизводит знакомые звукоподражания, лепетные слова и усеченные фразы; выполняет действия по простым речевым инструкциям, отвечает на простые вопросы о себе и ближайшем окружении.

«Художественно-эстетическое развитие»:

В лепке: активно реагирует на предложение взрослого полепить; соотносит лепные поделки с реальными предметами; лепит по просьбе взрослого знакомые предметы, раскатывая пластилин между ладонями круговыми и прямыми движениями (колбаску, баранку, колобок); положительно относится к результатам своей работы.

В аппликации: адекватно реагировать на предложение выполнить аппликацию, состоящую из одного предмета, наклеивает заготовку; соотносит аппликацию с реальными объектами; положительно относится к результатам своей работы.

В рисовании: адекватно реагирует на предложение взрослого порисовать, изображает знакомые предметы; обследует предмет перед рисованием, обводит по контуру; проводит прямые, прерывистые, волнистые, закругленные линии различными изобразительными средствами; соотносит рисунки с реальными объектами, называть их; положительно относится к результатам своей работы.

В конструктивной деятельности: положительно относится к процессу и результатам конструирования; узнает и называет знакомые постройки и конструкции; создает простейшие постройки из строительного материала и палочек; проявляет интерес к выполнению коллективных построек и совместной игре с ними; создает поделки и конструкции в разных условиях - на полу и на столе; понимает слова, используемые педагогом при создании конструкций, - возьми, поставь, принеси, кубик, кирпичик, палочка, дорожка, лесенка, ворота, гараж, заборчик; играет, используя знакомые постройки.

В музыкальной деятельности: различает знакомые музыкальные произведения, эмоционально реагирует действием, жестом и словом на звучание знакомой мелодии (выбор из двух); узнает знакомые мелодии, прислушивается к словам песен, подпевает отдельные слова и слоги песен; выполняет простейшие танцевальные движения под музыку (ходить, бегать); сотрудничает со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности; участвует в коллективной досуговой деятельности.

«Физическое развитие»: смотрят на взрослого, поворачиваются к нему лицом, когда он говорит; тихо входит в спортивный зал и строится в шеренгу, ориентируется на опору - стену, веревку, ленту, палку; выполняет движения по подражанию взрослому; бросает мяч по мишени; ходит стайкой за воспитателем, друг за другом, держась за веревку рукой, по дорожке и следам; спрыгивает с доски; пользуется по ковровой дорожке, доске, наклонной доске; проползает под веревкой, скамейкой ;переворачивается из положения лежа на спине в положение лежа на животе.

Целевые ориентиры для детей второго года обучения

«Социально-коммуникативное развитие»: эмоционально-положительно реагирует на общение с близкими родственниками, знакомыми детьми и взрослыми; здоровается при встрече и прощаться при расставании, благодарит за услугу; называет свое имя и фамилию, имена некоторых сверстников по группе и друзей по месту жительства ;называет воспитателей по имени и отчеству; идентифицирует себя по полу (девочка, мальчик);выражает словом свои основные потребности и желания; выполняет предметно-игровые и предметно-орудийные действия: держит ложку, пьет из чашки, действует совком или лопаткой, возит машину, нагружает в машину кубики, кормит куклу, переносит стул и ставит его на определенное место, проводит линии карандашом, мелом, краской, фломастером; адекватно ведет себя в привычных ситуациях. Называет свое имя, фамилию, возраст.

Культурно-гигиенические навыки просится на горшок, используется выражение «Я хочу в туалет»; пользуется унитазом; самостоятельно надевает штаны и колготки после пользования туалетом, выходит из туалета одетыми; засучивает рукава без закатывания; моет руки мылом, правильно пользуется мылом, намыливает руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло; вытирает руки насухо, разворачивая полотенце; ест ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой - для левшей) между пальцами, а не в кулаке; набирает в ложку умеренное количество пищи; подносит ложку ко рту плавным движением; ест не торопясь, хорошо пережевывая пищу; помогает хлебом при набирании пищи в ложку; пользуется салфеткой; благодарит за еду; самостоятельно снимает и надевает штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье; самостоятельно снимает верхнюю одежду; аккуратно вешает одежду и ставит обувь в свой шкафчик; правильно надевает обувь, различает правый и левый ботинки; регулярно причесывается; чистит зубы и поласкает рот после еды.

Обучение игре: эмоционально включается в ту или иную игровую ситуацию, принимая на себя определенную роль в знакомой игре; играет небольшими группами, подчиняясь сюжету игры; по предложению педагога и воспитателя выполняет знакомые роли; воспроизводит усвоенные цепочки действий по всем указанным в программе темам; вводит в игру постройки и обыгрывать, разворачивая сюжет; участвует под руководством взрослого в драматизации знакомых сказок.

Безопасность: знает элементарные представления о способах взаимодействия с животными и растениями, сформировано понятие: «съедобное», «несъедобное». Умеет ориентироваться в помещении и на участке детского сада, в ближайшей местности. Знает понятие «улица», «дорога», «перекресток» и элементарные правила поведения на улице. Знает различные виды городского транспорта («Скорая помощь», «Пожарная», машина МЧС, «Полиция», трамвай, троллейбус, автобус). Знаком со знаками дорожного движения «Пешеходный переход», «Остановка общественного транспорта».

«Познавательное развитие»: различает свойства и качества предметов: маленький — большой — самый большой; сладкий — горький — соленый; достает знакомые предметы из «волшебного мешочка» по тактильному образцу (выбор из двух);учитывает свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);складывает разрезную предметную картинку из трех частей; выполняет группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, вкус, цвет);пользуется методом проб при решении практических или игровых задач; выполняет задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь матрешку под стол»);называет в собственной активной речи знакомые свойства и качества предметов («Лимон какой?» - «Лимон кислый и желтый». «Яблоко какое?» - «Яблоко круглое и сладкое»);дифференцирует звучание трех музыкальных инструментов (металлофон, барабан, дудочка), реагируя на изменение звучания определенным действием, слова, разные по слоговому составу: матрешка, кот, домик (с использованием картинок);выделяет знакомое (заданное) слово из фразы, использует предметы-орудия в игровых и бытовых ситуациях, предметы-заместители в проблемных практических ситуациях; пользуется методом проб как основным способом решения проблемно-практических задач; фиксирует в речи результаты своей практической деятельности. Сравнивает множества по количеству, используя практические способы сравнения (приложение и наложение) и счет, обозначая словами больше, меньше, поровну; осуществляет преобразования множеств, изменяющие количество, использовать один из способов преобразования; выделяет 3 предмета из группы по слову ;пересчитывает предметы в пределах трех; осуществляет группировку предметов по количественному признаку на основе образца; выполняет операции объединения и разъединения в пределах трех сокрытым и закрытым результатами, показывает и называет основные части тела и лица;

знать, что делает человек данной профессии (воспитатель, врач); выделяет по обобщающему слову, названному взрослым, некоторые продукты, игрушки, предметы посуды, одежды; называет некоторые предметы и объекты живой и неживой природы; определяет по изображениям два времени года: лето и зиму; определяет на элементарном уровне особенности деятельности детей и специфику их одежды в зависимости от времени года; адекватно ведет себя в знакомых ситуациях на прогулке, в группе, дома, используя накопленный практический опыт взаимодействия с людьми и предметами окружающего мира

«Развитие речи»: высказывает свои потребности в активной фразовой речи; узнает и описывает действия персонажей по картинкам; строит фразу, состоящую из двух-трех слов; рассказывает разученные детские стихи, поговорки, считалочки; понимает значение предлогов и выполняет инструкцию, включая предлоги на, под, в; отвечает на вопросы, касающиеся жизни в группе, наблюдений в природе, и задает свои собственные; отвечает на вопросы, характеризующие действия главных персонажей сказок «Три медведя», «Кто сказал «мяу»?»;узнает среди других книгу со знакомыми сказками, стихами.

«Художественно-эстетическое развитие»:

В лепке: лепит знакомые предметы круглой и овальной формы по просьбе взрослого, используя приемы вдавливания, сплющивания, прищипывания (овощи, фрукты, пирамидка из шаров); дает оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого, сравнивая ее с образцом, при этом пользуется словами верно, неверно, такой, не такой;

В аппликации: наклеивает предмет по образцу, соотносит его с реальным объектом (фрукты или овощи); наклеивает аппликацию на контурный силуэт изображенного предмета; составляет и наклеивает по образцу предмет из двух частей, называет его; по наводящим вопросам дает оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом, пользуется словами верно, неверно, такой, не такой.

В рисовании: проявляет интерес к изобразительной деятельности, передает в рисунках круглую и овальную форму, разную величину предметов; ориентируется на листе бумаги: вверху, внизу; дает оценку результатам своей работы по наводящим вопросам взрослого, сравнивает ее с образцом; пользуется словами верно, неверно, такой, не такой.

В конструктивной деятельности: создает знакомые для них постройки, состоящие из трехчетырех элементов, из различного строительного материала по образцу, играть с ними; называет основные детали, использованные при создании конструкций; позитивно реагирует на участие в коллективном конструировании и игре с использованием построек; узнает и называет знакомые постройки и конструкции; передает простейшие пространственные отношения между двумя или несколькими объемными объектами; отвечает на вопросы взрослого о процессе и результатах создания постройки.

В музыкальной деятельности: внимательно слушает короткие музыкальные произведения; согласовывает движения с началом и окончанием музыки, менять; движения соответственно изменению характера музыки; узнает одну и ту же мелодию, исполняемую на различных музыкальных инструментах; различает знакомые звуки природы, бытовые шумы (выбор из двухтрех);соотносит свои движения с характером музыки, передающее повадки сказочных героев и представителей животного мира; подпевает взрослому слоги и слова в знакомых песнях; двигается под музыку по кругу (по одному и парами);выполняет элементарные движения с предметами (платочками, погремушками, султанчиками);участвует в подвижных музыкальных играх; выполняет танцевальные движения под веселую музыку; хлопает в ладоши (по коленям в положении сидя и в положении стоя) и притопывает одной ногой, пружинисто качается на двух ногах, вращает кистями рук, выполняет движения с предметами в такт музыке; участвует в праздничных утренниках, развлекательных занятиях и досуговой деятельности.

«Физическое развитие»: выполняет действия по показу взрослого; бросать мяч в цель двумя руками; ловит мяч среднего размера; ходить друг за другом; встает в ряд, строится в шеренгу, встает колонной по одному; бегает вслед за воспитателем; прыгает на месте по показу воспитателя (или по подражанию); ползает по скамейке произвольным способом; перелезает через скамейку; проползает под скамейкой; удерживается на перекладине (10 с); выполняет речевые инструкции взрослого; выполняет разминку у бассейна.

Целевые ориентиры для детей третьего года обучения

«Социально-коммуникативное развитие»: проявляет доброжелательность и внимание к близким взрослым и сверстникам; выражает свое сочувствие (пожалеть, помочь);называет свое имя, фамилию, имена близких взрослых и сверстников, участвующих в повседневном общении; называет свой возраст, половую принадлежность, время рождения, место жительства (город, поселок);занимается любимыми игрушками и занятиями; обращается к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями; приветливо здоровается и прощается, вежливо обращается по имени друг к другу; участвует в коллективной деятельности со сверстниками (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной);уважительно относится к труду взрослых.

Культурно-гигиенические навыки проявляет интерес к собственным изделиям и поделкам; выполняет знакомые поделки из бумаги, картона и природного материала по показу, образцу, словесной инструкции; пользуется основными материалами, инструментами и приспособлениями для ручного труда - ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, кисточкой для клея, клеенкой; пользуется фартуком и нарукавниками, убирает рабочее место после завершения работы; выполняет следующие приемы работы с бумагой - складывание пополам, по прямой линии, диагонали, резание бумаги, намазывание, наклеивание, склеивание частей; доводит начатую работу до конца; дает элементарную оценку своей работе и работам сверстников.

Хозяйственно-бытовой труд получает удовольствие от результатов своего труда; замечает непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории и устранят его; воспроизводит практические действия, необходимые для наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке, на огороде, а также в уходе за растениями; планирует свои практические действия при выполнении трудовых поручений; дает словесный отчет о проделанной работе по вопросам взрослого; взаимодействует со сверстниками в процессе выполнения хозяйственно-бытовых поручений.

Обучение игре: играет вместе, объединяясь небольшими группами для решения игровой задачи; отражает в играх взаимоотношения между людьми. Использует в игре предмет-заместитель; осуществляет перенос усвоенных способов игровых действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность; самостоятельно выбирает игру для совместной деятельности; участвует в драматизации знакомых сказок.

Безопасность: Знает многообразие животного и растительного мира, явления неживой природы. Получает удовольствие от взаимодействия с животными и растениями, знает правила поведения в природе. Сформированы понятия «съедобное», «несъедобное», «лекарственные растения». Знаком с понятиями «улица», «дорога», «перекресток», «остановка общественного транспорта» и элементарными правилами поведения на улице. Знаком с различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и назначения («Скорая помощь», «Пожарная», машина МЧС, «Полиция», трамвай, троллейбус, автобус).

«Познавательное развитие»: соотносит действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображает действия по картинкам; складывает разрезные предметные картинки из четырех различных частей; выделяет основные свойства знакомых предметов, отвлекаясь от второстепенных свойств; соотносит плоскостную и объемную формы: выбирает объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу; передает форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат, овал);производит сравнение предметов по форме и величине с использованием образца из двух-трех объектов, проверяя правильность выбора способом практического примеривания; вычленяет цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины; выбирает заданные объекты с дифференциацией соотношений высокий - низкий; опознает знакомый предмет по словесному описанию его признаков и качеств («Возьми желтое, круглое, сладкое, сочное»);обследует предметы с использованием зрительнотактильного и зрительно-двигательного анализа; узнает бытовые шумы (по аудиозаписи): сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум ветра, шум дождя, шум водопада; находит заданное слово в предложенной фразе; дифференцирует слова, близкие по слоговой структуре и звучанию: подушка - катушка, детки - ветки; дифференцирует и группирует пищевые продукты на основе вкусовой чувствительности, анализирует проблемно-практические задачи; имеет представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей; воспринимает целостные сюжеты (ситуацию), изображенные на картинках, с опорой на свой реальный опыт, устанавливая причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями. осуществляет счет в прямом и обратном порядке в пределах пяти; определяет количество предметов и предметных изображений на картинках, расположенных в ряд и при различном расположении, в пределах пяти; сравнивает две группы предметов по количеству на основе пересчета элементов каждого множества; решает задачи с открытым и закрытым результатами на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно, в пределах четырех; измеряет, отмеривает и сравнивать непрерывные множества с помощью условной мерки.

«Развитие речи» :выражает свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях ;пользуется в повседневном общении фразами из трех-четырех слов; употребляет в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; понимает и использует в активной речи предлоги в, на, под, за, перед; использует в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе; строит фразы по картинке, состоящие из трех-четырех слов; понимает прочитанный текст, устанавливая явные причинноследственные отношения, и отвечает на поставленные вопросы; понимает и передает характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов; рассказывает наизусть 2-3 стихотворения, петь песенку, поддерживать беседу по знакомой сказке; проявляет элементы планирующей речи в игровой деятельности.

«Художественно-эстетическое развитие»:

В лепке: готовит рабочее место к выполнению лепных поделок; пользуется доской для пластилина, нарукавниками, фартуками; соотносит изображения и постройки с реальными предметами; создает по просьбе взрослого лепные поделки, выполняемые детьми в течение года, пользуется приемами раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания; лепит по предварительному замыслу; участвует в выполнении коллективных лепных поделок; рассказывает о последовательности выполнения работы; дает оценку своим работам и работам сверстников.

В аппликации: наклеивает предмет по образцу, соотносить его с реальным объектом (фрукты или овощи); наклеивает аппликацию на контурный силуэт изображенного предмета; составляет и наклеивать по образцу предмет из двух частей, называть его; по наводящим вопросам дает оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом, пользуется словами верно, неверно, такой, не такой.

В рисовании: проявляет положительное отношение к занятиям по рисованию; располагает рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине); фиксирует пространственные представления в речевых высказываниях; создает декоративные рисунки по образцу с элементами народной росписи; анализирует образец, создавая рисунок по образцу-конструкции; закрашивает изображение предмета с определенным контуром; создает рисунки со знакомыми сюжетами; дает оценку своим работам и работам сверстников.

В конструктивной деятельности: различает конструкторы разного вида и назначения; создает по просьбе взрослого конструкции, выполняемые детьми в течение года; создает постройки по образцу, по представлению, по памяти (4—5 элементов); называет знакомые предметные и сюжетные постройки, использовать их в игре; строит дома, гаражи, лесенки, отдельные предметы мебели (диван, стол, стул);составляет простейшие игрушки из полос бумаги (под руководством педагога);дает оценку результатам своей работы, сравнивая ее с образцом (по наводящим вопросам взрослого), пользуясь словами верно, неверно, такой, не такой; использует созданные конструкции в свободной игровой деятельности.

В музыкальной деятельности: воспроизводит несложный ритмический рисунок, соответствующий музыкальному произведению; различает голоса сверстников и узнавать их; поет одну-две знакомые песенки под музыкальное сопровождение (по просьбе взрослых);участвует в хоровом пении, соблюдая одновременность звучания; выполняет плясовые движения под музыку (стучать каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшими поворотами корпуса вправо-влево);участвует в коллективной игре на различных музыкальных инструментах; следит за развитием событий в кукольном спектакле, эмоционально сопереживать героям и их поступкам, рассказывает по наводящим вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое.

«Физическое развитие»: выполняет упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции; ловит и бросает мячи большого и среднего размера; передает друг другу один большой мяч, стоя в кругу; метает в цель мешочек с песком; ползает по гимнастической скамейке на четвереньках; подлезает под скамейкой, воротами, различными конструкциями и перелезает через них; удерживается на гимнастической стенке и лазать по ней вверх и вниз; ходит по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны, вперед; ходит на носках с перешагиванием через палки; ходит, наступая на кубы, «кирпичики»; ходить, высоко поднимая колени, как цапля; бегает змейкой; прыгает лягушкой; передвигается прыжками вперед; выполняет скрестные движения руками; выполняет некоторые движения по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в стороны, за голову, на плечи.

Целевые ориентиры для детей четвертого года обучения

«Социально-коммуникативное развитие»

Здоровается при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощается при расставании; благодарит за услугу, подарок, угощение; адекватно ведет себя в знакомой и незнакомой ситуациях; проявляет доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям; выражает свои чувства — радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией, в социально приемлемых границах; устанавливает элементарную связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей его, отражая это в речи или в пантомимике.

Проявляет элементарную самооценку своих поступков и действий; адекватно реагирует на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих; замечает изменения настроения близкого взрослого или сверстника; начинает и продолжает диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми; владеет одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику);быть партнером в игре и в совместной деятельности со сверстниками, обращается к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности; положительно реагирует на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных в живом уголке, полить растения, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль; уважает труд взрослых и положительно относиться к его результатам.

Культурно-гигиенические навыки проявляет интерес к трудовой деятельности и ее результатам; выполняет элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани, ниток и соломки; сравнивает собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия; пользуется ножницами, клеем, нитками, другими материалами, применяемыми в местных условиях, для изготовления поделок; выполняет знакомые поделки по образцу и словесной инструкции; отвечает на вопросы по результатам изготовления поделки; дает элементарную оценку выполненной поделке: хорошо, плохо, аккуратно, неаккуратно; пользуется фартуком и нарукавниками, готовит рабочее место и приводит его в порядок после завершения работы; выполняет коллективные работы из природного и бросового материала; доводит начатую работу до конца.

Хозяйственно-бытовой труд получает удовлетворение от результатов своего труда; наводит порядок в одежде, знакомом помещении, на знакомой территории. Пользуется знакомым рабочим инвентарем; ухаживает за растениями дома и на участке; выполняет элементарные действия по уходу за домашними животными; сотрудничает при выполнении определенных поручений; выполняет обязанности дежурного по группе; передают друг другу поручения взрослого; дает словесный отчет о выполненной работе; бережно относится к орудиям труда, к результатам своего труда и труда взрослых; оказывает помощь нуждающимся в ней детям и взрослым.

Обучение игре: играет в коллективе сверстников; передает эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление); отражает в игре события, реальной жизни, переносить в игру увиденное во время экскурсий и в процессе наблюдений; участвует в знакомых сюжетно-ролевых играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк», «Школа», «Театр»);передает в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки животного, особенности его поведения; использует в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры; самостоятельно выбирает игру для совместной деятельности; участвует в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов.

Безопасность: Знает многообразие животного и растительного мира, явления неживой природы. Получает удовольствие от взаимодействия с животными и растениями, знает правила поведения в природе. Сформированы понятия «съедобное», «несъедобное», «лекарственные растения». Знаком с понятиями «улица», «дорога», «перекресток», «остановка общественного транспорта» и элементарными правилами поведения на улице. Знаком с различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и назначения («Скорая помощь», «Пожарная», машина МЧС, «Полиция», трамвай, троллейбус, автобус). Знает правила безопасного поведения во время игр. Рассказывает о ситуациях, опасных для жизни и здоровья. Понимает назначения бытовых электроприборов (пылесос, электрочайник, утюг и др.). Соблюдает правила поведения с незнакомыми людьми. Рассказывает детям о работе пожарных, причинах возникновения пожаров и правилах поведения при пожаре.

«Познавательное развитие»

Соотносит действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из трехчетырех);дорисовывает недостающие части рисунка; воссоздает целостное изображение предмета по его частям; соотносит форму предметов с геометрической формой — эталоном; ориентируется в пространстве, опираясь на схему собственного тела; дифференцирует цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности; использует разнообразную цветовую гамму в деятельности; описывает различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус; воспроизводит по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3); дифференцирует звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы; группирует предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков; использует обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности; ориентируется по стрелке в знакомом помещении; пользуется простой схемой-планом.

Производит анализ проблемно-практических и наглядно-образных задач; устанавливает связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках; соотносит текст с соответствующей иллюстрацией; выполняет задания на классификацию картинок; выполняет упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

Осуществляет количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах семи; пересчитывает предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму; осуществляет преобразования множеств, предварительно проговаривая действие; определяет место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти; измеряет, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь использовать составные мерки.

Дети усваивают представление о сохранении количества; знать цифры от нуля до пяти, соотносить их с числом предметов.

«Развитие речи»

Выражают свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях; пользуются в повседневном общении фразовой речью; употребляет в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; понимает и использует в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из, между; использует в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе, глаголы настоящего и прошедшего времени; строит фразы и рассказы по картинке, состоящие из трех-четырех предложений; читает наизусть 2—3 разученных стихотворения; отвечает на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять ее основных персонажей; знает 1-2 считалки, уметь завершить потешку или поговорку; планирует в речи свои ближайшие действия.

«Художественно-эстетическое развитие»

В лепке: обследует предмет перед лепкой - ощупывать форму предмета; создает лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними; передает в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма — круглый, овальный; цвет — белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер -большой, средний, маленький, длинный, короткий; пространственные отношения — вверху, внизу, слева, справа; лепит предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работе и работам сверстников; участвует в создании коллективных лепных поделок.

В аппликации: ориентируется в пространстве листа бумаги, работая по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа; правильно располагает рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого; выполняет аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого; рассказывает о последовательности действий при выполнении работы; дает оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая их с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.

В рисовании: готовит рабочее место к выполнению задания в соответствии с определенным видом изобразительной деятельности; пользуется изобразительными средствами и приспособлениями — карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для доски, подставками для кисточки, тряпочкой для кисточки; создает по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого содержания; выполняет рисунки по предварительному замыслу; участвует в выполнении коллективных изображений; эмоционально реагирует на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях; рассказывает о последовательности выполнения работы; дает оценку своим работам и работам сверстников.

В конструктивной деятельности: готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности - на столе или на ковре; различает конструкторы разного вида и назначения; создает по просьбе взрослого предметные и сюжетные конструкции, выполняемые детьми в течение года; создает постройки по образцу, представлению, памяти, речевой инструкции (из 6-7 элементов);выполняет постройки по предварительному замыслу; участвует в выполнении коллективных построек; рассказывает о последовательности выполнения работы; дает оценку своим работам и работам сверстников.

В музыкальной деятельности: эмоционально реагирует на содержание знакомых музыкальных произведений; различает музыку различных жанров (марш, колыбельная, песня, танец, русская плясовая);называет музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент со звучанием, соответствующим характеру сказочного персонажа; называет разученные музыкальные произведения; выполняет отдельные танцевальные движения в паре с партнером — ребенком и взрослым; участвует в коллективных театрализованных представлениях. Имеет элементарное представления о театре.

«Физическое развитие»

Выполняет по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами; попадает в цель с расстояния 5 м; бросает и ловить мяч; находит свое место в шеренге по сигналу; ходит на носках, на пятках и внутренних сводах стоп; согласовывает темп ходьбы со звуковыми сигналами; перестраивается в колонну и парами в соответствии со звуковыми сигналами; ходит по наклонной гимнастической доске; лазает вверх и вниз по гимнастической стенке, перелезать на соседний пролет стенки. Ходит и бегает с изменением направления — змейкой, по диагонали; прыгает на двух ногах и на одной ноге. Выполняет и знает комплекс упражнений утренней зарядки; самостоятельно участвует в знакомой подвижной игре; выполняет комплекс разминочных и подготовительных движений к плаванию.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Содержание образования по пяти образовательным областям.

№ п/п	Образовательные области	Цель, решаемая данной областью	Задачи
1	Социальнокоммуникативное развитие	Овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с умственной отсталостью легкой степени в общественную жизнь	формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; формирование навыков самообслуживания; формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним; формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям; формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.
2	Познавательное развитие	Формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.	•формирование и совершенствование перцептивных действий; ознакомление и формирование сенсорных эталонов; развитие внимания, памяти; развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
3	Речевое развитие	Обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления	формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического; формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи,
		разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.	двух форм речевого общения — диалога и монолога; • формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.
4	Художественноэстетическое развитие	формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.	В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.
5	Физическое развитие	совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительнопространственной координации.	формировать у ребенка осознанное отношение к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников; развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни; •формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных; развивать способность к преодолению физических нагрузок, необходимых для полноценного функционирования в обществе; формировать потребность быть здоровым, насколько это возможно, и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности; формировать осознание необходимости своего личного вклада в жизнь общества; формировать желание улучшать свои личностные качества.

Социально-коммуникативное развитие

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в учреждении; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

В качестве целей данной образовательной области выступает:

• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

• формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и народов мира;

• формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных и нравственных качеств;

• поддержка инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах деятельности.

Они реализуются через тематические модули «Социализация», «Труд», «Безопасность» и связанные с ними задачи, определяющие содержание образовательной услуги и образовательной деятельности.

Таким образом, в содержание образовательной деятельности Программы по данному направлению входит следующий ряд задач: I год обучения:

• Учить детей: одеваться, подбирать наряды, наблюдать за изменениями во внешнем виде при использовании аксессуаров и дополнительных предметов одежды (косыночка, бусы, шапочка); наблюдать за своими действиями в зеркале («Помаши ручками», «Похлопай в ладошки», «Надень косыночку», «Повесь бусы»); обыгрывать кормление куклы, укладывать куклу спать, давать имя кукле, называть ее по имени в процессе игры, одевать (раздевать) куклу, складывать ее одежду на стульчик, готовить ей постель, мыть кукле руки, возить куклу в коляске, укачивать ее, сажать, высаживать из коляски, «гулять». Участвовать в инсценировках эпизодов знакомых сказок; играть рядом, не мешая друг другу; наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его действиям. Знакомить детей с игрушками и действиями с ними; воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке; учить детей наблюдать за обыгрыванием сюжетных игрушек — мяч, кукла, машина, зайка, мишка, матрешка. Пользоваться туалетом, выходить из туалета чистыми, одетыми, мыть руки после пользования туалетом и перед едой, пользоваться носовым платком. Играть с машиной: возить по комнате, катать в машине кукол, возить кубики, загружать и выгружать кубики из машины; строить из строительного материала ворота, прокатывать под ними машину, строить из строительного материала гараж, ставить машину в гараж. Обращаться к педагогам за помощью;

• формировать у детей: уверенность, чувство раскрепощённой и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая детские страхи. Потребность эмоциональноличностного контакта со взрослым, представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье; интерес к участию в инсценировках знакомых сказок с использованием различных театральных средств (настольный театр, цветные варежки, куклы бибабо и др. Опрятность, навык аккуратной еды — пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом закреплять у детей: умение выполнять игровые действия в игре «Дочки-матери» («В гостях у куклы Маши», «Стирка», «Обед Маши и Кати»). Интерес к подбору наряда, к рассматриванию себя в зеркале, учить рассматривать себя с разных сторон. Понятия: «съедобное», «несъедобное». Элементарные представления о способах взаимодействия с животными и растениями, о правилах поведения в природе. Способность адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п., представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях, интересах.

• Воспитывать у детей: отношение к кукле как к партнеру по игре — дочке, девочке, интерес к предметно-игровым действиям; заботливое отношение к игрушкам — кукле, мишке, зайке. Интерес к подвижным играм. Интерес к выполнению предметно-игровых действий по подражанию и показу действий взрослым.

• Знакомить детей: со строительными играми. Со знаками дорожного движения «Пешеходный переход». С многообразием животного и растительного мира, с явлениями неживой природы;

• Развивать наблюдательность, умение ориентироваться в помещении и на участке детского сада

• Обучать детей пониманию и воспроизведению указательного жеста рукой и указательным пальцем; выполнению элементарной речевой инструкции, регламентирующей какое-либо действие ребенка в определенной ситуации II год обучения:

• Учить детей: воспроизводить цепочку игровых действий, вводить в игру элементы сюжетной игры, играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между собой, подчиняясь требованиям игры; принимать на себя роль другого лица (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя', музыкального работника, доктора, продавца); наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать Результаты своих наблюдений в речевых высказываниях. Мыть ноги перед сном. Красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не разговаривать во время еды. Пользоваться расческой. Вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов - предлагать друг другу стул, благодарить за помощь, завязывать платок, застегивать пуговицу.

• Формировать у детей: адекватные формы поведения в воображаемой ситуации («Это магазин, а Маша — продавец», «Коля ведет машину. Коля — шофер. А все мы — пассажиры, едем в детский сад»). Учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом. Навык ухода за полостью рта - полоскать рот после еды, чистить зубы утром и вечером; эмоциональноличностный контакт ребенка с педагогом в процессе предметно-игровой деятельности. Умения выполнять элементарные действия по односложной речевой инструкции: «Принеси игрушку», «Поставь стул», «Возьми чашку», «Дай машинку», «Отнеси в мойку», «Иди в туалет», «Иди в раздевалку», «Спрячь в карман», «Брось в корзину», «Ложись в кровать», «Сядь на стульчик». Положительное отношение к выполнению режимных моментов: спокойный переход от бодрствования ко сну, от игры к занятиям, организованный выход на прогулку, систематическая уборка игрушек на определенные места и т. п. Интерес к совместной деятельности (подражая взрослому, брать предметы в руки, действовать с ними: взять мяч, прокатить мяч через ворота; погрузить кубики в машину; покатать куклу в коляске, посадить куклу на стул, спеть кукле песенку, пожалеть куклу (лялю); перелить воду из сосуда в сосуд; собрать игрушки в коробку и т. д.). Элементарные представления о способах взаимодействия с животными и растениями, о правилах поведения в природе.

• Приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать определенную последовательность; часть одежды надевать самостоятельно, в случае затруднений обращаться за помощью к взрослым.

• Знакомить детей с: нормами поведения в условиях новых организационных форм работы — экскурсии, походы в магазин и медицинский кабинет. Навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой, салфеткой. С выполнением различных способов застегивания и расстегивания одежды - пользоваться молнией, кнопками, липучками, ремешками, пуговицами, крючками, шнурками. С различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и назначения («Скорая помощь», «Пожарная», машина МЧС, «Полиция», трамвай, троллейбус, автобус). С правилами безопасного поведения во время игр. Рассказывать о ситуациях, опасных для жизни и здоровья. С многообразием животного и растительного мира, с явлениями неживой природы.

• Воспитывать у детей: опрятность, формировать умения правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную бумагу. Навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.

III год обучения:

• Учить детей: решать в игре новые задачи: использовать предмет-заместитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в процессе игры. Осуществлять перенос усвоенных способов игровых действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность. Самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной деятельности. Работать по подражанию, образцу, словесной инструкции, доводить начатую работу до конца. Использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочки, кисточку для клея, клеенку, пластилин при соединении частей и деталей, изготовленных из природного материала. Обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть», «Дай мне игрушку (машинку)»). Осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников. Называть свой возраст, день рождения, место жительства (город, поселок).

• Формировать у детей: умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи. Элементы самооценки, интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта. Коммуникативные умения - приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу, доброжелательно взаимодействовать. Потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной, музыкальной, театральной и др.). Элементарные представления о способах взаимодействия с животными и растениями, о правилах поведения в природе. Понятия: «съедобное», «несъедобное». Умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);

• Развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным изделиям и поделкам;

• Знакомить детей с разными материалами (бумага, картон, природные материалы) и их свойствами; с многообразием животного и растительного мира, с явлениями неживой природы. С приемами работы с бумагой - складывание пополам, по прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей.

• Закрепить у детей умение называть свое имя и фамилию, имена элизких взрослых и сверстников; драматизировать понравившиеся им сказки и истории;

• Обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми.

• Активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая сюжет игровыми ситуациями;

• Воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников; IV год обучения

• Учить детей: передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление); предварительному планированию этапов предстоящей игры. Использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для развертывания игры. Передавать эмоциональное состояние персонажей (тревога, радость). предварительному планированию этапов предстоящей драматизации сказки (Ш. Перро. «Красная Шапочка»; «Морозко»). Объединять несколько знакомых сюжетноролевых игр («Семья» — «Больница» — «Аптека», «Семья» — «Парикмахерская» — «Поездка в гости». Отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденное ими во время экскурсий и в процессе наблюдений («Свадьба», «Переезд на новую квартиру»), передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, удивление). Предварительному планированию этапов драматизации сказок (Ш. Перро. «Золушка»; «Снегурочка»). Объединять несколько знакомых сюжетно-ролевых игр («Семья» — «Парикмахерская» — «Театр»). Выражать свои чувства (радость, грусть, удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие). Распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние. Осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны окружающих. Замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника. Выполнять коллективные работы из природного и бросового материала

• Формировать у детей: умение играть в коллективе сверстников; умение разворачивать сюжет ролевой игры («Аптека»), выстраивая действия в причинно-следственной зависимости (ребенок заболел, нужно вызвать доктора, выписать рецепт, а затем идти в аптеку, покупать лекарства). Формировать у детей умение разворачивать сюжет ролевой игры («Почта», «Школа»); умение разворачивать сюжет ролевой игры, предварительно планировать ее этапы («Универсам», «Улица города», «Театр», «Цирк», «В саду и огороде»). Элементарную самооценку своих поступков и действий. Переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, бурное выражение радости). Отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения. Умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым. Навыки культурного поведения в общественном транспорте.

• Знакомить детей с: иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы. С прямым швом «вперед иголку», учить пришивать пуговицы с двумя дырочками. Приемами работы с тканью и нитками — примеривание, резание, шитье прямым швом. Приемами плетения коврика из соломки и бумаги. Различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и назначения («Скорая помощь», «Пожарная», машина МЧС, «Полиция», трамвай, троллейбус, автобус). Знаками дорожного движения «Пешеходный переход». Правилами безопасного поведения во время игр. Рассказывать о ситуациях, опасных для жизни и здоровья. Назначением, работой и правилами пользования бытовыми электроприборами (пылесос, электрочайник, утюг и др.). Правилами поведения с незнакомыми людьми.

• Закреплять у детей: умение самостоятельно выбирать игру и организовывать своих сверстников для игры; интерес к трудовой деятельности. Навык работы с бумагой, картоном, природными и бросовыми материалами (катушка, яичная скорлупа, скорлупа орехов, пластмассовые оболочки, пластиковые крышки и др. в зависимости от местных условий). умение пользоваться ножницами, салфетками, тряпочкой, кисточкой для клея, клеенкой, пластилином при соединении частей и деталей, изготовленных из природного материала.

• Обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;

• Развивать наблюдательность, умение ориентироваться в помещении и на участке детского сада, в ближайшей местности.

• Продолжать знакомить с понятиями «улица», «дорога», «перекресток», «остановка общественного транспорта» и элементарными правилами поведения на улице. Рассказывать детям о работе пожарных, причинах возникновения пожаров и правилах поведения при пожаре.

Коррекционный раздел, связанный с адаптацией данных задач к специфике индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного или инклюзивного обучения, а также при посещении компенсирующей группы, включает в рамках содержательных модулей «Социализация», «Труд», «Безопасность» также создание условий для гармоничного развития. Дошкольный возраст:

1) создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человеке в окружающем мире и общении в нем со взрослыми и сверстниками:

– формирование чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого), восприятие состояния, настроения человека с опорой на словесное описание;

• ознакомление детей с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации; 2) создание условий для гармоничного развития игровой деятельности:

• организация условий для формирования игровой деятельности: создавать игровые уголки, соответствующие потребностям, возможностям и психофизическим возрастным особенностям детей, формировать в играх представления о предметах, социальных отношениях с подготовкой к ролевым играм; использовать психогимнастические упражнения для создания более выразительных образов посредством речи и движений; формировать готовность у ребенка «перевоплощаться в разные персонажи», предлагая неоднотипные роли для обогащения моделирования социальных отношений.

Познавательное развитие

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, формирование мышления, где каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного процесса. Формирования элементарных количественных представлений, познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Сравнение - один из важнейших мыслительных процессов — лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению и по количеству. Основной задачей данного раздела является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств.

Следовательно, в содержание образовательной деятельности Программы по данному направлению входит следующий ряд задач:

I год обучения:

• Учить детей: воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона; дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус свойства предметов; различать свойства и качества предметов: мягкий - твердый, мокрый — сухой, большой — маленький, громкий — тихий, сладкий — горький. Определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи). Анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач. Пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях. Выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству.

• Формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач. Детей выделять и группировать предметы по заданному признаку. Выделять 1, 2 и много предметов из группы, различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный, составлять равные по количеству множества предметов: «столько ..., сколько ...», сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета. Узнавать отдельные фрукты и овощи: яблоко, грушу, апельсин, морковь, огурец. Обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения. Целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания. Способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения, усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции). Практические способы ориентировки (пробы, примеривание). Интерес к изучению объектов живого и неживого мира.

• Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один - много - мало, сколько? столько..., сколько... и т. п.). Комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком. Давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа. Добиваться ответов от детей.

• Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование). Предпосылки к развитию у детей нагляднодейственного мышления. Условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами. Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильно-двигательное).

• Знакомить детей с: предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту. Некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.

• Развивать речь воспитанников.

• Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами.

• Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.

• Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы. Примечание: на первом году обучения обобщающие слова (одежда, обувь, мебель, посуда, пища, животные, овощи, фрукты, времена года) детям не предлагаются. II год обучения:

• Учить детей: дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов. Выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от второстепенных признаков. Воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация). Сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство. Осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество. Пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех. Сравнивать две неравные группы предметов по количеству

(отличающиеся между собой на две единицы: 1 и 3, 4 и 6), устанавливая, каких предметов больше, меньше, используя приемы наложения и приложения. Сравнивать по количеству непрерывные множества (в большом ведерке больше песка, в маленьком — меньше). Преобразовывать дискретные и непрерывные множества путем уменьшения и увеличения их количества. Наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде. Последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию, наблюдать за изменениями в природе и погоде. Использовать практические способы проверки (приложение и наложение).

• Формировать у детей: образы восприятия, учить запоминать и называть предметы и их свойства. Целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах. Навык использования предметов-заместителей в игровых и бытовых ситуациях. Временные представления (лето, осень, зима) у детей представления о живой и неживой природе; учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы.

• Развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них.

• Знакомить детей с предметами окружающей действительности (игрушки, посуда, одежда, мебель).

• Создавать: условия для практического использования знакомых свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой). Предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи.

• Воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе.

• Закреплять представления детей о количествах 1, 2, много, мало, пустой, полный, используя для этого дискретные и непрерывные множества

• Продолжать формировать поисковые способы ориентировки — пробы, примеривание при решении практических или игровых задач.

• Совершенствовать и расширять познавательные и речевые возможности детей: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); формировать сопровождающую и фиксирующую функции речи.

III год обучения:

• Учить детей: соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам. Соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу. Производить сравнение предметов по форме и величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием, вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков. Воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции. Опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина). Изображать целый предмет с опорой на разрезные картинки (составление целого из частей в представлении). Передавать форму и величину предметов в лепке после зрительнотактильного обследования. Воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя). Решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций. Устанавливать причинноследственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках. Определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке; учить подбирать соответствующую предметную картинку (выбор из двух-трех). Определять последовательность событий, изображенных на картинках, раскладывать их по порядку, употреблять слова сначала, потом в своих словесных рассказах. Анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех. Дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы, соотносить явления окружающей действительности идеятельность человека. Пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов. Расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления.

• Формировать у детей: целостный образ предметов: учить самостоятельно, складывать разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза. Представления у детей о звуках окружающей действительности. Создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, роли в деятельности людей. Восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках. Умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения. Количественные представления с учетом ведущих видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой и изобразительной). На занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием. Простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с помощью условной мерки. Обобщенное представление о человеке тело, внутренние органы, чувства, мысли). Обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов. Временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток: ночь, день). Обобщенные представления о явлениях природы.

• Развивать у детей: восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с). Координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно - ощупывать, зрительно-двигательно — обводить по контуру. Наглядно-образное мышление.

• Познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе — дальше.

• Проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»).

• Переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия служат способом проверки). Формировать планирующую функцию речи. IV год обучения:

• Учить детей: воссоздавать целостное изображение предмета, выбирая недостающие части из четырехпяти элементов; дорисовывать недостающие части или детали рисунка, по его частям, расположенным в беспорядке: по картинке, разрезанной на две-три части (мячик, шарик с веревочкой, бублик, колечко). Соотносить форму предметов с геометрической формой — эталоном, ассоциировать геометрические формы с предметами. Использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности (игровой, изобразительной, трудовой). Пониманию того, что окружающие их предметы имеют различные свойства: цвет, форму, величину, качества поверхности. Запоминать наборы предложенных слов и словосочетаний. Дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы. Выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение. Группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков. Анализировать сюжеты со скрытым смыслом, соотносить текст с соответствующей иллюстрацией, выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки. Самостоятельно составлять арифметические задачи. Устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке. Счету от заданного до заданного числа в пределах десяти.

• Формировать у детей: разные свойства (яблоко — большое и маленькое, сладкое и кислое, зеленое и желтое). Обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов («Что бывает желтым?» — «Солнце, цыпленок, одуванчик, подсолнух, лимон». «Что бывает круглым?» — «Мяч, шарик, яблоко, колесо, колечко, помидор» и т. д.). Представление об общих определенных признаках, характерных для предметов или объектов этого вида (птицы имеют крылья, клюв, две лапы, тело покрыто перьями, летают; деревья имеют корень, ветки, листья, растут; животные имеют туловище, голову, хвост, лапы, едят, ходят, бегают и т. д.). Тесную зависимость между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты. Представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации и сериации. Представления о видах транспорта. Временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, о днях недели). Математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и игровой).

• Закрепить у детей: представления о цветовом своеобразии различных времен года (каждое время года имеет свой определяющий цвет: весна зеленая, лето красное, осень желтая, зима белая). Представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени.

• Продолжать учить детей: соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из четырех-пяти). Формировать у детей представление об относительности величины: один и тот же предмет может быть по отношению к одним предметам маленьким, а по отношению к другим — большим (длиннее — короче, выше — ниже). Формировать у детей ориентировку в схеме собственного тела, продолжать формировать ориентировку в пространстве. Дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности. С использованием составных мерок. Формировать у детей представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни людей. Расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы. Развивать познавательные способности детей: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать, устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия.

• Создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и практической деятельности.

• Расширять и углублять математические представления детей. Учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении арифметических задач, выполнении арифметических действий. • Развивать у детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста и времени.

Коррекционный раздел, связанный с адаптацией данных задач к специфике индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного или инклюзивного обучения, а также при посещении компенсирующей группы, включает в рамках содержательного модуля

«Познание» следующее.

Дошкольный возраст:

1. создание условий для развития мыслительной деятельности:

– формирование у детей операции анализа, сравнения, синтеза и пр.;

• обучение анализировать образцы (объемные, плоскостные, графические, схематические модели, а также реальные объекты) в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;

• формирование у детей предварительного образца в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности);

• проведение работы по узнаванию целового по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом – по элементам и т.д.)

1. создание условий для развития элементарных математических представлений:

   • в сенсорный (дочисловой) период формировать у детей умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);

   • создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, обучать практическим способами сравнения множеств путем наложения и приложения;

   • знакомить дошкольников со словами «больше-меньше», а также с конкретными обозначениями («длиннее – короче», «выше-ниже», «толще-тоньше» и др.);

   • заботиться о том, чтобы дети выполняли действия сравнения по слову, а также отражали выполненное действие в собственном объяснении;

   • уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия;

   • учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцев к каждому элементу, указательным жестом и просто на основании прослеживания глазами;

   • на вопрос «Сколько?» подводить итоговое число;

   • учить детей выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить его с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, помогать дошкольникам, чтобы они умели показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.

Создавать условия для развития ориентировки детей в пространстве:

• создавать условия для сознания детьми пространства путем обогащения их собственного двигательного опыта, обучать их перемещаться в пространстве в заданном направлении по указанному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту;

• проводить специальные упражнения, способствующие ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета от себя;

• обучать понимаю слов «Где?», «Куда?», «Откуда?» «В каком направлении?» Формировать представления о времени:

• уделять внимание не просто запоминанию детей недели, месяцев и т.д., а пониманию цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;

• использовать наглядные модели;

• обучать установлению возрастных различий между людьми;

• формировать представление о продолжительности жизни, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т.д.;

• формировать понимание временной последовательности событий, причинноследственных зависимостей;

3) создание предпосылок к развитию конструктивной деятельности:

• создавать специальные зоны для строительно-конструктивных игр в соответствии с возрастными особенностями дошкольников;

• для старших дошкольников использовать разнообразные конструктивные игры для индивидуального пользования;

• обеспечивать развитие конструктивной деятельности сборно-разборными игрушками, разрезными картинками и другими конструктивными материалами;

• развивать интерес к конструированию и стимулирование ассоциирования, «опредмечивания» нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку;

• знакомить детей с пространственными свойствами объектов (с пространственными свойствами геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными);

4) создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных представлений у детей дошкольного возраста:

• создание оптимальных условий для формирования всесторонних представлений об окружающей деятельности, ее объектах и явлениях, используя все виды восприятия детей;

• формирование у детей комплексного алгоритма обследования объектов (зрительнотактильно-слухового) для выделения максимального количества свойств объекта и понимания основных простых физических явлений в природе;

• создание подборок к занятиям и наблюдениям различных оптических, световых, звуковых и прочих технических средств, и приспособлений, усиливающих и повышающих эффективность восприятия;

5) создание условий и предпосылок для формирования экологической культуры у детей:

• создание условий для изучения глобальных, конкретных и абстрактных понятий, установления и усвоения причинно-следственных, целевых и временных представлений с опорой на все виды восприятии;

• создание условий для наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащение представлений детей (особое внимание обращая на детей с недостатками зрительного восприятия, слуха, речи) и побуждением их к высказываниям и описанию того, что они видели, слышали, чувствовали;

• формирование и закрепление навыков по выполнению действий, связанных с уходом за

растениями и животными, уборке помещений, территории двора и др.

Речевое развитие

Развитием речи ребенка родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольном учреждении, так и в семье. В то же время на занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка, и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей. Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного учреждения очень различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение.

Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность, как в понимании речи, так и в воспроизведении.

Таким образом, в содержание образовательной деятельности Программы по данному направлению входит следующий ряд задач: I год обучения:

• Учить детей: отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении. Отвечать на вопросы: Как тебя зовут? Кто это? Что это? Составлять фразу из двух слов по действиям с игрушками («Мишка топает», «Ляля идет», «Машина едет», «Зайка прыгает»). Строить фразы со словами дай, на, иди. Отвечать на вопросы: Как зовут маму? Как зовут папу; тетю? Отвечать на вопросы, связанные с жизнью и практическим опытом детей («Что ты делал?», «Во что играли?», «Что ты пил?», «Куда идем?») Использовать в активной речи фразы, состоящие из двух-трех слов. Составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек. Употреблять глаголы 1-го и 3-го лица в единственном. Употреблять в активной речи предлоги на, под, в. Высказывать в речи свои потребности («Хочу пить», «Дай покушать», «Хочу в туалет»). Выполнять инструкции, связанные с употреблением предлога на, употреблять этот предлог в речевых высказываниях. Составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек («Кто в домике живет?», «Куда Маша идет в гости?»). Дифференцировать предлоги на, под (выполнение инструкции и составление фразы).

• Формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании.

• Создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей. II год обучения:

• Учить детей: составлять описательные рассказы по предъявляемым игрушкам. Описывать действия по их демонстрации и по картинкам, изображающим действия (построение фразы из двух-трех слов). Составлять фразу на основе выполнения инструкции, заданной взрослым. Выполнять инструкции, связанные с употреблением предлога под, употреблять этот предлог в речевых высказываниях. Составлять фразу на основе действия с двумя игрушками (развитие диалогической речи). Составлять небольшие описательные рассказы по игрушке (неваляшка и. т.д.).

• Формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных). Умения высказывать свои потребности во фразовой речи.

• Развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на них: «Где кошка? - Вот она!»

• Воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и социальных явлениях.

• Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.

III год обучения:

• Учить детей: образовывать множественное число имен существительных. Строить фразы из трехчетырех слов по картинке, употребляя глаголы. Понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов. Понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога). Понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно. Разучивать наизусть стихи, считалочки, потешки, скороговорки. Придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме.

• Формировать у детей: грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах).

• Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях.

• Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников.

• Начать формировать у детей процессы словообразования.

• Поощрять речевые высказывания детей в различных видах деятельности.

IV год обучения:

• Учить детей: употреблять в речи существительные в родительном падеже с предлогами у, из. Выполнять действия с разными глаголами и составлять фразы по картинке, предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке. Придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме. составлять рассказ по нескольким игрушкам («Два мальчика, мячик и самокат»). Составлять рассказы об изменениях в осенней природе (живой и неживой) по наводящим вопросам и по картинке (В. Сутеев. «Под грибом»). Понимать прочитанные ими тексты и отвечать на вопросы по тексту.

• Формировать у детей: понимание значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени. Умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи.

• Закрепить умение детей: пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами. Пользоваться глаголами прошедшего и настоящего времени в процессе составления рассказа по картине «Осень». Согласовывать прилагательное с существительным в роде, числе и падеже на материале сказки «Красная Шапочка» (Красной Шапочке, красные ленты). В речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности.

• Расширять понимание детьми значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных существительных).

• Уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкций с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между.

• Продолжать учить детей: выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи.

• Продолжать формировать у детей грамматический строй речи.

• Продолжать учить детей рассказыванию по картинке и по серии сюжетных картинок.

• Продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении и на специально организованных занятиях.

Содержание работы по коррекции речи: Подготовительный этап.

• Формирование установки на коррекционную образовательную деятельность

(доверительные отношения, адаптация);

• Формирование произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям (правила поведения на логопедических занятиях, выполнение инструкций учителя-логопеда, активное включение в общение и т.д.);

• Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций.

Основной этап.

Формирование фонематического слуха.

• Узнавание неречевых звуков:

а) развитие слухового внимания;

б) развитие слуховой памяти;

1. 1. 1. Дифференциация неречевых звуков.

      2. Дифференциация слов, близких по звучанию;

      3. Дифференциация слогов, близких по звучанию;

      4. Дифференциация звуков, близких по звучанию;

Развитие динамического праксиса.

• Развитие общей моторики.

• Развитие мелкой моторики пальцев рук.

• Развитие моторики артикуляционного аппарата.

Коррекция звукопроизношения.

Развитие просодических компонентов речи (интонация, паузация, темп, мелодика и др.) Развитие импрессивной речи (понимание простых и сложных вербальных инструкций). Развитие экспрессивной речи:

• Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса.

• Развитие навыков словообразования.

• Развитие навыков согласования и словоизменения.

• Употребление предложно-падежных конструкций.

• Формирование связной речи.

Обучение навыкам элементарного звукового и слогового анализа и синтеза (подготовка к обучению грамоте).

Развитие оптико-пространственных представлений. Развитие тактильно-кинестетических ощущений.

Коррекционный раздел, связанный с адаптацией данных задач к специфике индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного или инклюзивного обучения, а также при посещении компенсирующей группы, включает в рамках содержательного модуля «Развитие речи» специфические условия и содержание работы.

Дошкольный возраст:

1) Создание условий для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

• • • • организация о поддержка речевого общения детей на занятиях и вне занятий, побуждение внимательно выслушивать других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;

      • создание ситуации общения для обеспечения мотивации речи;

      • воспитание у ребенка отношения к сверстнику как объекту взаимодействия;

      • уделение особого внимания пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;

      • стимулирование обращения к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т.е. использование различных типов коммуникативных высказываний); - развитие понимания речи на основе выполнения зрительно-двигательной инструкции (с помощью куклы-помощника)

1. Создание педагогических условий для развития и поощрения всех форм речевой активности детей как на занятиях, так и вне занятий:

- формирование навыков самоконтроля и критического отношения к речи (соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика)

1. проведение работы по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля у дошкольников:

- организация игр, упражнений на развитие слухового внимания, направленных на точное восприятие вопросов, понимание словесных инструкций («Небылицы», «Бывает-не бывает» и т.д.)

1. создание условий для развития речевого слуха дошкольников:

• • фиксирование внимания в процессе обогащения словаря и уточнения смыслового значения слов-названий, свойств, действий на их полноценном слуховом восприятии и правильном воспроизведении (послушай, повтори, скажи, назови);

  • привлечение внимания детей к восприятию интонационной стороны речи, побуждение соотносить интонацию с характером, настроением людей;

  • проведение игр с музыкальными инструментами, направленных на узнавание, соотнесение и развитие голоса, интонации, речевого и слухового внимания;

1. проведение специальных упражнений по формированию восприятия фонематической стороны речи:

• • обучение дошкольников определению места звуков в слове, места ударения, отличительных признаков фонем, количества и последовательности звуков и слогов;

  • планирование специальных занятий по постановке и выделению словесно-логического и смыслового ударения, выделению ударного слога в слове, выделению значимых отрезков текста.

1. моделирование правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т.д.)

- подбор и совмещение специальных музыкальных тактов и речевых отрывков;

1. стимулирование обращения ребенка к взрослому, сверстнику с вопросами, сообщениями, побуждениями (т.е. использование различных типов коммуникативных высказываний) 8) развитие возможности связного высказывания детей:

- обучение детей строить сообщения из личного опыта, по выполнению задания объяснять, в

какой последовательности были произведены действия

Художественно-эстетическое развитие

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно- смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру, формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). I год обучения:

• Учить детей: выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок. Узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные произведения и их героев. Рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев произведений и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации.

• Формировать у детей: интереса к музыкальной культуре, театрализованным постановкам и театрализованной деятельности. Практических навыков участия в музыкальнодидактических играх, навыков сотрудничества со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности. Индивидуальных художественнотворческих способностей дошкольников. Эмоциональное восприятие литературных произведений и интерес к ним.

• Развитие умений: вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые музыкальные произведения. Прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельные слова и слоги песен, использовать пение как стимул для развития речевой деятельности. Слушать художественный текст и реагировать на его содержание.

• Развитие ритмичности движений, умений ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие танцевальные движения под музыку.

• Приобщение детей к: художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра. Участию в коллективной досуговой деятельности.

• Стимулировать ребенка повторять отдельные слова и выражения из стихов и сказок.

• Вырабатывать умение слушать рассказы или тексты вместе с группой сверстников.

• Вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных произведений, стихов и песенок. II год обучения:

• Учить детей: соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира. Согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с изменением музыки. Выполнять элементарные движения с предметами (палочками, погремушками, султанчиками) и танцевальные движения под веселую музыку. Проявлять эмоции при участии в праздничных утренниках, развлекательных занятиях и досуговой деятельности. Слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни. Участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из повседневной жизни, слушать и обыгрывать их.

• Формировать у детей: умение слушать и понимать содержание художественных произведений при использовании различных дидактических приемов (кукольный и настольный театр, фланелеграф, пальчиковый театр) бережное отношение к книге, стремление самостоятельно рассматривать и пересматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую книгу.

• Продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и мелодии, исполняющиеся на различных музыкальных инструментах.

• Развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием.

• Продолжать формировать умение слушать художественный текст и следить за развитием его содержания.

• Привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании знакомых произведений, к их полной или частичной драматизации. III год обучения:

• Учить детей: различать голоса сверстников и узнавать их, петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне, соблюдая одновременность звучания, выполнять плясовые движения под музыку. Участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных инструментах: металлофоне, губной гармошке, барабане, бубне, ложках, трещотках, маракасах, бубенчиках, колокольчиках, треугольнике. Внимательно следить за развитием сюжета кукольного спектакля, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое. Передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть стихотворения, участвовать в драматизации знакомых литературных произведений. Пересказывать знакомые литературные произведения по вопросам взрослого (педагога и родителей). Прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, рассказывать продолжение сказки или рассказа.

• Формировать у детей: эмоционально-ассоциативное и предметно-образное восприятие музыкальных произведений. Навык пластического воспроизведения ритмического рисунка фрагмента музыкального произведения. Элементарные представления о разных видах искусства и художественно-практической деятельности. Запас литературных художественных впечатлений.

• Продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную, изобразительную

• Воспитывать у детей проявление индивидуальных предпочтений к выбору литературных произведений.

IV год обучения:

• Учить детей: называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого) тот или иной инструмент со звучанием, соответствующим характеру сказочного персонажа. Овладевать с помощью взрослого простейшими вербальными и невербальными (жестами, интонацией, имитационными движениями) способами передачи образов героев. Узнавать и называть несколько авторских художественных произведений и их авторов. Создавать аранжировки из природных и искусственных материалов, использовать их для украшения одежды и комнаты.

• Развивать у детей: интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах. Способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с предметами и явлениями. Художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды музеев, выставок, театров.

• Формировать у детей: представления о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности. Ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие. Желание участвовать в групповом детском оркестре, в котором каждый ребенок способен играть на своем музыкальном инструменте, для выступлений перед родителями и детскими коллективами. Начальные представления о театре, его доступных видах — кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, фланелеграфе), вызывать у детей положительные эмоции от общения с кукольными персонажами.

• Знакомить детей: с произведениями разных жанров: учить различать сказку и стихотворение. С новым художественным жанром - пословицами, готовить детей к восприятию переносного значения слов в некоторых пословицах и отдельных выражениях.

• Закреплять интерес к театральному действию, происходящему на «сцене» (столе, ширме, фланелеграфе); учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля. К слушанию рассказываемых и читаемых педагогом художественных произведений вместе со всей группой сверстников.

• Воспитывать у детей интерес к различным видам изобразительной и художественнографической деятельности. Эмоциональное отношение к природе и дизайну своего быта, формировать эстетическое восприятие окружающего мира.

Коррекционный раздел, связанный с адаптацией данных задач к специфике индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного или инклюзивного обучения, а также при посещении компенсирующей группы, включает в рамках содержательного модуля «Музыка», «Художественное творчество»: Дошкольный возраст:

1) Создание условий для развития у детей музыкального восприятия:

• • использование в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;

  • формирование у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и т.д.)

  • развитие у детей эмоциональной отзывчивости в процессе восприятия музыкальных произведений;

  • знакомство детей с различными музыкальными инструментами, что создает новые предметные музыкальные представления и ощущения, опираясь на различные виды ощущения:

  • обеспечения участия детей в музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр.;

  • организация прослушивания музыки, что побуждает детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;

  • обеспечение условий для проведения специальных логоритмических занятий;

2) создание условий и предпосылок для развития у детей театрализованной деятельности: - развитие зрительного и слухового восприятия театрализованного пространства, свободного передвижения и ориентации в нем;

• • на базе этой деятельности развитие у детей вербальных и невербальных средств общения (мимики, пантомимики, жестов, соответствующих им интонаций дикции, силы, высоты и тембра голоса и т.д.);

  • формирование передачи обними и теми же лексическими средствами различных значений, что способствует развитию навыка общения у детей;

  • развитие понимания наиболее сложных лексических значений, передающих как непосредственное состояние, так и оттенки эмоциональных состояний.

1) Совершенствование координации движений обеих рук под контролем зрения:

• • • уделять внимание выработке точных движений рук при совмещении поверхностей (держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой) при контролировании результата глазами и рукой;

    • уделять внимание детям в очках при предъявлении задний с большим количеством элементов;

    • поддерживать и поощрять стремление ребенка довести дело до конца;

    • детям, испытывающим трудности в выполнении заданий на ориентировку в пространстве листа (при составлении карты пути, планов, схем), оказывать индивидуальную помощь в виде дополнительного моделирования с использованием объемных предметов

2) Создание и формирование предпосылок для развития изобразительной деятельности:

• • • рисование и лепка должны проводиться на глазах у детей, вызывая эмоциональное отношение к себе и окружающим как объектам изображения;

    • ознакомление детей с пространствами и цветами предметов в ходе изобразительной деятельности;

    • способствовать развитию восприятия готовых изображений;

    • во всех случаях положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними;

2.2.Формы, способы, методы и средства реализации Программы.

Формы реализации Программы

Для реализации Программы используются разнообразные формы совместной деятельности педагогов с детьми.

Игра, это вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе. Особая форма освоения ребенком окружающей действительности во всем многообразии норм и отношений между людьми путем их воспроизведения и моделирования. Именно в процессе игры ребенок усваивает ценность, направленность и содержание социальных контактов между людьми. Формирование игровой деятельности начинается с развития предметноигровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно учитываются игровые предпочтения ребенка: для занятия — на первых порах индивидуального — берется любимая или хорошо знакомая ребенку игрушка. Взрослый предлагает ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет их и сопровождает речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре. Для становления сюжетной игры детей обучают играть сначала рядом с партнером, а затем вместе со своим сверстником. Лишь постепенно детей в ходе игры объединяют в микрогруппы.

Игра детей в коллективе тесно связана с их представлениями о взаимоотношениях между людьми. Поэтому необходимо постоянно формировать и обогащать представления детей о роли каждого члена семьи, о способах общения людей между собой. Игра воспитывает социально приемлемые нормы взаимоотношений между людьми, обучает подчинять свое поведение требованиям ситуации и нормам морали.

В ходе дальнейшего обучения эти представления обогащаются знаниями детей о различных профессиях, о значимости каждой профессии для человеческого общества.

Большое место в становлении игровой деятельности занимает драматизация знакомых сказок, литературных произведений. Опора на художественные произведения, в которых четко выражен характер действующих персонажей и их эмоциональное состояние, позволяет детям приобретать собственный опыт эмоционально окрашенного реагирования на ту или иную ситуацию, обогащая их чувственную сферу.

В целом обучение игре должно способствовать возникновению у детей самостоятельной игровой деятельности, становлению сюжетно-ролевой игры.

Сюжетная игра

Это вид деятельности, в процессе которой дети, в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения. Специфика игровой деятельности (ее «замещающий» характер) требует одновременного овладения ребенком двойной системой средств ее построения. Ребенок должен научиться не только, совершать условное игровое действием, но и обозначать воображаемое явление или событие. Формирование игровой деятельности предполагает поэтапную передачу детям постепенно усложняющихся способов построения игры.

Специфика игровой деятельности (ее «замещающий» характер) требует одновременного овладения ребенком двойной системой средств ее построения. Ребенок должен научиться не только, совершать условное игровое действием, но и обозначать воображаемое явление или событие. Формирование игровой деятельности предполагает поэтапную передачу детям постепенно усложняющихся способов построения игры. Передача детям способов построения игры осуществляется в их совместной игре со взрослым, где последний выступает партнером, живым носителем формируемого способа во всей его целостности.

Построение сюжета игры представляет собой постоянный переход из совершения условных игровых действий к обозначению смысла этих действий и обратно. Такие поясняющие действия органично входят в процесс игры, выполняя функции планирования ребенком индивидуального плана развертывания сюжета и согласования их с намерениями других играющих. Указанные способы постепенно изменяются (усложняются) на протяжении всего дошкольного детства.

Можно выделить три основных способа построения сюжета в раннем и дошкольном возрастах. Первичным и наиболее простым является обозначение и развертывание действий с предметами в игре. Следующий способ – ролевое поведение реализуется за счет обозначения и осуществления условной ролевой позиции. Условные предметные действия при этом становятся вторичны, и подчиняются роли. Третьим способом является сюжет осложнение (играфантазирование), который заключается в развертывании в игре целостных, связанных друг с другом ситуаций, характеризующихся сложным и многообразным содержанием, и которые могут строиться различным образом.

Сюжетная игра для полноценного развития нуждается в формирующих воздействиях со стороны взрослого. Являясь особой субкультурой детства, образцы способов построения сюжета передавались от старших поколений детей к младшим в естественном процессе их совместной игры. В настоящее время по ряду причин взаимодействие детей в разновозрастных группах затруднено, и функция передачи способов игры перешла к взрослому, который и демонстрирует ребенку образцы игровых действий. Успешность подобных культурных воздействий может быть успешна только в том случае, если взрослому удастся сохранить естественность детской игры.

Источником содержания игр является: семья, общественные события, поведение и поступки окружающих и др. Руководство воспитателя игрой направлено, прежде всего, на отбор того содержания, которое может быть использовано в игре и окажет на детей благоприятное воспитательное воздействие.

Игра-драмматизация

Игра – драматизация представляет собой разновидность театрализованной сюжетно – ролевой, режиссёрской игры. Сохраняет типичные признаки сюжетно – ролевой игры: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Она может быть представлена схематично – цепочкой последовательных действий:

• Сюжет игры – выбор сказки. Пересказ, её обсуждение.

• Организация игры – распределение ролей. Обустройство игрового пространства.

• Непосредственная игра детей

Содержанием игр-драмматизаций являются сказки, басни, стихи, рассказы. В сказке образы очерчены наиболее ярко и легко воспроизводятся детьми. Поэтому дети говорят языком героя сказки усваивают замечательный по содержанию и выразительности родной язык. В игре дети объединены общими переживаниями, учатся согласованным действиям, умению подчинять свои непосредственные желания интересам коллектива. Игры воспринимаются детьми как спектакли, доставляют им много радости. По мнению А.Н. Леонтьева, игра-драмматизация одна из форм перехода к эстетической деятельности. В играх-драмматизациях можно применять соответствующую атрибутику, костюмы, символику.

Дидактическая игра

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.

Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

1. дидактическая задача;

2. игровые действия;

3) правила игры; 4) результат.

Дидактическая игра способствует обучению, выполняет функцию практической деятельности, в которой дети применяют полученные знания, обнаруживают их недостаток, и в этом отношении игра выполняет сигнализирующую функцию. Дидактическая игра является незаменимым средством в преодолении речевых нарушений и отклонений в развитии.

Игра с правилами

Игра с правилами также имеет свои культурные формы, классифицируемые по кругу задействованных в них компетенций. Игра на физическую компетенцию, подразумевающая конкуренцию на подвижность, ловкость, выносливость; игра на умственную компетенцию (внимание, память, комбинаторика); игры на удачу, где исход игры определяется вероятностью, и не связан со способностями играющих.

Игра с правилами во всей своей полноте (соблюдение формализованных правил, ориентация на выигрыш) складывается у ребенка не сразу, а постепенно, на протяжении всего дошкольного детства. В возрасте 2-4 лет ребенок начинает осваивать действия по правилу, затем, в возрасте 4-5 лет у него появляются представления о выигрыше в рамках игры, построенной на готовых правилах, и в возрасте 6-7 лет ребенок приобретает способность видоизменять правила по предварительной договоренности с другими играющими. Реализация всех указанных этапов возможна только в том случае, если взрослый своевременно будет знакомить ребенка с характерными для дошкольного детства культурными формами игр с правилами.

Сначала это должны быть простейшие подвижные игры и игры на ловкость, затем игры на удачу, способствующие ориентации ребенка на выигрыш, и, в завершении дошкольного детства – игры на умственную компетенцию.

Игры с правилами на физическую компетенцию

Усложнение игр с правилами на физическую компетенцию осуществляется в соответствии с функциональной возможностью осуществлять детьми игру самостоятельно.

Игра с правилами на удачу

Представлении о критериях выигрыша, и установки на него формируется на основе игры с наиболее простой и понятной схемой, где правила не «заслонены» для ребенка сюжетом, и где выполнение игровых действий не представляет труда для всех участников, т.е. не требует физической и умственной компетенции. Это игры на удачу, типа «лото» и «гусёк».

Для понимания субъективной ценности выигрыша, он должен быть выделен для детей как результат отдельного игрового цикла. Для этого необходима однозначные для всех критерии успеха в игре. Так, в лото, победитель – тот, кто «накрыл» раньше свою карту, в гуське – тот, кто «пришел» раньше к финишу. Следовательно, победитель и проигравший появятся только тогда, когда кон игры не будет доигрываться, а будет начинаться новый игровой цикл после достижения оговоренного результата одним из игроков.

Строительная (конструктивная) игра

В основе строительных игр лежит конструктивная деятельность детей. Строительная игра является средством закрепления представлений детей о пространстве, о геометрических телах, о соотношении частей. В строительных играх имеется игровой замысел, реализация которого требует предварительного обдумывания: из чего сделать постройку, какой нужен материал, в какой последовательности должно идти строительство. Все это требует от ребенка аналитической и синтетической деятельности, что способствует развитию конструктивного мышления. В играх дети практически овладевают словарем, называя понятия, выражающие названия геометрических фигур, пространственные отношения. В конструктивных играх дети отражают явления общественной жизни: строят дома, дороги, мосты, вокзалы, магазины и др. Большое значение в развитии конструктивно-строительных игр имеют знания и навыки, которые дети получают в процессе непосредственно образовательной деятельности. Современные исследования показывают, что детям старшего дошкольного возраста доступна конструктивная деятельность не только по модели-образцу, но и по простому техническому рисунку, по творческому замыслу. Продуктивная деятельность

Под продуктивной деятельностью в дошкольной педагогике подразумеваются репрезентирующие (моделирующие) виды деятельности, доступные дошкольнику. Это рисование, конструирование, лепка, аппликация и различные синтетические, комплексные формы. Во многом, продуктивная деятельность в дошкольном детстве переплетается с сюжетной игрой. Но, в тоже время, продуктивные виды деятельности имеют существенное отличие от сюжетной игры. Вне зависимости от используемых материалов продуктивные виды деятельности представляют собой созидательную работу, направленную на получение предметно оформленного результата, соответствующего в той или иной степени начальному замыслу, в чем и заключается их развивающий смысл.

Основы продуктивного целеполагания закладываются у ребенка в раннем возрасте. В дошкольном детстве в продуктивной деятельности у ребенка происходит дальнейшее развитие целеполагания и произвольной организации деятельности. Между отдельными целями создания чего-либо появляется осознанная связь.

Ребенок делает из конструктора автомобиль, а затем, строит для нее гараж. У ребенка появляется интерес к образцам, который поддерживается и развивается за счет способности их воспроизводить. Ребенок начинает объективно оценивать результат своей работы, сравнивать его с мысленным, идеальным результатом и аналогичными продуктами, сделанными другими людьми. В результате, ребенок готов овладевать новыми культурными способами, позволяющими достичь наилучшего результата – правильно держать кисть и карандаш, овладевать новыми приемами их использования. Поначалу, желание овладеть новым навыком целиком опосредовано конечной целью ребенка. Например, желая нарисовать действительно круглое колесо у автомобиля, он будет тренировать так называемые круговые движения.

Работа по образцам – данная форма продуктивной деятельности представляет собой работу ребенка по образцам, предложенных взрослым. Это могут быть плоскостные изображения, требующие копирования, объемные нерасчлененные образцы, требующие анализа составляющих его элементов.

Работа с незавершенными продуктами – здесь ребенку могут быть предложены продукты, в структуре которых присутствует незавершенность, и которые ребенок должен завершить. Также, это могут быть продукты с неочевидным конечным видом и назначением и требующие творческой разработки.

Работа по графическим схемам – в совместной деятельности взрослый предлагает ребенку различные схемы (чертежи, схемы и др.), по которым тот должен воспроизвести плоскостные изображения или объемные конструкции. Также это могут быть пооперационные схемы различных типов.

Работа по словесному описанию цели – совместная деятельность взрослого и ребенка заключается в том, что взрослый описывает признаки-условия класса предметов, которые должен изготовить ребенок.

Познавательно-исследовательская деятельность

Познавательно исследовательская деятельность расширяет представления детей об окружающем мире. Дети овладевают характерными способами упорядочения опыта. В целом, на протяжении дошкольного детства познавательно-исследовательская деятельность сопровождает игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей различных материалов, обдумывания и рассуждения об окружающих вещах и явлениях.

По мере развития психофизиологических функций ребенка познавательно-

исследовательская деятельность становится все сложнее. Развитие восприятия, мышления, речи дает возможность ребенку сместиться с изучения непосредственно окружающих его вещей к более отвлеченным предметам. Естественными формами познавательно-исследовательской деятельности дошкольника являются непосредственные действия с предметами и вербальные формы исследования. Начиная с младшего дошкольного возраста в познавательно-исследовательской деятельности ребенок, не только расширяет свои представления об окружающем, но и овладевает характерными для данной культуры способами упорядочения опыта, что позволяет ему в старшем дошкольном возрасте иметь достаточно целостные представления об окружающем мире.

Чтение художественной литературы

Ознакомление умственно отсталых дошкольников с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с ними.

Художественная литература благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей, вызывает в нем интерес к взаимоотношениям героев, побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.

Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.

Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое начинается с пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.

Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и рассказываемому сюжету, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогом стоит задача — формировать положительное, эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умения слушать речь и чувствовать интонацию.

С первых дней пребывания ребенка в ДОУ проводится работа над простым текстом параллельно с фольклорным материалом. Педагог учит детей сосредоточивать внимание на рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу, дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При работе над текстом педагог раскрывает детям смысл совершаемых персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному персонажу. Педагог показывает детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять высказывания.

Для решения указанного круга задач в программе предлагается минимально достаточный набор художественных текстов для чтения в семье и в детском саду, единый для всех детей группы. Принцип подбора художественных текстов заключается в том, чтобы они являлись смысловым фоном и значимым стимулом для реализации продуктивной, познавательно-исследовательской и игровой деятельности.

Организованно- образовательная деятельность (ООД)

ООД имеет целью не только сообщение и получение детьми знаний, но и организация их поведения, выражающее в умении активно участвовать в совместной деятельности, быть сдержанным, уважать интересы других. В ходе ООД формируются активность детей, умение слушать, наблюдать, проявлять инициативу. Проведение ООД осуществляется в соответствии с принципами дидактики: доступность, постепенность и последовательность, активность, наглядность в сочетании со словом, индивидуальный подход к каждому ребенку. Приемы и средства, используемые в процессе ООД: дидактическая игра, пояснение и показ, наблюдения, вопросы, беседа, игровые приемы, упражнение, сюрпризные моменты, проблемные ситуации и др.

Независимо от года обучения, согласно санитарно-эпидемиологические требования к организации режима работы дошкольных образовательных организаций, продолжительность НОД для детей 5-го года жизни - не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25/20 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. В середине времени, отведенного на НОД, педагоги обязательно проводят физкультминутку. Перерывы между периодами НОД составляют не менее 10 минут.

Методы, используемые в образовательной деятельности

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать информацию детям. Источником получения знаний здесь является «слово», устное и печатное. Слово стимулирует активную деятельность второй сигнальной системы, обеспечивает высокую культуру слуховых восприятий (слушание) и мышления (думанье), требует умений анализа и синтеза, конкретизации и противопоставления, суждения и умозаключения, развивает навыки чтения, устную и письменную речь.

Наглядные методы – методы, при которых ребенок получает информацию, с помощью наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Наглядные методы образования условно можно подразделить на две большие группы:

• Метод иллюстраций предполагает показ детям иллюстративных пособий: плакатов,

картин, моделей, схем и пр.

• Метод демонстраций связан с показом действий, фильмов, презентаций и др. Такое

подразделение средств наглядности иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер, который дает возможность педагогу моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширять возможности наглядных методов в образовательном процессе при реализации Программы.

Практические методы – выполнение практических заданий проводится после знакомства детей с тем или иным содержанием, и носят обобщающий характер. Упражнения могут проводиться не только в организованной образовательной деятельности, но и в самостоятельной деятельности.

Информационно-рецептивный – воспитатель сообщает детям готовую информацию, а они ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями. Информационно-рецептивный метод требует разных средств (словесных, наглядных, практических) и форм проявления (говорения и слушания, показа и смотрения), но всегда его дидактическая сущность одна – предъявление готовой информации педагогом и осознанное восприятие, и запоминание учащимися.

Репродуктивный – суть метода состоит в многократном повторении способа деятельности по заданию воспитателя. Деятельность воспитателя заключается в разработке и сообщении образца, а деятельность детей – в выполнении действий по образцу.

Проблемное изложение – воспитатель ставит перед детьми проблему – сложный теоретический или практический вопрос, требующий исследования, разрешения, и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода – показать образцы научного познания, научного решения проблем. Дети следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

Частично-поисковый – суть его состоит в том, что воспитатель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а дети осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Исследовательский метод – призван обеспечить творческое применение знаний. В процессе образовательной деятельности дети овладевают методами познания, так формируется их опыт поисково- исследовательской деятельности. Составление и предъявление проблемных задач для поиска решения.

Активные методы – предоставляют дошкольникам возможность обучаться на собственном опыте, приобретать разнообразный субъективный опыт. Активные методы обучения предполагают использование в образовательном процессе определенной последовательности выполнения заданий: начиная с анализа и оценки конкретных ситуаций, дидактическим играм. Активные методы должны применяться по мере их усложнения. В группу активных методов образования входят дидактические игры – специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения. Методы, стимулирующие познавательную деятельность детей. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Активные методы характеризуются высоким уровнем активности детей.

Метод экспериментирования – действенное изучение свойств предметов, преобразование его свойств, структуры, действенным путем установления взаимосвязи с другими объектами, установление взаимозависимости. Использование этого метода позволяет управлять явлениями, вызывая или прекращая эти процессы. Ребенок может наблюдать и познавать такие свойства и связи, которые недоступны непосредственному восприятию в повседневной жизни (свойства магнита, светового луча, движение воздуха, агрегатное состояние воды и др.) Экспериментирование, элементарные опыты помогают детям осмыслить явления окружающего мира, расширить кругозор, понять существующие взаимосвязи. У детей развивается наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, высказывать предположение, аргументировать выводы.

Практическое экспериментирование и исследовательские действия направлены на постижение всего многообразия окружающего мира посредством реальных опытов с реальными предметами и их свойствами. Благодаря практическому экспериментированию дети могут определять плавучесть предметов, свойства вода и луча света, свойства магнита и пр.

Социальное экспериментирование, актуализируется в старшем дошкольном возрасте. Своеобразным объектом изучения и эксперимента становятся отношения ребенка со своим социальным окружением: сверстниками, другими детьми (более младшими или более старшими), детьми противоположного пола, с взрослыми (педагогами и близкими).

Моделирование – процесс создания модели (образца) объекта познания (или явления) или использование имеющейся модели. В ней в отличие от самого объекта более выпукло представлены свойства и связи. Использование модели позволяет в удобное время и необходимое число раз производить различные действия, чтобы понять и освоить образовательное содержание. В основе моделирования лежит процесс замещения реальных объектов познания условными – предметами или изображениями.

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Содержание работы учителя-дефектолога

Основная деятельность учителя-дефектолога в ДОУ направлена на детей с ограниченными возможностями здоровья, которые испытывают трудности в овладении учебными знаниями, умениями, навыками и в специализированных (коррекционных) условиях обучения. Этим воспитанникам обеспечивается дефектологическое сопровождение, которое подразумевает включение работы специалиста во все сферы учебно-воспитательного процесса. Содержание работы учителя-дефектолога представляет собой целостный комплекс мер, направленных на оказание помощи, как ребенку в форме занятий и динамического наблюдения за ходом развития, так и родителям, воспитателям, администрации ДОУ в форме рекомендаций.

Содержание деятельности учителя-дефектолога обеспечивает решение следующих задач:

• выявление неблагоприятных вариантов развития и определение учебных трудностей ребенка;

• составление индивидуальных комплексных программ развития ребенка в условиях взаимодействия специалистов ПМПк;

• динамическое изучение уровня умственного развития детей и результатов коррекционного воздействия;

• отслеживание соответствия выбранной программы, форм, методов и приемов обучения реальным достижениям и уровню развития ребенка;

• проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, обеспечивающих усвоение программного материала и осуществление переноса сформированных на занятиях умений и навыков в учебную деятельность учащихся;

• консультирование педагогов и родителей по проблемам развития, обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями, выбору оптимальных форм, методов, приемов обучения и воспитания в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

Основной формой организации дефектологической работы являются индивидуальные занятия. Периодичность и продолжительность занятий зависит от тяжести и характера нарушения, а суммарная нагрузка на ребенка определяется с учетом работы с ним других специалистов. В индивидуальных занятиях используется метод наблюдения с целью установления эмоционального, визуального и тактильного контакта взрослого и ребенком, что является центральным звеном, формирующим у не типичного ребенка мотивы для деловой формы общения, основанной на совместных действиях взрослого и ребенка. Следует отметить что, например, для интеллектуально неполноценного ребенка характерна асинергия, т.е отсутствие способности к совместной деятельности. В дальнейшем происходит формирование действий по указательному жесту и параллельное развитие функций внимания.

Совместная работа дефектолога с родителями предполагает достижение успеха в коррекционной работе по развитию каждого вида детской деятельности у дошкольников с ограниченными возможностями. Взаимосвязь участников образовательного процесса обеспечивает непрерывность коррекционного воздействия и решения общих задач дошкольного учреждения и частных задач каждого специалиста. Так, для дефектолога такими задачами являются:

· установление причин, структуры и степени выраженности отклонений в познавательном развитии каждого воспитанника группы «Особый ребенок»

· включение родителей в коррекционно-педагогический процесс и оказание им необходимой консультативно-методической помощи;

· организация и проведение работы с педагогическим коллективом и родителями по совершенствованию познавательной деятельности детей с синдромом Дауна;

· анализ познавательного развития каждого ребенка и определение эффективности усвоения программного материала ребенком за полугодие, учебный год;

· подведение итогов проведения коррекционной работы дефектолога и родителей с детьми за учебный год и определение путей ее оптимизации на следующий учебный год.

Содержание работы педагога-психолога

Коррекционная и развивающая работа планируется и проводится с учетом приоритетного направления – и особенностей ДОУ, с учетом специфики детского коллектива, отдельного ребенка.

В коррекционной работе педагог-психолог опирается на эталоны психического развития, описанные в детской, возрастной и педагогической психологии. В развивающей работе предусмотрена ориентация на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний, может быть, как выше, так и ниже среднестатистического.

Объектом коррекционной и развивающей работы являются проблемы в познавательной, эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах, которые влияют, в конечном счете, на формирование у дошкольников интегративных качеств и на развитие ребенка в целом.

Эта работа провидится с детьми, имеющими развитие в пределах возрастной нормы. Обязательно:

• Проведение ООД с вновь прибывшими детьми – Адаптационные игры

• Проведение коррекционно-развивающих ООД с детьми старшей группы, с целью формирования предпосылок учебной деятельности.

• Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка в процессе консультирования.

• Психологическое сопровождение воспитательно-образовательной работы групп для детей со сложными сочетанными диагнозами.

Психологическое консультирование - оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, воспитатели и администрация ДОУ. Тематика проводимых консультаций обусловлена рамками профессиональной компетентности педагога-психолога ДОУ. Обязательно:

• Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка.

• Консультирование по вопросам воспитания детей с особыми образовательными потребностями и детей-инвалидов. Дополнительно:

• Психолог может инициировать групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей.

• Психолог может инициировать иные формы работы с персоналом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

Психологическое просвещение - создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно:

• повышение уровня психологических знаний;

• включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение педагогов и родителей опирается на результаты изучения конкретных особенностей данного ДОУ, с учетом традиций и местных условий, квалификации и особенностей педагогического коллектива, своеобразия детей и родителей. Обязательно:

• Проведение систематизированного психологического просвещения педагогов в форме семинаров, конференций, практикумов по темам:

1. Психофизиологические особенности детей каждой возрастной группы.

2. Закономерности развития детского коллектива.

3. Особенности работы педагога с проблемными детьми.

4. Стили педагогического общения.

5. Психологические основы взаимодействия с семьей.

6. Особенности построения воспитательно-образовательного процессе с учетом гендерных различий дошкольников.

• Проведение систематизированного психологического просвещения родителей в форме родительских собраний, круглых столов и пр. с обязательным учетом в тематике возраста детей и актуальности рассматриваемых тем для родителей по темам:

1. Адаптация ребенка к ДОУ.

2. Кризисы 3-х лет и 6-7 лет.

3. Наиболее типичные ошибки семейного воспитания.

4. Профилактика неблагоприятного развития личности ребенка: инфантилизма, демонстративности, вербализма, ухода от деятельности и прочее.

5. Воспитание произвольности поведения и управляемости.

6. Психологическая готовность к обучению.

7. Половое воспитание и развитие.

Дополнительно:

• Создание информационных стендов в пространстве ДОУ.

Вся работа педагога-психолога строится в соответствии с календарно-тематическим планированием, составленным на основе методических рекомендациях и направленным на устранение отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах дошкольника с интеллектуальными нарушениями.

Задачи коррекции психических процессов, обусловленных интеллектуальными нарушениями:

• Развитие всех типов восприятия, внимания и памяти (слухового, зрительного, тактильного, двигательного и др.).

• Формирование словесно-логического мышления (сравнение, анализ, синтез, умозаключение, обобщение и др.).

• Развитие познавательных процессов.

• Формирование оптико-пространственных понятий и временных отношений.

• Развитие общей, мелкой, пальчиковой моторики, графомоторных навыков.

• Развитие конструктивного праксиса.

• Развитие эмоционально-волевой сферы (навыков коммуникации, социализации, всех видов игровой деятельности и т.д.).

Содержание работы воспитателя

Воспитатель детского сада для детей с интеллектуальными нарушениями помимо общеобразовательных задач выполняет ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями интеллектуального нарушения. При этом воспитатель особое внимание уделяет на развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов, создавая основу для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка. Воспитатель обеспечивает:

• безопасность жизнедеятельности детей в помещениях МБДОУ и на прогулочной площадке;

• строгое соблюдение режима дня и двигательной нагрузки детей;

• подготовку и качественное проведение занятий с детьми согласно утвержденной программе занятий;

• своевременное информирование медицинской службы об изменениях в состоянии

здоровья детей;

• регулярное информирование родителей (законных представителей) о состоянии здоровья детей и о плановых профилактических прививках;

• соответствующий уровень подготовки воспитанников.

Специфика работы воспитателя включает организацию и проведение индивидуальной образовательной деятельности по заданию учителя-дефектолога, учителя-логопеда.). Также большое внимание уделяется развитию мелкой моторики и графомоторных навыков.

Большое значение для речевого, умственного и физического развития дошкольника с интеллектуальными нарушениями имеет игра. В играх дети учатся сравнивать предметы по форме, величине, цвету, знакомятся со свойствами материалов, из которых они изготовлены. В подвижных играх удовлетворяется потребность детей в движениях, развивается координация, выносливость, точность. В сюжетно-ролевых и играх с правилами дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами, овладевают выдержкой и решительностью, навыками общения со сверстниками, активной речью. Немаловажное значение для развития речевых навыков имеет изобразительная деятельность. Работа с бумагой, красками, пластилином, карандашами – это не только сенсорно-двигательные упражнения, а отражение и углубление представлений у детей об окружающих предметах, проявление умственной и речевой активности. В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с предметом, действием, признаком, усвоения приставочных глаголов (отрезал, вырезал, разрезал и т.д.).

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально-технического обеспечения Программы, обеспеченность методическими материалами

В детском саду созданы необходимые условия для пребывания и развития воспитанников, которые обеспечивают формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности.

Материально-техническое обеспечение образования обучающихся с умственной отсталостью должно отвечать, как общим, так и особым образовательным потребностям данной группы обучающихся. В связи с этим в структуре материально технического обеспечения должна быть отражена специфика требований к:

• организации пространства;

• организации временного режима обучения;

• организации учебного места воспитанников ДОУ;

• техническим средствам обучения и обеспечения комфортного доступа обучающихся

• к образованию (ассистирующие средства и технологии); специальным учебным и дидактическим материалам, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся;

• условиям для организации обучения и взаимодействия специалистов, их сотрудничества с родителями (законными представителями) обучающихся;

• информационно-методическому обеспечению образования.

Все помещения учреждения полифункциональны, что позволяет создать условия для разных видов детской активности: игровой, познавательной, исследовательской, творческой, с учетом рационального использования пространства. Основные помещения оборудованы с учетом гигиенических и педагогических требований, соответствуют росту и возрасту детей.

Групповые комнаты оснащены мебелью с учетом антропометрических показателей. Столы и стулья установлены по числу детей в группе. В групповых комнатах имеются физкультурные; книжные уголки и библиотеки; экологические уголки; атрибуты для театральной деятельности; уголки для самостоятельной продуктивной деятельности; развивающие игры; оборудованы мини-музеи по определённой тематике, имеется необходимое оборудование для самостоятельной игровой деятельности детей. В каждой группе имеются магнитофоны, уголок по ОБЖ и пр.

Кабинет учителей – дефектологов включают зону со специализированными столами. Имеется материал по развитию познавательных процессов.

Кабинет педагога-психолога оснащен необходимым оборудованием и материалами для сохранения и укрепления психологического здоровья и включает: уголки социально-эмоционального развития, песочной терапии, психолого-коррекционные игры, для развития восприятия и релаксации.

В методическом кабинете собрана богатая библиотека методической, справочной и детской литературы; имеется необходимый наглядно-дидактический материал для занятий с детьми, накопленный педагогическим коллективом детского сада. Кабинет оснащен современными информационными мультимедийными системами. Создана и действует медиатека.

На территории детского сада имеется большой фонд деревьев, кустарников, проложена экологическая тропа.

Зона игровой территории включает спортивную и групповые площадки для активной физической деятельности. Игровые площадки оснащены стационарным игровым и спортивным оборудованием, обеспечивающим безопасность, согласно инструкции предприятия-изготовителя: прогулочные веранды, малые архитектурные формы.

3.2.Режим дня и распорядок

Правильный распорядок дня – это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток.

Основным принципом правильного построения распорядка является его соответствие возрастным психофизиологическим и индивидуальным особенностям ребёнка.

Распорядок дня составляется в соответствии с СанПиН 2.4.1. 3049-13.

Гибкий режим дня – позволяет дифференцировать педагогический процесс, сочетать работу по программе с индивидуальными развивающими программами, позволяет реализовать компенсаторные возможности воспитанников. Гибкость режима дня определяется наличием сопровождения детей специалистами ДОО.

Гибкий режим дня устанавливаются с учетом:

-специфики условий осуществления образовательного процесса и времени года (холодный период года, теплый период года, летний оздоровительный период);

-на период адаптации;

-щадящий режим дня для детей-инвалидов;

-специфики условий осуществления образовательного процесса на период проведения лечебно-оздоровительных мероприятий, организуемых родителями вне ДОУ;

-традиционных мероприятий (зимние, летние каникулы, праздники).

3.3.Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий

Согласно ФГОС ДО, обучение детей происходит преимущественно в ходе их повседневной жизни и в традиционных видах деятельности.

Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя.

Организационной основой реализации комплексно-тематического принципа построения Программы является примерный календарь праздников, тематика которых ориентирована на все направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящена различным сторонам человеческого бытия.

3.4. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Содержание образования проецируется непосредственно на предметную среду. Взрослый – организатор предметных сред, подбирает дидактический и развивающий материал.

Развивающая предметно-пространственная среда направлена на реализацию АОП с учётом возрастных и психофизических особенностей детей с нарушением интеллекта, а также национально-культурных, климатических условий и предполагает выполнение основных требований Стандарта и СанПиН к её организации.

Представлено примерное содержание оборудования для развивающей предметнопространственной среды.

«Оборудование помещений дошкольного учреждения безопасно, эстетически привлекательно. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки имеют максимальный для данного возраста развивающий эффект.

Развивающая предметно-пространственная среда пригодна для совместной деятельности взрослого и ребенка и самостоятельной деятельности детей, отвечающей потребностям детского возраста.

Пространство группы организовано в виде разграниченных зон («центры», «уголки», «площадки»), оснащены развивающими материалами (книги, игрушки, материалы для творчества, развивающее оборудование и пр.). Все предметы доступны детям. Подобная организация пространства позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей.

В качестве центров развития выступают:

• уголок для сюжетно-ролевых игр;

• уголок ряжения (для театрализованных игр);

• книжный уголок;

• зона для настольно-печатных игр;

• выставка (детского рисунка, детского творчества, изделий народных мастеров и т. д.);

• уголок природы (наблюдений за природой);

• спортивный уголок;

• уголок для игр с водой и песком;

• уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей - конструктивной, изобразительной, музыкальной и др.;

• игровой центр с крупными мягкими конструкциями (блоки, домики, тоннели и пр.) для легкого изменения игрового пространства;

• игровой уголок (с игрушками, строительным материалом); -центр для развития речи.

Для детей с нарушением интеллекта образовательное пространство имеет необходимые и достаточные возможности для развития предметной и игровой деятельности с разными материалами, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации АОП

Дети имеют возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры ДОУ, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.

Оснащение уголков (центров) меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса и имеют коррекционную направленность, в частности, используются различные варианты материалов по одной теме (живые объекты, объемные предметы, плоскостные предметы, иллюстрации), оборудование для развития сенсорной сферы, реальные предметы для рассматривания и обследования различной формы, цвета, величины, схемы и алгоритмы действий, модели последовательности рассказывания, описания, модели сказок, предметы для развития сенсорной сферы, подборки простого иллюстративного материала по ознакомлению с природой, окружающим миром, профессиями людей, игрушки для обыгрывания стихов, потешек, карточки с изображением правильной артикуляции звуков, схемы разбора слова, предложения, иллюстративные материалы для закрепления и автоматизации звуков.

Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения эмоционального благополучия ребенка.

Для обеспечения эмоционального благополучия детей обстановка в детском саду располагающая, почти домашняя, дети быстро осваиваются в ней, свободно выражают свои эмоции. Все помещения детского сада, предназначенные для детей, оборудованы таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и свободно. Комфортная среда — это среда, в которой ребенку уютно и уверенно, где он может себя занять интересным, любимым делом. Комфортность среды дополняется ее художественно-эстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции, яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности выбора рода занятий, материалов, пространства.

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития самостоятельности.

Среда в дошкольном учреждении вариативная, состоит из различных площадок (мастерских, исследовательских уголков, библиотечек, игровых и пр.), которые дети могут выбирать по собственному желанию. Предметно-пространственная среда меняется в соответствии с интересами и проектами детей не реже, чем один раз в несколько недель.

Создание условий для развития свободной игровой деятельности

Игра - одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. Играя, ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей его полноте - со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие свободной игровой деятельности требует поддержки со стороны взрослого. При этом роль педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, уровня развития игровой деятельности, характера ситуации и пр. Педагог может выступать в игре и в роли активного участника, и в роли внимательного наблюдателя.

С целью развития игровой деятельности педагоги:

• создают в течение дня условия для свободной игры детей;

• определяют игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;

• наблюдают за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;

• отличают детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;

• косвенно руководят игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).

Воспитатели устанавливают взаимосвязь между игрой и другими видами деятельности. Спонтанная игра является не столько средством для организации обучения, сколько самоценной деятельностью детей.

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития игровой деятельности.

Игровая среда стимулирует детскую активность и постоянно обновляется в соответствии с текущими интересами и инициативой детей. Игровое оборудование разнообразное и легко трансформируемое. Дети имеют возможность участвовать в создании и обновлении игровой среды.

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития познавательной деятельности.

Среда насыщенная, предоставляет ребенку возможность активного исследования и решения задач, содержать современные материалы (конструкторы, материалы для формирования сенсорики, наборы для экспериментирования и пр.).

Особенности организации предметно-пространственной среды для развития проектной деятельности.

Особенности организации предметно-пространственной среды для самовыражения средствами искусства.

Образовательная среда должна обеспечивает наличие необходимых материалов, возможность заниматься разными видами деятельности: живописью, рисунком, игрой на музыкальных инструментах, пением, конструированием, актерским мастерством, танцем, различными видами ремесел, поделками по дереву, из глины и пр.

Особенности организации предметно-пространственной среды для физического развития.

Среда стимулирует физическую активность детей, присущее им желание двигаться, познавать, побуждает к подвижным играм. В ходе подвижных игр, в том числе спонтанных, дети имеют возможность использовать игровое и спортивное оборудование. Игровая площадка предоставляет условия для развития крупной моторики. Игровое пространство (как на площадке, так и в помещениях) трансформируемое (меняется в зависимости от игры и предоставляется достаточно места для двигательной активности).

Примерный перечень оборудования и дидактического материала по социальнокоммуникативному развитию

-Фотографии (индивидуальные фото каждого ребенка группы, фото группы детей, индивидуальные фото каждого родителя; фото, отражающие различную деятельность ребенка в группе);

• фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фото, отражающими жизненный опыт ребенка, интересные события жизни; день рождения, детские праздники, занятия и др.; групповые фото, отражающие жизнь ребенка во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольного учреждения или гостями);

• иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий;

• видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе, на занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их проф деятельность;

• фланелеграф;

• магнитная доска;

• настольные ширмы;

• плоскостные, деревянные, пластмассовые фигурки персонажей знакомых детям сказок; - куклы (девочка, мальчик);

• наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);

• куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка и т. п.);

• рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака, зайчик, ежик, лягушка, поросенок, козленок, утенок и т. п.);

• атрибуты для игры-драматизации (репка из папье-маше, домик-теремок);

• мягкие модули; костюмы, изображающие животных (курочка, собачка, кошка, мышка).

Примерный перечень оборудования и дидактического материала по познавательному развитию

Разноцветные флажки, ленточки, мячи, шары, кубики, кирпичики, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида); надувные мячи (большие, средние и маленькие); разнообразные матрешки (от трехместных до восьмиместных); пирамидки разного размера и разной конструкции; игрушки сюжетные: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка, лягушка и др.; неваляшки разного размера (5); различные музыкальные инструменты: колокольчики, погремушки, бубен, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и др.; магнитофон; аудиокассеты с записями различных мелодий; пластмассовые кегли и шары; набор муляжей овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины, мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубик с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; тележки, машины разных размеров; лоточки для скатывания шариков, для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со съемными фигурками, палочки с кольцом на конце и без кольца; трафареты; различные доски Сегена; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); мелкие игрушки животных и их детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной песок, крупа).

Набор предметов-орудий: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочка с вилкой и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка, куклы; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; бассейн; заводные игрушки (машинки, игрушки-забавы: лягушка, обезьянка, заяц и др.); неваляшки; колокольчики, погремушки; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзины; тазы, кувшины, банки; пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на подставки; шарики и куб и кис дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки - вкладыши; матрешки (от трехместных до пятиместных); столики с втулками; коляски с рукоятками; тележки, машины; лотки для скатывания шариков, для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками; доска Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для них (контур елки, круг - солнце, основа туловища для бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; книги, содержащие художественные произведения для развития наглядно-образного и элементов логического мышления; фланелеграф.

Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна (с двумя и тремя карманами); разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы разных размеров (большие, средние, маленькие); специальный стол для хранения сыпучих материалов; набор коробок для сыпучих материалов и сыпучие материалы; горох, фасоль, чечевица, перловая крупа, манная крупа, речной песок и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики, банки, пузырьки и т. д.); посуда: лейки, кувшины, миски, ложки, кастрюли разных размеров; формочки для песка (в виде цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические фигуры, различные картинки и штемпельная подушка; емкость (аквариум); предметы-орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не менее 108 трех) и т. п.; игрушечные удочки с магнитами; мелкие игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); природный материал: желуди, ракушки, камешки различной величины; пуговицы разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий счетный материал: грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки и т. п.; наборы цифр от 1 до 5; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе (предметные изображения животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок, разных по длине; наборы лент и полосок, разных по ширине; объемные и плоскостные модели домов и елок разной величины; изображения разных времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт), геометрических фигур, от 1 до 5; домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы геометрических фигур; палочки различной величины; муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера; мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и тяжелые); гирлянды, бусы различных форм, различные по величине и цвету (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; разной формы, разного размера, но одного цвета и т. п.); коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; коробки и ящики с отверстиями геометрических форм и соответствующими вкладышами; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них (контур елки, круг — солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая пирамида высотой 1 м и другие игрушки; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши; настольные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и божьи коровки», домино (различные варианты игр на соотнесение по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три... сосчитай», «Где чей домик?», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и др.

4. Дополнительный раздел

4.1. Приложения.

Программы, технологии

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М., 2005.

2. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (тяжелым нарушением речи) с 3 до 7 лет под ред. Н.В. Нищевой.-2014.;

3. Программы Дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Просвещение» 2-е издание 2009 г. Авторы программ: Т.Б Филичива,

Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина. Автор составитель сборника: Г.В. Чиркина;

1. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.: Школьная пресса, 2003 г. Автор: Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.;

1.

Нарушения	Программы, методики
Нарушение интеллектуального развития	Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М., 2005.
синдром Дауна	«Маленькие ступени». Программа ранней педагогической помощи с отклонениями в развитии. М.О. РФ Ассоциация Даун Синдром (комплект из 8 книг), Институт Общегуманитарных Исследований. М., 2001
Задержка психического развития	1. Зарин А.П., Боряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. и др. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2001. 2.Программа коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /под ред. С.Г.Шевченко, 1998. 3.О.В. Закревская «Развивайся, малыш!» Система работы по профилактике отставания и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста.- М. 2008.
Нарушения эмоциональноволевой сферы	Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога С.С. Морозова – М., ВЛАДОС, 2007.

4.2.КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ АОП

Программа ориентирована на детей с нарушением интеллекта, в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное:

• на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения) с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

• образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, осуществляемую в ходе режимных моментов;

• самостоятельную деятельность детей;

• взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

2. Содержание образовательного процесса выстроено на основе:

• Примерной основной образовательной программы дошкольного образования

] //firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/POOP_DO.pdf

-Программой дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М., 2005.Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.

Коррекционно-образовательный процесс осуществляется на основе взаимодействия специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя, инструктора по физической культуре), специалистов в области коррекционной педагогики (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога).