Активные и интерактивные методы обучения как средство формирования УУД

Активные и интерактивные методы обучения как средство формирования УУД

Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития,  высокой мобильностью, для молодого поколения появляется большое количество возможностей. Выйдя из стен школы, выпускник должен продолжить саморазвиваться и самосовершенствоваться, а для этого необходимо научиться определённым способам действий.

В отличие от  традиционного  урока, который отвечал требованиям образования конца 20 и начала 21 века, современный урок – это, прежде всего урок, направленный на формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД).

Результатом урока  является  не успеваемость,  не объем изученного материала, а приобретаемые УУД  учащихся (такие как способность к действию, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, способность социального действия, т.е.).

Развитию УУД  на уроке способствует применение  современных педагогических технологий.

Различия между «дать знания» и «достичь понимания» огромны. Установка на механическое запоминание знаний приводит к скорому забыванию этих сведений учащимися. Наш ум не расстается с теми истинами, которые для себя считает доказанными, поэтому только осмысленные и всесторонне проверенные на практике знания становятся подлинным достоянием человека.

В   педагогике различают несколько   моделей обучения: пассивные, активные и интерактивные.

При использовании пассивных методов педагог на уроке играет центральную роль. Здесь преобладает монологовый режим общения. Педагог сам распределяет работу и необходимую информацию, предлагает на уроке заранее составленный план. Любая попытка ученика проявить самостоятельность, инициативу и творчество рассматривается как отход от заранее намеченного и единственно верного плана работы. Дети на таких уроках являются только объектом воздействия взрослых.

При использовании активных методов обучения на уроке используется метод обсуждения проблем, устанавливается диалоговый режим, но роль педагога остаётся центральной. Ученики уже не являются пасслушателями, они могут задавать вопросы, предлагать собственные решения. На таких уроках формулирование тем и проблем происходит в форме совместного обсуждения.

Переход начального образования на обучение по Федеральным государственным Стандартам второго поколения требуют от нас, педагогов, абсолютно нового подхода к организации обучения.

Как спроектировать урок, который будет решать задачи по формированию предметных и метапредметных результатов? В ФГОС метапредметные результаты –«освоенные обучающимися учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями,  составляющими основу умения учиться».

Для формирования УУД необходимо пересмотреть урок с позиции эффективности применения методов, приемов обучения и способов организации учебной деятельности учащихся на уроках.

Только 10% людей способны запомнить и понять  то, что они читают. И только,  когда мы говорим и участвуем в реальной деятельности, только тогда мы запоминаем на 90%.

Для этого необходимы новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса.

Мы знаем, что дети любят играть и не любят заниматься неинтересными для них делами. Им не нравится сидеть на скучных уроках, запоминать массу информации, а затем ее пересказывать. Поэтому включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду на уроке, которая дает возможность каждому ребенку найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность,  свободно реализовать свои способности.

Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала.

Использование технологии АМО обеспечивает качественное выполнение новых стандартов образовательного процесса. При системном использовании активных методов изменяется роль ученика. Он становится самостоятельным, смелым, активным участником в образовательном процессе. Так же принципиально меняется и роль учителя. Он становится консультантом, наставником, старшим партнером.

Активные методы обучения подразделяются на:

• методы начала занятия;

• методы выяснения целей, ожиданий, опасений;

• методы презентации учебного материала;

• методы организации самостоятельной работы;

• методы релаксации;

• методы подведения итогов.

Активные методы обучения помогут учителю эффективно начать урок, организовать сообщение нового материала и организовать самостоятельную работу, а также провести релаксацию и подвести итог урока.

Эти методы помогают эффективно, грамотно и интересно подвести итоги занятия. Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее. Но самое главное это позволяет детям осваивать новый материал или закреплять пройденный совместно с одноклассниками. Группы сменного состава позволяют развивать коммуникативные УУД, обучаясь со всеми одноклассниками, а не только с соседом по парте, развивая, таким образом, стереотип общения с одним и тем же человеком.

Активные методы помогают:

• развивать мотивацию к обучению и наилучшие стороны ученика;

• учить учащихся добывать самостоятельно добывать знания;

• развивать интерес к предмету;

• активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений.

Методы лучше вводить постепенно, воспитывая у учащихся культуру дискуссии и сотрудничества. Применять данные методики не обязательно на каждом или на одном занятии. Но использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию учебного процесса.  

И только  использование интерактивных методов обучения  позволяет организовать   самостоятельную  познавательную деятельность в процессе урока.

Сущность интерактивных методов обучения основана на освоении нового познавательного опыта учащихся в ходе активного продуктивного взаимодействия, организованного  в процессе совместной деятельности учащихся между собой, с учителем, с компьютером, с различными источниками информации с целью активизации познавательной деятельности учащихся. С помощью интерактивных методов участники образовательного процесса совместно решают естественнонаучные проблемы, моделируют ситуацию, оценивают знания друг друга и свои собственные знания.

Слово «интерактивность» пришло к нам из латинского языка от слова «interactio», что подразумевает «inter» – «взаимный, между» и «actio» – действие - означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность и навыки взаимодействия, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Термин «интерактивные методы» связан, как правило, с двумя группами взаимосвязанных методов: первая группа - обучение, построенное на общении с компьютером и посредством компьютера и вторая группа – бескомпьютерное - специально организованное учебное взаимодействие между обучающимися.

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока.

Интерактивность – объединение, координация и взаимодополнение усилий для достижения коммуникативной цели и результата речевыми средствами. (Р.П.Мильруд). Интерактивность – это наличие взаимодействия, общения, прежде всего между людьми, обменивающимися информацией. (В.Кук). Интерактивность (в учебном процессе) – это полное вовлечение обучаемых в процесс общения, их тесное взаимодействие друг с другом и с преподавателем, а так же с компьютером, при фронтальной, индивидуальной и групповой работе. (Ш.Рафаэли).

Взаимодействие участников образовательного процесса организуется в ходе познавательной деятельности, вследствие чего в современной педагогике различают несколько групп методов (В.В. Гузеев, В.А. Беловолов): пассивные, при которой ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит) (схема 1); активные – ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания) (схема 2); интерактивные – inter (взаимный), act (действовать), когда процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех участников образовательного процесса [5, с.58]

Критерии отбора методов обучения:

• соответствие целям и задачам обучения и развития школьников

• соответствие дидактическим целям урока

• соответствие содержанию темы урока

• соответствие возрастным, интеллектуальным возможностям школьников и уровню их обученности и воспитанности, особенностям класса в целом

• соответствие временным рамкам обучения

• соответствие профессионализму и опыту конкретного учителя

• соответствие способу руководства учебной деятельностью

• соответствие логике учебного процесса

Для реализации данных критериев необходим серьезный анализ содержания учебного материала и выявление на основе этого его доступности для усвоения школьниками.

Применение интерактивных методов обучения позволяет решать следующие задачи:

• формировать интерес к изучаемому предмету;

• развивать самостоятельность учащихся;

• обогащать социальный опыт учащихся путем переживания жизненных ситуаций;

• комфортно чувствовать себя на занятиях;

• проявлять свою индивидуальность в учебном процессе

• При оценивании результатов интерактивного обучения должны учитываться:

• работа в группе;

• самооценка участника групповой работы;

• свобода мышления;

• овладение культурными формами работы;

• коммуникация в учебном диалоге;

Риски необоснованного использования интерактивных методов

• Непонимание того, что такое интерактив.

• Теоретическая неподготовленность при работе с теми или иными  интерактивными методами.

• Бессистемное применение интерактивных методов.

• Отсутствие четкого представления о результативности использования методов («метод ради результата, а не метода»).

• Чрезмерное увлечение педагогами интерактивными методами (это инструмент, а не развлечение учащихся).

Поскольку организация  интерактивных методов часто требует специального оборудования, продолжительного время для реализации, определённое наполнение групп, то не все методы возможно и  целесообразно использовать в начальной школе.

• «Кластер»

• «Свеча»

• «Займи позицию»

• «Пазлы»

• «Карусель»

• «С мира по нитке»

• «Аквариум»

• «Один – вдвоём –  все вместе»

• «Мозговой штурм»

• «Дерево решений»

• Ролевая (деловая) игра

• Работа в парах

• Ролевые игры

• Творческие задания

• Разминки

• Смысловые ассоциации

• Сменные тройки

• Незаконченное предложение

• Анализ казусов

• Интервью

Таким образом, использование активных и интерактивных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию и последовательное осуществление игрового образовательного процесса для достижения высокой заинтересованности и вовлеченности обучающихся в учебную, проектную, исследовательскую деятельность; формирования коммуникативных качеств личности, нравственных установок, ценностных ориентиров, соответствующих ожиданиям и потребностям обучающихся, родителей, общества.

Активные методы обучения обеспечивают решение образовательных задач в разных аспектах: формирование положительной учебной мотивации; повышение познавательной активности учащихся; активное вовлечение обучающихся в образовательный процесс; стимулирование самостоятельной деятельности; развитие познавательных процессов – речи, памяти, мышления; эффективное усвоение большого объема учебной информации; развитие творческих способностей и нестандартности мышления; развитие коммуникативно-эмоциональной сферы личности обучающегося; раскрытие личностно-индивидуальных возможностей каждого учащегося и определение условий для их проявления и развития; развитие навыков самостоятельного умственного труда; развитие универсальных навыков.

Сегодня существуют различные определения и классификации активных методов обучения (АМО). Это связано с тем, что пока нет общепринятого определения активных методов. Поэтому иногда понятия АМО расширяют, относя к ним, например, интерактивные формы организации обучения, такие, как интерактивный семинар, тренинг, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, обучающие игры. В других случаях авторы сужают понятия АМО, относя к ним отдельные методы, решающие конкретные задачи. Но все они сходятся в одном - АМО строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. АМО характеризуются высоким уровнем активности учащихся, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания. Требуется достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия). Также, происходит самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Принимая во внимание практическую цель обучения английскому языку – учить ему как средству общения, ведущим методическим принципам следует считать принцип коммуникативной направленности. Это означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию. Применение активных методов обучения обеспечивает переход от информационно-объяснительного к деятельностно-развивающему обучению, которое предусматривает замену монологических методов предъявления учебной информации диалоговыми формами общения педагогов с учениками и учащихся между собой. Это незамедлительно отражается на повышении качества знаний. На таких уроках английского языка учащимся не скучно, они не безразличны к учебе, на это нет времени – все заняты делом.

Различные авторы классифицируют активные методы обучения по разным принципам: по количеству учащихся, по характеру учебно-познавательной деятельности и другие. Активные методы подразделяют на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые методы применимы одновременно к некоторому числу учеников (группе), индивидуальные – к конкретному ученику. По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения А.М. Смолкин предлагает делить на имитационные и не имитационные. К не имитационным (где отсутствует модель изучаемого процесса или деятельности и активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемым) относятся проблемное обучение, проблемная ситуация, дискуссия с мозговым штурмом или без него, лабораторная работа, практическое занятие, эвристическая лекция, тематическая дискуссия, программированное обучение, научно-практическая конференция, круглый стол. К имитационным (где есть наличие модели изучаемого процесса/имитация индивидуальной или колллективной профессиональной деятельности) относят неигровые (анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор документации, инцидент) и игровые (деловая игра, разыгрывание ролей, игровое проектирование, деловая игра, имитационное упражнение, тренинг).

В своей практике мною широко используются различные методы активного и интерактивного обучения. Преимущества подобной работы очевидны: в процессе обмена мнениями и совместной работы с материалом идет процесс активизации знаний, интенсивное взаимодействие с материалом и с партнером, с группой, и, соответственно, развитие коммуникативных УУД.

«Метод Кейсов» - групповое решение проблем, которые иллюстрируют практическое действие подходов и концепций. Группе предлагается информация, основанная на реальных или вымышленных фактах. Группа должна ее детально проанализировать и выработать решение. «Лабиринт» - практическая групповая работа для развития или углубления знаний об отношениях между людьми и норм поведения с применением на практике своих умений. Учащимся раздаются листы с описанием какой-то ситуации (управленческой, технической, личностной, межличностной). Прочитав, учащийся должен выбрать подходящее решение. «Мозговой штурм» - творческая (креативная) дискуссия, проводящаяся для того, чтобы получить как можно больше идей решения какой-то проблемы. «Жужжащие группы» - комфортная обстановка для высказывания своего мнения и налаживания обратной связи с группой. Учащиеся работают группами от двух до шести человек, обсуждая тему за короткое время. «Синдикат» - используется, когда желательно получить различные мнения или методы. Метод удобен для наблюдения за поведением в малых группах (отношения, лидерство, принятие решений). Полная группа разбивается на подгруппы, в которых проходят обсуждения и решение проблемы, выполнение задания. Затем полная группа вновь собирается и выслушивает мнения подгрупп.

Для придания процессу обучения новизны и изменения его ритма, для целей самообучения группы или на индивидуальной основе в групповое обучение включается использование компьютерных программ, помимо других мероприятий. Использование технических средств возможно не только во время занятия, но и для последующей самостоятельной работы, самообучения.

В процесс работы достаточно часто включаются различные видео – длительное или фрагментарное, в работе с которым также используются АМО. При показе длительного видео делаются остановки для проведения дискуссии. Данный метод используется в дополнение к другим методикам для того, чтобы сменить обстановку, дать выход эмоциям и для того, чтобы наглядно представить ситуацию. Показ фрагмента видео является хорошей основой для завязывания дискуссии, вовлечения в нее всех участников, высказывания своих взглядов, оценок, идей, а также на этапе закрепления изученного материала.

Для активизации учебной деятельности учащихся начального и среднего звена также возможно использование АМО при изучении грамматического и лексического материала, при обучении фонетике и орфографии, письму.

При изучении грамматики , АМО ставят задачу научить употреблению речевых образцов, содержащих определенные грамматические трудности, создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца, развить творческую активность и самостоятельность учащихся. При введении и отработке лексического материала, АМО помогают тренировать употребление лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке, знакомство с сочетанием слов, активизировать речемыслительную деятельность, развивать речевую реакцию учащихся. При обучении орфографии мы используем АМО для тренировки написания английских слов, при обучении фонетике - для практики и развития произносительных навыков. Таким образом, мы тренируем не только памяти учащихся, но и их аналитические способности в выявлении закономерностей в правописании английских слов и их произношения. Задача творческих АМО – научить понимать смысл однократного высказывания, научить выделять главное в потоке информации, развивать слуховую память. Все это способствует формированию и развитию у учащихся навыков говорения, аудирования.

При обучении письму и письменной речи можно использовать так называемое «креативное письмо». Под «креативным письмом» подразумеваются упражнения продуктивного характера самой различной степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме. Отличительные черты этих упражнений состоят в том, что они выполняются непременно в письменной форме, по содержанию носят речевой творческий или полутворческий характер, интересны и увлекательны для обучающихся. Обыгрываются стихи известных поэтов, используются монограммы, коллективно пишутся веселые истории, пишутся письма в адрес вымышленных персонажей. Интерес вызывают и такие задания, как: восстановите начало и конец истории; восстановите диалог по отдельным «направляющим» репликам; измените вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание); ответьте на письмо письмом, телефонным разговором и другие.

В зависимости от использования на разных этапах урока, АМО выполняют различные задачи. АМО начала образовательного мероприятия помогают динамично начать урок, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и хорошую атмосферу в классе ( «Поздоровайся локтями», «Измерим друг друга» или «Летающие имена»). АМО выяснение целей, ожиданий и опасений позволяют эффективно провести выяснение ожиданий и опасений и постановку целей обучения («Лицензия на приобретение знаний», «Разноцветные листы»). АМО презентации учебного материала помогают сообщить новый материал обучающимся, сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом («Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм»). АМО организации самостоятельной работы над темой подходят для работы над темой урока и для проведения дискуссии и принятия решений («Экспертиза», «Карта группового сознания», «Приоритеты», «На линии огня»). Для самостоятельной работы обучающихся могут использоваться Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Ярмарка». Для релаксации и просто паузы для смены видов деятельности также подойдут АМО релаксации («Энергия - 1», «Роботы», Постройся по росту», «Красная Шапочка и Серый Волк», «Шест»). АМ подведения итогов подойдут для завершающей стадии урока ("Мухомор", «Мудрый совет», «Письмо самому себе», «Все у меня в руках!», «Итоговый круг», «Что я почти забыл?», «Ресторан», «Комплименты»).

Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки урока английского языка перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективного метода для изучения конкретной темы, а также есть возможность сочетать несколько методов для решения проблемы, что, несомненно, способствует лучшему осмыслению материала.

Чаще всего, применяя АМО на практике, преподаватель сталкивается со следующими проблемами: проведение мероприятий требует много времени, необходима интенсивная подготовка преподавателя; часто возникают проблемы, связанные с заторможенностью участников; большие издержки, ограниченное/слишком большое число участников.

Кроме того, даже активные методы обучения иногда не способны преодолеть нежелания ученика участвовать в процессе обучения. Для некоторых учеников активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт. Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе. Для некоторых учеников работа в команде с использованием активных методов -- только способ ничего не делать. Если учитель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

С другой стороны, если преподавателя не страшит необходимая дополнительная подготовка и выход из традиционных рамок проведения урока, преимущества всех рассмотренных методов технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у учащихся и учителя массу положительных эмоций и переживаний. Место учителя на уроках английского языка с использованием АМО сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока, так как костяком активных подходов являются активные и интерактивные задания и упражнения, которые выполняются учащимися.

Таким образом, активное обучение иностранному языку нацелено на доминирование активности учащихся в учебном процессе. Параллельно с обучением и воспитанием, применение АМО в образовательном процессе обеспечивает становление и развитие у обучающихся так называемых мягких или универсальных навыков. К ним обычно относят способность принимать решения и умение решать проблемы, коммуникативные умения и качества, умения ясно формулировать сообщения и четко ставить задачи, умение выслушивать и принимать во внимание разные точки зрения и мнения других людей, лидерские умения и качества, умение работать в команде и др. Сегодня многие уже понимают, что, несмотря на свою мягкость, эти навыки в современной жизни играют ключевую роль как для достижения успеха в профессиональной и общественной деятельности, так и для обеспечения гармонии в личной жизни.

Важно также отметить, что передача обучающимся части полномочий по освоению образовательной программы, признание их значимой роли в достижении успеха обучения, а также учет психофизиологических особенностей школьников при проектировании и осуществлении обучения и воспитания меняет в положительную сторону отношение обучающихся к учителю и к образовательному процессу, что, в свою очередь, приводит к созданию благоприятного климата в классе и школе, содействуя успешному выполнению стоящих перед школой целей.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение, оно сохраняет конечную цель и основное содержание предмета, но видоизменяет формы и приемы ведения занятия. Научно-методические основы, на которых базируется интерактив: •обучение через опыт и сотрудничество; •учет различий в стилях познания; •поисковые и исследовательские методы; •игровые методы. Интерактивное обучение —это специальная форма организации познавательной деятельности. • Практически все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания; • идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности; • способствует установлению эмоциональных контактов между студентами, приучает работать в команде, снимает нервную нагрузку, помогает испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Основными составляющими интерактивных занятий являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются студентами. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их студенты не только и не столько закрепляют уже изученный материал,

Развитие самостоятельности у детей

как средство активизации учебного процесса.

Воспитательный и учебный процесс в начальной школе напрямую зависит от развития самостоятельности у  младших школьников.

В способности и возможности проявить самостоятельность выражаются потребности ребёнка. Психологи считают, что потребность в самостоятельности присуща детям с раннего детства. По их мнению, фраза «я сам» означает начало становления личности.

Поскольку все поступки, действия существуют либо как самостоятельные, либо как подражательные, то самостоятельность можно определить как качественную сторону волевой, мыслительной и практической деятельности ребёнка.

Самостоятельность не рождается сама по себе. Она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. Младший школьный  возраст – особый самоценный период, в котором развиваются важнейшие качества Личности, позволяющие детям шагнуть в подростковую жизнь и дальше. Чтобы достичь этого, необходимо педагогически грамотно выстроить «технологии» процесса воспитания.

А начинать следует с диагностики, с учёта возрастных особенностей и возможностей детей данного возраста.

В качестве примера я предлагаю рассмотреть способность детей младшего школьного возраста к подражательности.

С одной стороны, свойственная им подражательность помогает детям усвоить пример, образец поведения, с другой сдерживает их самостоятельность, сковывает ребёнка, как бы возвращает к усвоенному  образцу, ориентирует на него. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля,  импульсивность, склонность действовать под влиянием различных побуждений, эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое.

Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребёнка, которые в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление самостоятельности. Так, неуверенность в своих силах и возможностях сдерживает самостоятельность, а, напротив  смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать своё мнение, браться за новое дело и т.д.  

Самостоятельность – качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Так считают психологи и педагоги и с ними согласна и я.  А вот как понимают, что такое «САМ», младшие школьники. Мной было проведено анкетирование учащихся 2 класса. Я предложила ребятам продолжить предложение «Сам – это когда…». Ответы ребят представлены ниже.

Сам – это когда…

… дети делают всё без взрослых, одни;

…когда никто не заставляет;

…не командует,  не руководит;

…не подсказывает.

Самостоятельно значит «захотел и сделал», «как придумал, так и будет».

Как мы видим, суть понятия дети улавливают довольно точно. У  малышей 6-8 лет уже есть опыт самостоятельных действий.

Мои наблюдения за детьми убеждают, что самостоятельность имеет у них ограниченный характер. К примеру, готовя домашние задания, большинство ребят в случае затруднения охотно, без колебаний спешат за помощью к учителю, родителям. Выполняя обязанности по дому, поручения педагога, дети строго следуют полученной установке и не выходят за её границы.

В чём причина такого явления? Конечно, существенную роль играют психологические и возрастные возможности детей. Психика младших школьников отличается неустойчивостью и противоречивостью. Они с  готовностью  берутся за дело, но недостаточное развитие воли ведёт к импульсивности, склонности действовать под  влиянием случайных побуждений. Поэтому дети не всегда могут выполнить задуманное, им недостаёт настойчивости в достижении цели, в преодолении трудностей.

 Среди малышей редко кто не хочет иметь поручение, но, получив его, многие быстро утрачивают к нему интерес. Бесспорно, подобные проявления тормозят развитие самостоятельности детей.

Одновременно с тем, что ограничивает развитие самостоятельности, существует и то, что ею движет. В самом деле, детей отличает огромный заряд активности. Их огорчает отсутствие дела, определённой роли в общественной жизни, конкретного поручения. Их обуревает жажда деятельности. Они открыты для общения, охотно подражают не только взрослым, но и популярным сверстникам, героям любимых книг, мультфильмов.

 Мною замечено, что к 3 классу у ребят отчётливо проявляется тенденция к сдерживанию эмоций, к освобождению от импульсивности.

Однако взрослые нередко лучше замечают то, что затрудняет развитие самостоятельности у детей, и хуже видят то, что ей способствует. Вот почему и родители, и учителя, как правило, не осознают важности и значимости развития самостоятельности детей для становления их личности.

Одновременно взрослые часто сетуют, что школьники не самостоятельны («Всё их приходится за руку водить», «Всё им надо разжёвывать»). Но в то же время не помогают ребятам стать более самостоятельными. Нередко можно увидеть, как учитель  во время контрольной работы отсаживает «ненадёжных», обличает тех, кто рассчитывает на подсказку товарищей, снижает оценку, заметив попытку списать, подсмотреть. Так он «стимулирует» самостоятельность ребят.                                                                                                                                      

Не менее распространённый способ, активно используемый учителями, - «голый» призыв, требование: «Будьте самостоятельными!».                                                                                                                                                                                                                                                                            

В повседневной жизни многие родители и учителя всё стараются решить за ребят, предлагают им готовые решения, строго регламентируют их жизнь! Дети привычно слушают учителя, выполняют его распоряжения. Проходят два-три года, и ребята привыкают к мысли о том, что учитель лучше знает. Что им надо, он лучше их организует любое дело, а они ещё маленькие, и просьба: «А можно мы сами?» - звучит всё реже и реже.

Развитие самостоятельности у детей — процесс  сложный, порой противоречивый. Тем не менее, можно говорить об определённой его логике, выделить основные этапы.

Первый этап. Дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых, старших. Копируя их действия (этап подражания).

Второй этап. Ребята в состоянии выполнить самостоятельно части работы, находят некоторые способы их осуществления (этап частичной самостоятельности).

Третий этап. Младшие школьники выполняют определённую работу самостоятельно в повторяющихся ситуациях, в любимых, наиболее знакомых видах деятельности (этап более полной самостоятельности).

Конечно, в известном смысле выделение этих этапов условно, между ними нет стены: бывает что, подражая старшему, ребёнок вдруг проявляет собственное творчество. Но, тем не менее, взрослому важно иметь представление об этих этапах как об ориентирах, которые помогают обеспечивать продвижение ребят, их развитие.

Этап подражательной самостоятельности у малышей помогает сформировать определённый фонд умений, способов действий, без чего затруднителен переход к автономному поведению и деятельности. Очень важно, чтобы этот этап младшие школьники прошли вместе со старшими ребятами. Практика, к сожалению,  таким опытом пока не богата. Но именно в совместных делах и возникает тот опыт, который становится для младших «строительным материалом», необходимым для развития самостоятельного поведения и деятельности. И именно в совместных делах так важны образцы.

 К примеру, дети видят, как ловко Серёжа делает кормушки для птиц, как быстро и красиво делает Оля из нескольких кусочков подходящей материи забавную свинку, как умело Надя  вышивает узор на ткани, готовясь к конкурсу поделок.

В совместной со старшими деятельности дети видят и образцы другого рода, раскрывающие способы организации совместной работы, распределение обязанностей, формы контроля, разрешения конфликтов, поощрения за успех, поддержки тех, кому трудно. Образец, носителем которого является старший товарищ, по своему содержанию и форме более доступен младшему школьнику для понимания и освоения, чем тот, который может дать ему взрослый. Детям доставляет радость общение со старшими ребятами, совместное движение к цели.

Совместная деятельность способствует и воспитанию самостоятельности старших. Прежде всего, она открывает большие возможности для проявления и развития у них организаторских качеств. Не всякий может организовать сверстников, но многим легче сотрудничать с теми, кто моложе и менее опытен. Но чтобы возможности совместной деятельности и общения, младших и старших стали реальностью, нужна режиссёрская рука взрослого, который позаботится о развитии обоюдного интереса, разъяснит значимость совместных дел, создаст положительный настрой ребят к предстоящей деятельности, вооружит необходимыми уменьями.

Выше мы говорили о возможностях совместной деятельности для развития младших школьников. Но нельзя не учитывать и тот факт, что эти усилия могут быть сведены на нет, если взрослые не помогут детям целесообразно определить поле для упражнения малышей в самостоятельности, для накопления ими собственного, пусть пока маленького, опыта,  т.е. для перехода от этапа подражательных действий к более полной самостоятельности. Оно должно быть достаточно обширным, распространяться на выбор дел, их организацию и оценку. При этом важно помнить, что осваиваются эти «плацдармы» ребятами не сразу. Совместный поиск дела приобщает младших к «разведке полезных дел». Правильно поняв задачу, дотошные малыши не просто повторяют действия старших, но и становятся неоценимым источником информации о том, что, где, для кого можно сделать.

Постепенно ребят необходимо привлекать и к обсуждению замысла проведения предстоящего дела. Пусть они попробуют высказать свои мнения, предлагают, что и как делать, как распределить силы.

Особую значимость для младших школьников имеет подведение итогов работы. Важно объяснить им, что было и стало после их труда, чтобы они осознали конкретные результаты своей работы. Следует отметить всех, особо проявивших себя. Удовлетворение, радость от хорошо выполненного задания вызовут желание трудиться ещё. При оценке общего труда лучше начинать с того, что удалось, что было хорошего. Ребятам можно предложить ответить на вопросы: «Всё ли у нас получилось?», «Что вам понравилось?», «Что не понравилось?», «Что бы вы могли сделать лучше?». При обсуждении результатов важно показать малышам, что результаты совместных усилий зависят не только от умения, но и от отношений между участниками: если ребята помогают друг другу, не ссорятся, проявляют доброжелательность, то работа идёт веселее, да и результат заметнее.

Поначалу частичные, ограниченные проявления самостоятельности нравятся малышам, делают их более уверенными, раскованными. Поэтому взрослым важно закрепить эти приобретения, обогатить их содержание, расширить границы проявления. Иногда, заметив первые самостоятельные шаги детей, родители и педагоги начинают думать, что «механизм запущен» и дело пойдёт само собой. Отныне основным педагогическим средством становятся требования, обращённые к детям: «Будьте самостоятельны!», «Делайте сами!».  Такая позиция взрослого чаще всего грешит педагогической наивностью, но иногда может обернуться и положительным результатом. Такое обращение, если оно исходит от человека для детей авторитетного, любимого, близкого, усиливает их желание проявить себя в соответствии с ощущениями взрослого.

В косвенном, опосредованном виде обращение: «Делайте сами» - проявляется и в ситуациях вынужденности, к которым педагоги и воспитатели иногда прибегают.  Они связаны с временным выключением взрослого, старшего из общей деятельности с ребятами. В такой ситуации группа детей неожиданно оказывается в положении, когда они сами должны принять решение, найти способ действия, распределить роли.

Например, в начале субботника учитель, как обычно, приготовился распределять работу вместе с ребятами. Неожиданно, после первых же его слов, ему пришлось уйти по срочному вызову. Примечательно, что сначала дети растерялись, потом начались споры по поводу дальнейших действий. Было ясно, что делать, учитель задачу поставил, к тому же в подобных трудовых делах ребята уже участвовали вместе с педагогом. Ясность цели и мобилизация уже имеющегося опыта помогли сорганизоваться. Хотя и не сразу, и не без конфликтов, но тем не менее всё обошлось без посторонней помощи. Жизнь показывает, что в более острых ситуациях (соревнование, ограниченность времени) ребята быстрее находят выход из сложившегося положения.

Ситуации вынужденной самостоятельности служат воспитателю и как диагностическое средство, помогающее оценить, что пока преобладает в действиях детей, к чему они тяготеют, продвигаются ли в своём развитии. Но это средство выполняет свою диагностическую и формирующую роль лишь в том случае, если действия детей в подобной ситуации находят опору в их предшествующем опыте.

Важный резерв такого опыта – игра. Она занимает особое место в жизни младших школьников. Так как к ней они не утратили интерес, она даёт возможность выхода эмоциональным проявлениям, богата коллективными действиями. В играх дети сами ставят цель, находят средства, распределяют роли ( по очереди, с помощью считалок), следят за их выполнением, соблюдением правил игры. В играх быстро раскрываются лидеры, которые сами захватывают роли или оказываются выбранными.

Именно в игре дети вступают в такие отношения, которые в реальной жизни бывают им недоступны: взаимного контроля, взаимной помощи. Поэтому игровой опыт составляет реальную основу для формирования самостоятельности.

В игре, естественно, проявляется разный уровень самостоятельности и творчества ребят. В ней всегда присутствуют репродукция, повторение, но непременно есть и элементы творческой самостоятельности. Правильно оценивая игру, учитель видит в ней способ развития самостоятельности ребят. Понимая стимулирующую роль игры, учителя и родители    ищут новые и новые игровые сюжеты, в которых дети могут удовлетворить потребность в новых ролях и одновременно обогатить свой социальный опыт. К одной и той же по  значимости цели   дети по-разному продвигаются без игры и с игрой. Вот небольшие примеры.

Кто-то из ребят предложил сделать кормушки для птиц, все с радостью согласились. Но на следующий день кормушки принесли только двое. Учитель задумался. Через день в классе у малышей появилась «птица». Эту роль выполняла одна из девочек из старшего класса, которая так увлечённо разыгрывала её, что дети охотно приняли игру. Птица принесла «лесное» письмо, в котором синицы, воробьи, снегири просили о помощи. Было объявлено соревнование между группами ребят на наиболее интересное решение в изготовлении кормушки. Работа закипела: решали,  из чего делать кормушки, какой корм засыпать, каково участие каждого в работе. А игра продолжалась. Снова было получено «птичье» послание, в котором с помощью схемы указывалось «место жительства пернатых». Ребята по схеме разыскали место, развесили кормушки. В течение зимы они охотно следили за дежурством в птичьей столовой. Время от времени в классе появлялось письмо с новыми просьбами и выражениями благодарности.

В приведённом примере игровой элемент являлся  стимулом к выполнению самостоятельных действий. Возможен и такой вариант, когда игровая роль даёт непосредственный опыт самостоятельных действий. По мере того как дети накапливают опыт самостоятельных действий, важно расширять границы того, что им доверено. В их жизнь необходимо активнее вводить выбор. Дети должны иметь возможность выбирать содержание занятий в кружках, творческих мастерских, создавать по своему усмотрению различные продукты деятельности, которые отражают особенности содержания их деятельности в данный момент, желанную для детей перспективу или взаимоотношения с теми, или иными  коллективами взрослых.

Каждому ребёнку необходимо упражняться в выборе: попробовал себя в одном деле, выбери другое, реши, как будешь действовать – один или с товарищами, самостоятельно или        с помощью старшего, учителя. Как видите, самостоятельность -  качество, занимающее важное место в воспитательном и учебном процессе, необходимо поставить на одно из первых мест в развитии личности ребёнка.